Tìm hiểu phương pháp giáo dục hòa nhập trẻ khuyết tật ở bậc tiểu học tại một số trường dạy trẻ khuyết tật – thành phố cần thơ

TRƯỜNG ĐẠI HỌC CẦN THƠ
KHOA SƯ PHẠM
BỘ MÔN TOÁN

LUẬN VĂN TỐT NGHIỆP

Tìm hiểu phương pháp giáo dục hoà nhập

Trung tâm Học liệu ĐH Cần Thơ @ Tài liệu học tập và nghiên cứu

trẻ khuyết tật ở bậc Tiểu Học tại một số
trường dạy trẻ khuyết tật –Thành Phố
Cần Thơ
Giáo viên hướng dẫn:

Sinh viên thực hiện:

BÙI VĂN NGÀ

NGUYỄN THỊ TRI HẬU

MSSV: 1041315
LỚP: SP. TIỂU HỌC K.30

Cần Thơ, tháng 04/ 2008


PHẦN MỞ ĐẦU
1.Lý do chọn đề tài :
Ngày nay, khi sự phát triển của xã hội ngày càng cao cả về vật chát lẫn tinh
thần thì sự quan tâm của xã hội về giáo dục ngày càng lớn. Có thể nói rằng

chưa bao giờ vấn đề giáo dục, bảo vệ và chăm sóc trẻ em lại được đặc biệt
quan tâm như hiện nay .Một đứa con không được khoẻ mạnh, bị bệnh tật hoặc
chưa ngoan là nỗi lo âu, trăn trở của cả gia đình .Vài đứa trẻ như thế sẽ làm cho
làng xã, bản, phường quan tâm trong sự lo lắng. Hàng trăm ngàn trẻ em Việt
Nam hiên nay vẫn đang gánh chịu hậu quả chiến tranh do chất độc màu da cam
gây ra– sinh ra dị tật, dị dạng, tâm thần, mất trí,...và một số trẻ em khác bị
khuyết tật do bẩm sinh. Nỗi đau này ngấm sâu và lan rộng, nhức nhối trong
cộng đồng.
Là một giáo viên Tiểu Học trong tương lai, điều băn khoăn rất lớn là liệu
mình có thể giáo dục được một học sinh khuyết tật nào đó trong lớp không ?
sinh
khuyết
tật Thơ
đó có thể
với môi
trường
bình cứu
Trung Liệu
tâmnhững
Họchọc
liệu
ĐH
Cần
@ trở
Tàivề liệu
học
tậpsinh
và hoạt
nghiên
thường không?...Chính vì vậy với đề tài “Tìm hiểu phương pháp giáo dục hoà

nhập trẻ khuyết tật ở bậc Tiểu Học tại một số trường dạy trẻ khuyết tật –Thành
Phố Cần Thơ” là hy vọng rất lớn của tôi về sự đóng góp cho việc giáo dục trẻ
khuyết tật và cũng là để trao dồi năng lực chuyên môn, nghiệp vụ cho bản thân
sau này.
2.Lịch sử vấn đề :
Lịch sử giáo dục có từ buổi bình minh của nền văn hoá nhân loại.Trong khi
đó, lĩnh vực giáo dục trẻ khuyết tật chỉ mới ra đời từ khoảng thế kỷ XI. Trước
đó, do nhận thức và quan niệm sai lầm, mê tín về người khuyết tật nên họ bị bỏ
rơi trong giáo dục.Từ thẽ kỷ XI, một số người khuyết tật được chăm sóc, nuôi
dạy trong các tu viện và được học chữ. Từ đó , người ta bắt đầu tin vào khả
năng có thể gtiáo dục người khuyết tật.
Tuỳ theo quan điểm và nguồn gốc nảy sinh, đã hình thành các hình thức
trường lóp khác nhau cho trẻ khuyết tật. Đến nay đã có ba hình thức giáo dục


trẻ khuyết tật: Giáo dục chuyên biệt ,Giáo dục hội nhập và Giáo dục hoà nhập.
Hình thức sau ra đời muộn hơn, giải quyết mâu thuẫn nội tại của các hình thức
trước đó và dần thay thế các hình thức giáo dục cũ, đã bị lạc hậu.
2.1.Giáo dục chuyên biệt:
Sự ra đời của giáo dục chuyên biệt: Xuất hiện sớm nhất trong lịch sử giáo
dục TKT. từ thế kỷ XI ở các nước Pháp, Đức, Tây Bang Nha và một số nước
Châu Âu khác.
Mục tiêu của giáo dục chuyên biệt:
w Chăm sóc, chữa trị và phục hồi chức năng
w Dạy văn hoá và dạy nghề
w Giám sát, quản lý
Bản chất: Đây là mô hình y tế, coi TKT là con bệnh, chia theo dạng tật, theo
mức độ để “Chữa trị” và dạy theo phương pháp đặc thù.
Hạn chế: Với hình thức này trẻ bị gán mác, tách biệt, không hoà nhập được
thường.

Trung cuộc
tâmsống
Họcbình
liệu
ĐH Cần Thơ @ Tài liệu học tập và nghiên cứu
2.2.Giáo dục hội nhập:
Hình thức giáo dục hội nhập là hình thức TKT được học trong lóp học
chuyên biệt, đặt trong trường phổ thông bình thường. Trong quá trình giáo dục,
TKT nào có “khả năng” sẽ được học chung ở một số môn học hoặc tham gia một
số hoạt động cùng trẻ bình thường.
Ture Johson – chuyên gia Liên Hiệp Quốc về phục hồi chức năng đã đưa ra khái
niệm về các mức độ hội nhập như sau:
w Hội nhập về thể chất: Trẻ lành và TKT được cùng chơi với nhau trong một
số hoạt động như thể thao, vẽ...
wHội nhập xã hội: Trẻ cùng học chung với nhau trong cùng một trường nhưng
theo chương trình khác nhau, có giờ học chung và học riêng tuỷ theo môn học và
khả năng học của trẻ.
wHội nhập hoàn toàn: TKT học như trẻ bình thường theo một chương trình
cứng bắt buộc.


Vấn đề đặt ra: Khi nào thì hội nhập về thể chất, khi nào thì hội nhập về chức năng,
ai là người quyết định cho trẻ hội nhập ở các mức đó.
Những hạn chế:
w TKT chưa thực sự được hoà nhập với trẻ bình thường.
w Việc học tập của TKT trong các lớp chuyên biệt theo một chương trình
riêng, không trùng lặp với các lớp khác nên trẻ không thích ứng được.
Thực tế cho thấy phần lớn HS không qua được cấp Tiểu Học, Trẻ có rất ít kỹ
năng sống, trẻ không biết làm gì và bị áp chế tâm lý. Trong chương trình giáo dục
hội nhập do UNICEF tài trợ thực hiện ở một số tỉnh thành từ năm 1991 dã mở một

số lớp chuyên biệt trong trường phổ thông, nhiều lớp đã tự giải tán sau một vài
năm.
2.3.Giáo dục hoà nhập:
GDHN là phương thức giáo dục, trong đó TKTcùng học chung với trẻ em bình
thường trong trường phổ thông ngay tại nơi trẻ sống. GDHN xuất phát từ quan
điểm
xã hội
về giáo
coiCần
nhà trường
hội thu
nhỏtập
và phản
ánh tính cứu
Trung
tâm
Học
liệudục,
ĐH
Thơnhư
@ một
Tàixãliệu
học
và nghiên
chất đa dạng của xã hội, vì vậy mội trường giáo dục phổ thông được chú ý cải
thiện sao cho đáp ứng nhu cầu học tập đa dạng của mọi HS, kể cả HS có khó khăn
đặc thù. Đây là mô hình giáo dục tiến bộ nhất được biết đến trong lĩnh vực giáo
dục TKT.
3.Mục đích nghiên cứu:
Tìm hiểu về “Tìm hiểu phương pháp giáo dục hoà nhập trẻ khuyết tật ở bậc

Tiểu Học tại một số trường dạy trẻ khuyết tật –Thành Phố Cần Thơ” nhằm hiểu
thêm về những trẻ em bị khuyết tật, để từ đó có thể tìm ra phương pháp để cho các
em hoà nhập vào xã hội dễ dàng và có hiệu quả. Qua đó, có thể rút ra những kinhh
nghiệm cần thiết cho bản thân, để có thể vận dụng vào thực tế giáo dục TKT trong
tương lai. Với tinh thần nhân đạo, tính nhân văn và với vốn kiến thức có được,
những mong bài nghiên cứu này sẽ là tư liệu và phương pháp tham khảo để góp
sức vào việc giáo dục TKT, xoa dịu những nỗi đau mất mát và mặc cảm của TKT,
của gia đình và xã hội.


4.Giả thuyết khoa học:
Có thể nâng cao hiệu quả các phương pháp giáo dục hào nhập TKT kết hợp với
nhiều hệ thống phương tiện dạy học đặc thù nếu như người giáo viên có lòng nhân
ái,có kiến thức vững vàng. Và phương pháp giáo dục hoà nhập TKT có tính khả
thi.
5.Phạm vi nghiên cứu:
Một số khu vực thuộc phạm vi TPCT:
Trường dạy trẻ khuyết tật Thành Phố Cần Thơ.
Trung tâm nuôi trẻ mồ côi .
Trường Tiểu Học Trần Quốc Toản-TPCT
6. Đối tượng nghiên cứu:
Những học sinh khuyết tật ở Trường dạy trẻ khuyết tật Thành Phố Cần Thơ,
Trung tâm nuôi trẻ mồ côi, Trường Tiểu Học Trần Quốc Toản-TPCT .
7.Phương pháp nghiên cứu:
Phương
Trung tâm
Họcpháp
liệuphỏng
ĐH vấn
Cần Thơ @ Tài liệu học tập và nghiên cứu

Phương pháp điều tra
Phương pháp quan sát
Phương pháp phân tích, tổng hợp tài liệu
Phương pháp đàm thoại
Một số phương pháp khác
8. Cấu trúc luận văn:
Luận văn có 5 phần:
A.PHẦN MỞ ĐẦU
1.Lý do chọn đề tài
2.Lịch sử vấn đề
3.Mục đích nghiên cứu
4.Giả thuyết khoa học
5.Phạm vi nghiên cứu
6. Đối tượng nhiên cứu


7.Phương pháp nghiên cứu
8.Cấu trúc luận văn
B.PHẦN NỘI DUNG:
1.CHƯƠNG : CƠ SỞ LÝ LUẬN CHUNG VỀ VẤN ĐỀ GIAO DỤC HOÀ
NHẬP TRẺ KHUYẾT TẬT
2.CHƯƠNG 2:THỰC TRẠNG CỦA VẤN ĐỀ GIÁO DỤC HOÀ NHẬP TRẺ
KHUYẾT TẬT Ở MỘT SỐ KHU VỰC THÀNH PHỐ CẦN THƠ
C.KẾT LUẬN, ĐỀ XUÁT:
1. Kết luận
2. Đề xuất
D.PHỤ LỤC
E.TÀI LIỆU THAM KHẢO
B.PHẦN NỘI DUNG:
1.CHƯƠNG:CƠ SỞ LÝ LUẬN CHUNG VỀ VẤN ĐỀ GIAO DỤC HOÀ NHẬP

TRẺtâm
KHUYẾT
Trung
Học TẬT
liệu ĐH Cần Thơ @ Tài liệu học tập và nghiên cứu
1.1.Khái niệm TKT và giáo dục hoà nhập:
1.1.1.Khái niệm TKT:
1.1.1.1.Khái niệm TKT: TKT là những trẻ em do bị tổn thương về cơ thể hoặc rối
loạn các chức năng nhất định gây nên những khó khăn đặc thù trong các hoạt động
vui chơi, học tập, lao động.
Căn cứ vào những dạng khó khăn đặc thù của TKT, người ta chia trẻ
khuyết tật ra những nhóm sau:
• Trẻ khó khăn về nhìn (Khiếm thị )
• Trẻ khó khăn về nghe (Khiếm thính )
• Trẻ khó khăn về nhìn hoặc vận động
• Trẻ khó khăn về nói (Tật ngôn ngữ )
• Trẻ có những khx khăn khác (gồm cả trẻ đa tật)
1.1.1.2.Khả năng và nhu cầu của TKL:


Khả năng của TKT:TKT có thể tham gia các hoạt động như mọi thành viên
khác trong cộng đồng.Tuy nhiên, trẻ có được tham gia vào đó để thể hiện và phát
triển các tiềm năng của bản thân hay không là tuỳ thuộc phần lớn vào điều kiện
của gia đình, cộng đồng và của xã hội.
Như mọi trẻ em khác, TKT cũng có những nhu cầu như:
• Nhu cầu về thể chất : ăn, ở, mặc,...
• Nhu cầu an toàn: được che chở .
• Nhu cầu xã hội: giao lưu, tiếp xúc với những người xung quanh
• Nhu cầu được quan tâm và tôn trọng.
• Nhu cầu phát triển nhân cách

1.1.1.3.nguyên nhân gây khuyết tật:
Nguyên nhân do môi trường sống:
o Đói nghèo, bệnh tật chưa chấm dứt.
o Môi trường bị ô nhiễm.

Trung otâm
liệu chữa
ĐH bệnh
Cầnbừa
Thơ
Sử Học
dụng thuốc
bãi. @ Tài liệu học tập và nghiên cứu
o Chấn thương do tai nạn, rủi ro.
o Tổn thương tinh thần.
o Chiến tranh, chất độc.
Nguyên nhân do xã hội:
o Xã hội bỏ rơi, không quan tâm.
o Môi trường xã hội chưa tạo điều kiện cho trẻ phát triển.
Nguyên nhân bẩm sinh:
o Do di truyền
o Do sinh đẻ không bình thường (mổ, hút con,...)
o Do bị phát sinh trong bào thai
1.1.2.Giáo dục hoà nhập:
1.1.2.1.Khái niệm: Là hình thức giáo dục TKT hiện đại nhất hiện nay.Theo hình
thức này, TKT cùng học với trẻ em bình thường trong trường phổ thông ngay tại
nơi trẻ sinh sống.


1.1.2.2.Những đặc trưng của GDHN:

Giáo dục cho mọi đối tượng học sinh. Trong GDHN không có sự tách biệt học
sinh với nhau.
Học ở trường nơi mình sinh sống
Mọi học sinh được học một chương trình giáo dục phổ thông.
Để GDHNđạt hiệu quả cao nhất ,cần điều chỉnh chương trình ,phương pháp giảng
dạy và cách đánh giá .
GDHN xem mọi trẻ em khác nhau.
Mục tiêu của GDHN là dạy học sáng tạo, tích cực và hợp tác.
Tạo cho trẻ kiến thức chung, tổng thể, cân đối.
Cần áp dụng đa dạng, nhiều phương pháp trong dạy học hợp tác. Lựa chọn và sử
dụng đúng các phương pháp: Đồng loạt, Đa trình độ, trùng lặp giáo án, thay thế, cá
biệt hoá,...
1.1.2.3.Tính tất yếu của GDHN:
Tại Hội
nghịliệu
về giáo
dụcCần
cho TKT
Agra,
Ấnliệu
Độ (Tháng
3 năm
do cứu
Trung tâm
Học
ĐH
Thơtại@
Tài
học tập
và1998)

nghiên
UNESCO tổ chức đã khẳng định xu hướng GDHN cho mọi trẻ em. Những nội
dung sau đay cho thấy sự cần thiết có GDHN cho mọi trẻ em, trong đó có TKT.
Đáp ứng mục tiêu giáo dục:
• Học để làm người
• Học để biết
• Học để làm
• Học để cùng chung sống
Thay đổi quan điểm giáo dục:
o Để giáo dục trẻ em, không phải là bắt trẻ em theo sự thay đổi của
điều kiện môi trường mà chính môi trường giáo dục cần phải thay
đổi.
o Tạo điều kiện cho mọi trẻ em được học
Tính hiệu quả đối với học sinh:
o Xoá bỏ mắc cảm, tự ti.


o Giao tiếp phát triển nhanh.
o phát triển tính độc lập.
o Học được nhiều hơn qua thầy cô, bạn bè,...
o Học gần nhà, thuận tiện.
o Có nhiều bạn, hội nhập dễ dàng.
o Có cơ hội tìm việc làm, phát triển tài năng, tư duy,...
o Xoá bỏ dần lệ thuộc
Cơ sở pháp lý (Tính pháp lý):
o Theo Công ước quố tế về quyền trẻ em (Điều 18,23): Bình đẳng về cơ
hội học tập cho mọi trẻ em .
o Tuyên bố Salamanca (1994): “Giáo dục là quyền của con người và
người khuyết tật cũng có quyền học trong các trường phổ thông và các
trường đó phải được thay đổi để tất cả trẻ em đều được học.”

o Tuyên ngôn thế giới về giáo dục cho mọi người (1990): “các quốc gia
phải quan
đếnCần
nhu cầu
giáo@
dụcTài
đặc liệu
biệt của
trẻ em
tật và cứu
Trung tâm Học
liệutâm
ĐH
Thơ
học
tậpkhuyết
và nghiên
tạo điều kiện bình đẳng trong giáo dục cho mọi TKT như là một bộ
phận thiết yếu của hệ thống giáo dục quốc dân”.
o Một số những quy định của nước ta về việc GDHN TKT : Đièu 59 –
Hiến pháp nước CHXHCNVN 1992, Luật phổ cập Giáo dục Tiểu học
ngày 16/8/199, Luật bảo vệ và chăm sóc giáo dục trẻ em ngày
16/8/1991, Pháp lệnh về người tàn tật 30/7/1998.
GDHN còn mang lại tính kinh tế cho đất nước:
o Huy động được nhiều trẻ em đi học do gần trường, chi phí ít tốn kém .
o TKT được học cùng một chương trình giáo dục với các bạn bình thường
khác.
o Coi trọng kiến thức và kỹ năng xã hội.
o Tạo điều kiện và môi trường để đạt hiệu quả trong giá dục.
1.2.Quy trình giáo dục hoà nhập TKT:

1.2.1.Quan điểm xây dựng mục tiêu và kế hoạch giáo dục cá nhân cho TKT:


1.2.1.1.Kế hoạch giáo dục cá nhân:
Là một phương tiện trợ giúp cho việc lên kế hoạch giảng dạy của giáo
viên. Đó là cơ sở của phương pháp sư phạm mà giáo viên sử dụng.
Trong công tác giáo dục TKT,việc lập kế hoạch giáo dục cá nhân là rất
cần thiết và quan trọng đối với mỗi trẻ vì nó nhằm xác định rõ mục tiêu giáo dục,
phương pháp, cách tiến hành và chỉ ra những dịch vụ hỗ trợ cần thiết, nhằm đáp
ứng nhu cầu của trẻ.
1.2.1.2.Quan điểm xây dựng mục tiêu và kế hoạch giáo dục cá nhân choTKT:
Quan điểm bình đẳng:
o TKT có quyền được giáo dục
o TKt có quyền được bình đẳng về cơ hội, tuỳ theo năng lực và nhu cầu mà
có những cách đối xử phù hợp.
o TKT có quyền được tham gia xã hội: làm cho trẻ không cảm thấy bị hạn
chế trong khi được giáo dục, được tham gia mọi hoạt động bình thường
trong
mộiliệu
trường
họcCần
tập vớiThơ
mọi trẻ
khác.
Trung tâm
Học
ĐH
@em
Tài
liệu học tập và nghiên cứu

Quan điểm phát triển:
o Quy luật bù trừ của TKT
o Bất cứ TKT nào cũng có khả năng phát triển (nhu cầu, nhận thức, ...)
o Sự phát triển phụ thuộc rất nhiều vào người xung quanh.
Quan điểm tiếp cận đối với giáo dục phổ thông:
Trong giáo dục hoà nhập,TKT cùng với trẻ em khác được học chung một chương
trình. Mục tiêu đưa ra cũng phải phù hợp với từng trẻ và tiếp cận với mục tiêu giáo
dục nói chung.
1.2.2.Những biểu hiện hành vi bất thường của TKT và cách giáo dục:
1.2.2.1.Những biểu hiện hnàh vi bất thường của TKT
Biểu hiện qua vận động các bộ phận cơ thể:
o Trẻ đi lại, ra vào tự do trong lớp.
o Khi không vừa ý, trẻ có thể đấm đá, xô đẩy, ăn vạ, chọc tay vào mắt.
o Ngồi không yên, gật gù, lắc người, vận động tay chân liên tục,...


o Có thể đập phá đồ đạc khi chơi.
o Trẻ có thể vệ sinh không đúng nơi.
o Trẻ tù chối sự chăm sóc vỗ về của người khác, trẻ lẫn tránh hoặc hoảng
sợ,...
Biểu hiện bằng sự im lặng:
o Trẻ ngồi uể oải, buồn chán, im lặng.
o Trẻ không chú ý nói chuyện với người xung quanh.
o Trẻ không làm việc, thờ ơ với mọi người xung quanh.
o Trẻ không phản ứng lại mọi việc.
Biểu hiện bằng âm thanh,lời nói:
o Trẻ nói năng tự do, vô ý thức trong lớp.
o Trẻ có thể la hét, gào thet không rõ lý do.
o Trẻ có thể nói lẩm bẩm một mình.
o Trẻ có thể khóc hoặc hờn dỗi.

1.2.2.2.Biện
phápliệu
giáoĐH
dục hành
cho TKT:
Trung
tâm Học
CầnviThơ
@ Tài liệu học tập và nghiên cứu
Xây dựng tốt mối quan hệ với trẻ khi trẻ có biểu hiện bất thường:
o Tìm hiểu rõ nguyên nhân
o Không định kiến
o Yêu thương, quan tâm, chăm sóc trẻ thường xuyên, tạo niềm tin để trẻ
không cảm thấy bị bỏ rơi và được an toàn.
Hình thành cho TKT có một số kỹ năng đơn giản:
Với TKT thì những việc rất nhỏ cũng phải dạy, không như trẻ bình thường đã
ngầm biết và hiểu những việc làm tốt trong cuộc sống.Vì vậy, cần hình thành cho
trẻ một số kỹ năng hằng ngày như:
o Kỹ năng tự phục vụ, chăm sóc bản thân.
o Lịch sự khi chào hỏi, trả lời.
o Ý thức giúp đỡ người khác.
o Có thái độ tốt với công việc mình làm.
o Biết nhận xét để lựa chọn.


Khuyến khích trẻ tham gia vào một số trò chơi, hoạt động hay, hấp dẫn. Từ đó
giúp trẻ hoà mình vào các trò chơi và có cơ hội khám phá những điều mới mẻ.
Dạy cho trẻ biết nội qui lớp học. Cần phải giải thích và minh hoạ cụ thể những
điều khoản của nội qui lớp học.
Động viên ,khen thưởng trẻ đúng lúc khi trẻ có hành vi tốt bằng nhiều hình thức.

Sử dụng hình phạt: Với những hành vi vượt quá giới hạn cho phép và diễn ra
thường xuyên thì cũng cần có hình thức phạt phù hợp để giáo dục, răn đe.Cần
khéo léo để tránh tình trạng trẻ lo lắng, tức giận tạo ra sự căng thẳng, chống đối
của trẻ.
hình phạt phải có tính mục đích cụ thể và làm tăng động cơ thúc đẩy trẻ thay đổi
hành vi không phù hợp và tăng cường mối quan hệ thầy trò.
1.2.3.Dạy học hoà nhập TKT:
1.2.3.1.So sánh giữa lớp học bình thường và lớp học hoà nhập:
Sự giống nhau:
Cùng
chương
sách giáo
Trung otâm
Học
liệutrình
ĐHvàCần
Thơkhoa
@ phổ
Tàithông.
liệu học tập và nghiên cứu
o Giáo viên phổ thông đảm nhiệm.
o Mọi học sinh đều được tham gia đầy đủ các hoạt động.
Sự khác nhau:
Lớp bình thưòng

Lớp hoà nhập

Đối tượng thuần nhất

Đa dạng về đối tượng

Nhu cầu của học sinh cơ bản giống

Học sinh có khó khăn đặc thù và nhu ầu

nhau

đặc thù

Mục tiêu dạy học chung

Có mục tiêu chug và riêng phù hợp với
trẻ có khó khăn đăc thù.

Môi trường, không gian, lớp học ít được Môi trường, không gian lớp học được


tính đến.

bố trí, cải thiện sao cho không hạn chế
hoạt động của học sinh.

Mọi học sinh được đánh giá, cho điểm

Học sinh khuyết tật có sổ kế hoạch giáo

và ghi nhận xét bằng hồ sơ,học bạ giống dục cá nhân và có hồ sơ theo dõi sự tiến
nhau (Chủ yếu bằng định lượng )

bộ ( Nhận xét chủ yếu bằng định tính ).

Sử dụng đồ dùng dạy học đồng loạt.

Có đồ dùng dạy học đặc thù.

Để dạy học lớp học hoà nhập có hiệu quả, GV cần:
o Hiểu khả năng và nhu cầu của trẻ, đặc biệt là TKT.
o Có mục tiêu và kế hoạch dạy học chung và riêng.
o Điều chỉnh mục tiêu, nội dung,... và đổi mới phương pháp là yêu cầu thiết
yếu,Học
đảm liệu
bảo đểĐH
mọi Cần
học sinh
tham@
giaTài
các hoạt
tậpvà
đa dạng,
phát cứu
Trung tâm
Thơ
liệuđộng
họchọc
tập
nghiên
triển tối đa khả năng của mình.
o Luôn chú ý thu nhận phản hồi từ học sinh để có nhận định, đánh giá và điều
chỉnh cách dạy kịp thời.
1.2.3.2.Cộng đồng tham gia giáo dục hoà nhập:

GDHN chỉ thật sự thành công khi có sự tham gia hợp tác giữa các nhóm , lực
lượng giáo dục là:
o Hội phụ huynh học sinh và gia đình TKT.
o Cán bộ y tế
o Chính quyền địa phương
o Các tổ chức đòan thể ở địa phương:Hội phụ nữ, Hội nông dân, Cựu chiến
binh,...
Trong đó gia đình TKT đóng vai trò quan trọng hàng đầu đối với sự phát triển
về thể chất và tinh thần của trẻ. Thái độ của cộng đồng có ảnh hưởng quan
trọng đối với GDHN.Còn nhóm hỗ trợ cộng đồng– Nhóm nhỏ những người


tình nguyện trong cộng đồng hỗ trợ và hợp tác với nhau để giúp đỡ một hoặc
nhiều TKT vượt khó khăn và hoà nhập với cộng đồng, có ý nghĩa rất lớn trong
việc hỗ trợ hoà nhập cho TKT.
1.3 Trẻ khiếm thị và GDHN trẻ khiếm thị:
1.3.1.Trẻ khiếm thị:
1.3.1.1.Khái niệm trẻ khiếm thị:
Trẻ khiếm thị là trẻ dưới 18 tuổi có khuyết tật thị giác, khi đã có phương tiện
trợ giúp nhưng vẫn gặp nhiều khó khăn trong các hoạt động cần sử dụng mắt.
1.3.1.2.phân loai mức độ khiếm thị:
Trẻ khuyết tật thị giác có thể chia làm hai loại: Trẻ mù và trẻ nhìn kém.
Trẻ mù có hai loại: mù hoàn toàn và mù thực tế. Mù hoàn toàn có thị lực bằng
0 đến 0.005Vis,thị trường bằng 0 đến tới 10 độ với cả hai mắt. Mù thực tế thì
thị lực còn 0.005 đến 0.004 Vis hoặc thị trường còn nhỏ hơn 10 độ khi đã có
các phương tiện trợ giúp tối đa. Biểu hiện là mắt còn khả năng phan biệt sáng
nhưng
không
Trung tối
tâm

Học
liệurõ.ĐH Cần Thơ @ Tài liệu học tập và nghiên cứu
Trẻ nhìn kém cũng có hai loại: Trẻ nhìn quá kém và nhìn kém. Trẻ nhìn quá
kém có thị lực còn từ 0.05 đến 0.08 Vis khi có các phương tiện trợ giúp tối đa.
Trẻ gặp nhiều khó khăn trong học tập khi sử dụng mắt và cần được giúp đỡ
thường xuyên trong sinh hoạt và học tập. Trẻ nhìn kém: Thị lực còn 0.09 đến
0.3 Vis khi đã có các phương tiện trợ giúp tối đa trẻ vẫn gặp khó khăn trong
họat động. Tuy nhiên, trẻ này có khả năng tự phục vụ, ít cần được sự giúp đỡ
thường xuyên của mọi người, còn chủ động trong hoạt động hằng ngày.
So với trẻ sáng mắt trong qua trình hoạt động ,học tập ,trẻ mù gặp phải
những khó khăn sau:
o Giai đoạn luyện phát âm: Do không quan sát được nên rất khó luyện
theo âm miệng của giáo viên.
o Mặc dù có thể sờ bằng tay được nhưng bằng cách này thường chậm hơn
rất nhiều và hiệu quả cũng rất thấp .trẻ khó có thể nhận dạng những hình
vẽ, màu sắc trong tranh ảnh.


o Bằng mô tả và quan sát mô hình, trẻ mù có thể hiểu được các sự vật và
hiện tượng.
o Trẻ mù viết chữ nổi không khó,nhưng trẻ gặp khó khăn khi sửa lỗi viết
chữ nổi, do không thể thêm, sửa, xoá những chữ đó.
Ngoài ra, trẻ khiếm thị còn mắc nhiều khó khăn như:
o Trẻ mù bẩm sinh không thu nhận được hình ảnh từ thi giác do đó không
có khái niệm thực về màu sắc.
o Trẻ khó khăn khi định hướng, di chuyển.
o Trẻ khó khăn trong lao động tự phục vụ, sinh hoạy hằng ngày.
o Trẻ khó cảm thụ vẻ đẹp của thiên nhiên, của con người.
o Trẻ khó tham gia các trò chơi vận động thể dục, thể thao.
o Trẻ rất khó làm những việc cần phối hợp tay và mắt.

Chính vì những khó khăn cơ bản mà trẻ khiếm thính gặp phải nên các em
càng khao khát được học tập, được hoà nhập với bạn bè, khao khát được
khám
pháliệu
thế giới.
Trung tâm
Học
ĐH Cần Thơ @ Tài liệu học tập và nghiên cứu
1.3.1.3. Đặc điểm nhận thức của trẻ khiếm thị:
lĐặc điểm nhận thức cảm tính:
o Tri giác thị giác bị mất hoàn toàn hoặc suy giảm, cảm giác về không
gian, màu sắc, hình khối kém phát triển.
o Ngưỡng cảm giác xúc giác giảm rõ rệt nên tri giác âm thanh và tri
giác xúc giác phân biệt tăng, bổ sung cho sự thiếu hụt do thị lực bị
suy giảm.
o Cảm giác thăng bằng và cảm giác cơ khớp phát triển vượt trội.
lĐặc điểm nhận thức lý tính:
Trẻ khuyết tật thị giác có quá trình tư duy rõ rệt và đủ điều kiện để phát
triển.Tuy nhiên, những thao tác tư duy diễn ra phức tạp và khó khăn.
Đặc điểm về biểu tượng: khuyết lệch, nghèo nàn, hình ảnh bị đứt đoạn
,mức độ khái quát thấp.
Tưởng tượng của trẻ mù có hai đặc điểm:


ü Hạn chế khả năng tái tạo, sáng tạo hình ảnh mới. Đôi khi đánh giá
không đúng sự thật hoặc cường điệu hoá.
ü Trí tưởng tượng nghèo nàn.
Đặc điểm tư duy:
ü Ngôn ngữ giữ vai trò đặc biệt quan trọnểttong quá trình tư duy,chức
năng của ngôn ngữ không bị rối loạn. Do đó, tư duy của trẻ vẫn đủ điều

kiện phát triển. Tuy nhiên, những thao tác tư duy diễn ra phức tạp và
khó khăn.
ü Nhờ có khả năng bù trù chức năng của các giác quan nên khả năng nhận
thức của trẻ không bị ảnh hưởng nhiều, vì thế tư duy của trẻ mù vẫn có
thể phát triển bình thường như mọi trẻ khác.
1.3.1.4. Đặc điểm giao tiếp của trẻ khiếm thị:
Trẻ khiếm thị cũng có nhu cầu giao tiếp như mọi trẻ khác nhưng do không
nhìn thấy được nên trẻ có thể có nhiều thắc mắc.
o Học
Lời nóiliệu
mang
nặng
tính hình
ý nghĩa
nói.
Trung tâm
ĐH
Cần
Thơthức,
@ khó
Tàidiễn
liệuđạthọc
tậpcủavàcâunghiên
cứu
o Mất hoặc giảm khả năng bắt chước những cử động,biểu hiện của nét
mặt người khác cũng như khả năng biểu đạt bằng cử chỉ, điệu bộ, nét
mặt của mình, đặc biệt là trẻ mù.
o Khó tham gia vào các hoạt động giao tiếp, nhất là những hoạt động giao
tiếp đòi hỏi phải có sự định hướng, di chuyển trong không gian.
o Có sự bị động trong giao tiếp, không xác định được khoảng cách, số

lượng người trong không gian giao tiếp.
o Xuất hiện tâm lý mặc cảm, tự ti, ngại giao tiếp.
1.3.2.Phương pháp và phương tiện giáo dục hoà nhập trẻ khiếm thị bậc Tiểu
học:
1.3.2.1.Phương pháp giáo dục hoà nhập trẻ khiếm thị:
Phương pháp dạy học: Là con đường hoặc cách thức thực hiện mục tiêu .là
tổng hợp các cách thức hoạt động của thầy và trò nhằm thực hiện tốt mục tiêu
dạy học.


Các phương pháp dạy học ở Tiểu học hiện nay:
o Nhóm phương pháp dùng lời: Giải thích,Thuyết trình,Chứng minh, Báo
cáo,Vấn đáp.
o Nhóm phương pháp trực quan: Quan sát,Trình bày trực quan,...
o Nhóm phương pháp thực hành: Luyện tập, Trò chơi, Thực nghiệm,...
o Nhóm các phương pháp khác: Phương pháp dạy học thi đua, phương
pháp dạy học cá thể hoá, phương pháp dạy học hợp tác nhóm, phương
pháp trắc nghiệm, thực hành,...
o Ngoài các phương pháp trên, khi dạy học hoà nhập trẻ khiếm thị, giáo
viên cần sử dụng các phương pháp đặc thù sau:
o Phương pháp trực quan: Trẻ bình thường có thể quan sát bắng mắt,
nhưng trẻ mù chủ yếu quan sát bằng tri giác sờ. Vì vậy, hướng dẫn trẻ
khiếm thị nặng quan sát “sờ” kết hợp với hướng dẫn bằng lời là phương
pháp rất hiệu quả và được sử dụng thường xuyên.
o Học
Phương
pháp
sờ đọc
và viết
chữ@

Braille:
Trung tâm
liệu
ĐH
Cần
Thơ
Tài liệu học tập và nghiên cứu
Phương pháp sờ đọc bằng tay để nhận biết các ký hiệu khác nhau theo cấu
trúc 6 chấm nổi trong ô Braille
Phương pháp viết ký hiệu Braille
Phương pháp rèn kỹ năng đọc, viết, sửa lỗi bài đọc viết theo sách giáo khoa
bằng ký hiệu Braille.
1.3.2.2.Phương tiện dạy học hoà nhập trẻ khiếm thị:
Khái niệm phương tiện dạy học: phương tiện dạy học là hệ thống đối tượng vật
chất ( cả phương tiện kỹ thuật ) được người người giáo viên sử dụng trong quá
trình tổ chức hoạt động học tập của học sinh, học sinh tham gia tham gia vào
quá trình sử dụng đó nhằm thực hiện nhiệm vụ học tập đặt ra.
Các phương tiện:
o Các tài liệu và sách giáo khoa: Tranh, ảnh, bản đồ,...
o Mẫu vật: Mẫu vật thật, mẫu vật phục chế.
o Mô hình, dụng cụ, máy móc,...


o Các phương tiện nghe nhìn:
ü Máy chiếu diafilm.
ü Máy thu thanh (radio),máy thu thanh có ghi âm.
ü Máy chiếu phim và phim điện ảnh.
ü Đầu đĩa hình và đĩa ghi hình.
ü Đầu đĩa tiếng và đĩa ghi âm.
ü Máy thu hình (Tivi)

ü Đầu video và băng video
ü Máy chiếu tranh ảnh tài liệu in dùng cho máy episcope.
ü Máy chiếu qua đầu và bản trong .
ü Máy chiếu đa năng .
Các phương tiện trên có thể dùnh chung cho trẻ bình thường và trẻ nhìn
kém .Riêng các đồ dùng trực quan cần rõ ràng, ít các chi tiết phụ ,màu sắc phù
hợp ,có tương phản giữa nền và hình.
Những
tiện không
dùng
sinhtập
là : Tranh
ảnh, bản cứu
Trung tâm
Họcphương
liệu ĐH
Cần thể
Thơ
@chung
Tài cho
liệuhọchọc
và nghiên
đồ phẳng, máy chiếu tranh ảnh, tài liệu in,…
Ngoài những phương tiện dành chung cho trẻ bình thường và trẻ mù, trẻ
mù cần có các phương tiện dạy học đặc biệt :
ü Tranh ảnh, bản đồ nổi, hình vẽ nổi, sơ đoof nổi, hình nổi,…
ü Bộ chữ nổi, ô và thanh con cắm, con xoay.
ü Bảng chữ viết và giấy Braille.
ü Các loại thước và ký hiệu nổi ( thước kẻ, eke, thước đo độ ).
ü Bàn tính Sôrôban, bàn tính Taylo (ôn vuông)

ü Compa đặc biệt
Phương pháp và phương tiện dạy học hòa nhập cho học sinh khiếm thị học các
phân môn :
Tiếng Việt :
ü Phương pháp : Sử dụng các phương pháp chung cho cả lớp ,chú ý các
phương pháp cá biệt hóa để hướng dẫn riêng và hỗ trợ cá nhân .


ü Phương tiện : Sử dụng đồ dung trực quan,vật thật, tranh ảnh nổi…
Toán :
ü Phương pháp : Sử dụng các phương pháp chung cho cả lớp, chú ý
phương pháp cá biệt hóa để hướng dẫn riêng và hỗ trợ cá nhân .
ü Phương tiện : Sử dụng đồ dung trực quan, vật thật, bàn tính Sôloban, đồ
dùng có ký hiệu nổi hoặc chìm, Sử dụng bảng gài ,lô-tô, bảng và dù viết
chữ Braille …
Các môn học khác :
Giáo viên chúi ý sử dụng các đồ dùng học tập và đồ dùng trực quan là vật thật
hoặc lấy từ thực tế .
1.3.3.Những kỹ năng đặc thù trong giáo dục trẻ khiếm thị :
1.3.3.1.Quá trình phát triển ngôn ngữ của trẻ khiếm thị :
Trong năm đầu tiên của cuộc đời ,trẻ khiếm thị giao tiếp chủ yếu với
người lớn .Cha mẹ giao tiếp với chúng cũng như những trẻ bình thường .Cha
luôn
là người
sự tương
khiếm
thịhọc
cũng tập
có những
hành vi cứu

Trung mẹ
tâm
Học
liệukhởi
ĐHđầu
Cần
Thơtác@.trẻTài
liệu
và nghiên
phản hồi .Chúng có thể dùng tay đẩy khi không thích ,cũng có thể nắm áo kéo
lại hoặc cười với cha mẹ . Tuy nhiên, trẻ thường không quay mặt về phía người
mà chúng đang tiếp xúc . Hành vi này thường ít gây hứng thú kích thích cho
cha mẹ trẻ, cha mẹ tre rthường không nhìn thấy ánh mắt từ con họ và kết quả là
họ dần dần chán nản.Do vậy ,việc tiếp xúc với con ngắn dần và ít dần .
Ở lứa tuổi lớn hơn, trẻ khiếm thị bắt đầu mở rộng mối quan hệ tương tác
của mình, không chỉ với những người than như ông bà, cha mẹ mà còn đựoc
mở rộng ra với bạn bè cùng trang lứa . Sự tương tác bắt đầu trở nên phức tạp
hơn khi trẻ bắt đầu có nhu cầu quen biết nhau . Lúc này, trẻ có thể biểu hiện sự
thân thiện và tiến đến gần nhau để cùng chơi, cùng nói chuyện .
Khi tuổi lớn dần lên thì những khó khăn trong giao tiếp của trẻ khiếm thị
bộc lộ rõ hơn, trẻ không theo kịp bạn sang trong trò chơi đòi hỏi nhiều kỹ năng
.Chúng không biết làm thế nào để tham gia vào nhóm chơi, không biết cách
khởi đầu và duy trì giao tiếp .


Do không nhận được thong tin thị giác (ánh mắt, cử chỉ, dáng điệu, nụ
cười,…) nên người giao tiếp và trẻ khiếm thị không hịểu chính xác thong điệp
của nhau .Do đó ,các phản hồi có thể không phù hợp ,làm cho hứng thú giao
tiếp giảm đáng kể ,trẻ trở nên cô độc trong mối tương tác bạn bè . Hậu quả là
trẻ khiếm thị không phát triển được những kỹ năng ngôn ngữ và những kỹ

năng giao tiếp phù hợp, trẻ gặp nhiều khó khăn khi giao tiếp với mọi người .
Trẻ mù thường có xu hướng tập trung hứng thú vào những hành động của riêng
mình : Hỏi và lặp lại nhiều câu hỏi; có những đòi hỏi không bình thường đối
với người khác; thay đổi chủ đề một cách đột ngột ;hoặc không có phản hồi trở
lại đối với những lời nói, hành vi hoặc sự quan tâm của người khác .
Ở trẻ thường không xuất hiện và phát triển những hành vi không phù
hợp, đó là những hnàh vi điển hình ( ấn tay vào mắt, vẫy vẫy tay, bật ngón tay
tạo tiếng kêu, đung đua người, có những động tác khác thường bằng đầu, ầm ữ,
rên rĩ trong miệng …) Những hành vi này thường khong được sự chấp nhận
tiếpĐH
.
Trung của
tâmngười
Họcgiao
liệu
Cần Thơ @ Tài liệu học tập và nghiên cứu
Trẻ khiếm thị cũng có nhu cầu giao tiếp, nhưng do việc năm, thông tin ít
nên trẻ không tự tin trong giao tiếp với bạn học sang mắt, cũng không thích
tham gia các hoạt động . Các hoạt động trở nên quá khó, quá nguy hiểm và đòi
hỏi các kỹ năng quá cao . Vì vậy mà các trẻ nam không thể tiếp cận, giao tiếp
với trẻ nam khác . Chúng thường chơi với các bạn nữ như giải pháp để chống
lại sự cô đơn .
Tóm lại, trẻ có khuyết tật thị giác đã gây nhiều khó khăn trong việc tiếp
thu những ngôn ngữ của người xung quanh, nê trẻ bị hạn ché việc hiểu nghĩa
của từ, khó phát âm theo người khác . Trẻ có xu hướng ra nhiều câu hỏi, lặp lại
lời của người khác và có thể đưa ra những bình luận vô nghĩa và người lớn cần
có những định hướng cho các em.
1.3.3.2.Những phương pháp phát triển những kỹ năng cho trẻ khiếm thị:
1.3.3.2.1.Phát triển kỹ năng giao tiếp phi ngôn ngữ của trẻ mù:

Phần lớn những kỹ năng giao tiếp được học qua hoạt động của thị giác
và sự bắt chước. Trẻ sáng mắt hhọc được nhuãng kỹ năng này từ rất sớm và
ngẫu nhiên. Trẻ sáng mắt có thể học đựợc và biết rằng: cần phải mặt đối mặt
trong giao tiếp hoặc tư thế dáng điệu sẽ nói lên phần nào nội dung giao tiếp.
Tuy nhiên, trẻ mù không thể biết được điều đó nên không có sự can thiệp khi
giao tiếp.
Phát triển kỹ năng giao tiếp phi ngôn ngữ rất quan trọng trong việc nâng
cao năng lực giao tiếp cho trẻ khiếm thị. Việc này nên được tiến hành khi trẻ
còn nhỏ, và tuỳ theo độ tuổi mà cần có nội dung và phương pháp phù hợp. Đối
với trẻ khiếm thị nên đặt các em vào việc thảo luận nhóm hay những trường
hợp riêng lẻ trong thời gian đặt biệt. Một số biện pháp phát triển hanhnf vi giao
tiếp:
• Liên hệ mặt đối mặt:Việc chuyển tải hết ý nghĩa của hành vi liên hệ
mặt đối mặt cho trẻ mù rất khó đạt được. Học sinh mù sẽ không thể
biếtĐH
đượcCần
thế nào
là: Cái
cảm,học
ánh mắt
dội,nghiên
cặp mắt cứu
Trung tâm Họcnào
liệu
Thơ
@nhìn
Tàivôliệu
tậpdữvà
nanh ác, ánh mắt thân thiện,...Nhưng ta có thể thực hiện một số

động tác miêu tả như sau:
ü Mọi người phải hướng mặt vào nhau khi nói chuyện.
ü Hướng mặt về phía người nói chuyện là thể hiện sự quan tâm lắng nghe.
ü Nếu cúi mặt hoặc quay đi nơi khác, ngưòi nghe sẽ không biết mình đang
nói gì và nói với ai.
• Dáng điệu cử chỉ:
Có thể dạy trẻ những hành vi quen thuộc trong bối cảnh này hay bối cảnh khác.
Khyến khích các em sủ dụng hành vi giao tiếp bằng cử chỉ, điệu bộ.
• Kỹ năng sử dụng ngôn ngữ cơ thể:
ü Cho trẻ học uốn cong vai, siết chặt nắm tay, sau đó hạ thấp người, thả
lỏng tay, thẳng người, để tay chân thoải mái.
ü Sử dụng các trò chơi thực hành: đóng vai, vận động,...


ü Gia đình, bạn bè, thầy cô,...là những mà trẻ tiếp xúc nhiều nhất, nên có
định hướng cho trẻ sủ dụng các kỹ năng ngôn ngữ phù hợp.
• Loại bỏ những hành vi không phù hợp :
ü Xác định xem những hành vi đó thường xảy ra khi nào, ở đâu. Công
việc này nên có sự kết hợp với bác sĩ, gia đình và các chuyên gia về trẻ
khiếm thị.
ü Sử dụng các kỹ thuật điều chỉnh hành vi để xác định ranh giới cho mức
vận động, mục đíchvà các chiến lược can thiệp.
ü Sử dụng tín hiệu để cho trẻ biết hành vi điển hình xảy ra.
• Phát triển ngôn ngữ cho trẻ khiếm thị:
ü Ngôn ngữ là công cụ giao tiếp cơ bản của con người. Năng lực ngôn
ngữ có tốt thì khả năng giao tiếp mới được nâng cao. Phát triển ngôn
ngữ cho trẻ khiếm thị là công việc phải được tiến hành khi trẻ còn nhỏ.
Việc nmmày đòi hỏi sự kiên nhẫn của người lớn: Cha mẹ, thầy cô
giáo...Cha
trẻ Cần

khiếm Thơ
thị cần@
được
tư vấn,
huấntập
để giao
tiếp với cứu
Trung tâm Học
liệumẹ
ĐH
Tài
liệutập
học
và nghiên
trẻ được tốt hơn. Khi trẻ đi học, trách nhiệm của nhà trường đối với sự
phát triển ngôn ngữ của trẻ khiếm thị là rất lớn. Nhà trường nên tiến
hành các hoạt động phát triển ngôn ngữ cho trẻ bằng nhiều phương thức
khác nhau, có hệ thống, có mục đích.
ü Hướng dẫn cho cha mệ trẻ có những phương thức khác nhau để giao
tiếp với trẻ. Đây là điều hết sức quan trọng vì nó tạo động lực cho cha
mẹ gần gũi với trẻ nhiều hơn.
ü Lắng nghe và quan sát: Giúp cho gia đình nhận diện và nắm được
nhữnh tín hiệu khó quan sát bằng mắt về nhu cầu, hứng thú mong muốn
của trẻvà cách phản hồi lại những tín hiệu đó.
ü Duy trì kỳ vọng cao đối với năng lực ngôn ngữ của trẻ. Không nên đoán
sẵn những nhu cầu mà để cho trẻ thể hiện những nhu cầu đó.
ü Động viên khích lệ những cố gắng giao tiếp của trẻ. Việc bắt chước và
mở rộng lời nói của trẻ có tác dụng khuyến khích trẻ tập nói.

ü Tạo cơ hội cho trẻ tìm hiểu, khám phá các sự vật, hiện tượng, ...và cung
cấp thêm thông tin cho trẻ, cho trẻ trải nghiệm xúc giác trực tiếp để
tránh việc lặp từ.
ü Phản hồi lại những biểu hiện hành của trẻ, cần giảng giải và dạy cho trẻ
một cách phù hợp.
ü Cố gắng mở rộng ngôn ngữ hiện có của trẻ để làm nề cho trẻ giao tiếp
nhiều hơn.
ü Giúp đỡ trẻ để có những phản hồi phù hợp. Chú ý phát triển những kỹ
năng xã hội khác. Dạy cho trẻ biết lắng nghẽem những bạn khác nói gì,
làm gì và bắt chước những hnàh vi của bạn.
ü Không nên cố gắng quá nhiều: Nên dạy cho trẻ đạt được từng mục tiêu.
Dạy vào lúc trẻ có hứng thú học.
ü Tôn trọng và tạo không khí thoải mái khi giao tiếp với trẻ. Nên chú
trọng cả hai hình thức dạy ngôn ngữ chính thức và phi chính thức cho
trẻ. liệu ĐH Cần Thơ @ Tài liệu học tập và nghiên cứu
Trung tâm Học
• Tạo cho trẻ khiếm thị có cơ hội tương tác:Thầy cô giáo có thể đưa ra
những đề nghị cho trẻ sngs hiểu, nên yêu thương và quan tâm giao
tiếp, giúp đỡ bạn khiếm thị.
ü Giúp trẻ nói lên nhu cầu đặc biệt của mình.
ü Khuyến khích các em thể hiện những nhu cầu tình cảm, suy nghĩ của
mình bằng lời nói; khuyến khích trẻ nói lên quan điểm của mình.
ü Kiểm soát các mối giao tiếp của trẻ cẩn thận và kín đáo để có những
định hướng kịp thời.
ü Dạy cho trẻ cách thức chủ động trong giao tiếp: khởi đầu, phản hồi, duy
trì giao tiếp.
1.3.3.2.2.Phát triển kỹ năng định hướng- di chuyển:
• Biện pháp định hướng không gian với đồ vật: Từ những vật chuẩn,
giúp trẻ định hướng 3 chiều từ bản thân trẻ như: trái- phải, trêndưới, trước- sau.

• Biện pháp định hướng không gian bằng thính giác:
Trẻ cần rèn luyện các kỹ năng:
ü Kỹ năng phát hiện âm thanh: cần giúp trẻ phát hiện ra âm thanh, cần chú
ý giữa các âm thanh nền (tiếng ồn).
ü Kỹ năng phân biệt âm thanh: phân biệt âm thanh tự nhiên và âm thanh
của đời sống xã hội.
ü Kỹ năng định vị âm thanh: phân biệt được ngồn gốc của âm thanh, trạng
thái phát ra âm thanh, khoảng cách đến vật.
• Biện pháp kết hợp đa giác quan:
ü Là sử dụng cảm giác cơ quan vận động, cảm giác da và cảm giác “áp
lực/ sức ép”. Cảm giác của cơ giác vận động, giúp cho trẻ cảm nhận
được trẻ đang di chuyển trên mặt phẳng nào: trơn, lồi, lõm,...Cảm giác
da hướng dẫn cho trẻ đang ở đâu: trong nhà hay ngoài trời, trên lộ...
ü Cảm giác áp lực/ sức ép giúp trẻ xác định các vật cản trước mặt. Nếu
thử bịtliệu
mắt lại
và Cần
đi gần Thơ
bức tường,
chúng
ta sẽhọc
thấy tập
sức ép
tưng tức cứu
Trung tâm Học
ĐH
@ Tài
liệu
vàhaynghiên

trước mặt.
• Biện pháp di chuyển dùng gậy:
Gậy là một vật rất gần gũi với người mù. Hướng dẫn cho trẻ khiếm thị có
được những kỹ năng sử dụng gậy tức là đã giúp cho trẻ khiếm thị trở thành
người độc lập.
Các kỹ năng sử dụng gậy:
ü Tư thế trước khi xuất phát: tư thế đúng thẳng, cầm gậy đúng.
ü Luyện tập gậy: Trẻ nên đứng tại chỗ để luyện tập. Điều khiển gậy bằng
cổ tay, di chuyển gậy. Đầu gậy chạm đất ở hai bên đường đi (khoảng
cách hai bên đầu gậy chạm đất là một bên đường đi).
ü Cách xuất phát: Tư thế trước khi xuất phát là chân trái bước trước, đầu
gậy sang phải và ngược lại, đi đúng nhịp, tốc độ nhanh, chuẩn.


ü Hướng dẫn cho trẻ các kỹ năng định hướng ở những nơi quen thuộc như
từ phòng học ra cổng trường, đi trong phòng, di chuyển trên đường phố,
hoặc sang đường ở nông thôn.
Biện pháp tập cho trẻ mù tự đi:
• Rèn kỹ năng đi từ nhà đến trường:
ü Đầu tiên có thể dẫn đường cho trẻ, dẫn trẻ đi và thông báo trên đườn g
có những đặc điểm riêng cần chú ý. Đến trường cần thông báo trước có
đặc điểm gì; có thể tóm tắt lại tất cả và dẫn về nơi xuất phát.
ü Tiếp theo là dẫn trẻ đi và không cần chạm vào trẻ, nên đi trước và ra
hiệu: rẽ trái, rẽ phải...
ü Cuối cùng để trẻ tự đi và giúp đỡ khi cần thiết.
• Hướng dẫn đi ngoài phố: trẻ cần biết luật giao thông và đi bộ.
• Luyện tập các bài tập bổ trợ:
Giữ thăng bằng; nhảy lò cò; nhảy bằng hai chân; đi cầu thang; di chuyển
dùng gậy;
trò Cần

chơivận
động:@
đáTài
bóng,liệu
mèo học
đuổi chuột,bịt
bắt dê, cứu
Trung không
tâm Học
liệucác
ĐH
Thơ
tập và mắt
nghiên
thỏ về chuồng, đi nhanh, tung bóng, chuyển trứng, đua ngựa,...
1.3.3.2.3.Phát triển kỹ năng lao động- tự phục vụ:
Lao động tự phục vụ ngằm giáo dục, hình thành kỹ năng lao động nhằm hình
hình thành những phẩm chấtđạo đức như lòng yêu lao động, sẵn sàng lao động
cho mình, cho mọi người và cho cộng đồng. Hình thành cho trẻ tính mục đích,
kiên trì, độc lập, vượt khó.
Nên áp dụng biện pháp phân tích nhiệm vụ và bắt đầu từ dễ đến khó. Một số
kỹ năng tiên quyết của trẻ cần có trước khi rèn luyện kỹ năng cơ bản là sử
dụng các ngón tay khéo léo, cách điều phối tay, cơ thể...
Ví dụ: rèn cách dùng thìa và bát:
Thao tác 1: Cầm thìa
Thao tác 2: Lấy thức ăn vào thìa
Thao tác 3: Đưa thìa thức ăn lên miệng (mà không rơi).
Tao tác 4: Đưa thìa thức ăn vào trong miệng.