Rèn luyện kỹ năng hệ thống hóa kiến thức cho học sinh trong dạy học chương sinh sản sinh học 11

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC VINH
----------------

NGUYỄN THỊ HẠ NGUYÊN

RÈN LUYỆN KỸ NĂNG HỆ THỐNG HÓA
KIẾN THỨC CHO HỌC SINH TRONG DẠY
HỌC CHƯƠNG SINH SẢN SINH HỌC 11

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Nghệ An, 2014


BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC VINH
----------------

NGUYỄN THỊ HẠ NGUYÊN

RÈN LUYỆN KỸ NĂNG HỆ THỐNG HÓA
KIẾN THỨC CHO HỌC SINH TRONG DẠY
HỌC CHƯƠNG SINH SẢN SINH HỌC 11
Chuyên ngành : Lý luận và PPDH môn Sinh học
Mã số

: 60.14.01.11

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Người hướng dẫn khoa học:

PGS. TS NGUYỄN ĐÌNH NHÂM

Nghệ An, 2014


i

LỜI CAM ĐOAN
Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi. Các số liệu, kết
quả nghiên cứu nêu trong luận văn là khách quan, trung thực và chưa từng công bố
trong bất kì một công trình nào khác.

Tác giả

Nguyễn Thị Hạ Nguyên


ii

LỜI CẢM ƠN
…………
Trong suốt quá trình nghiên cứu, thực hiện luận văn, tôi luôn nhận được sự
chỉ bảo, hướng dẫn, giúp đỡ và động viên của quý Thầy Cô, đồng nghiệp, bạn bè và
gia đình.
Trước tiên, tôi xin chân thành cảm ơn và bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc đến
PGS.TS. Nguyễn Đình Nhâm, là người đã trực tiếp hướng dẫn, giúp đỡ và tạo mọi
điều kiện thuận lợi cho tôi hoàn thành luận văn này.
Tôi xin chân thành cảm ơn quý Thầy, Cô ở phòng đào tạo Sau đại học, khoa

Sinh học trường Đại Học Vinh, Đại học Sài Gòn, Đại học sư phạm Huế, Đại học sư
phạm Thủ Dầu 1, thư viện trường Đại Học Vinh, thư viện quốc gia TP. Hồ Chí
Minh đã tạo mọi điều kiện cho tôi học tập, nghiên cứu và hoàn thành luận văn.
Cảm ơn Ban Giám Hiệu, các Thầy Cô bộ môn sinh học ở các trường THPT
Mạc Đĩnh Chi, THPT Bình Phú, THPT Trần Quang Khải, THPT Phan Đăng Lưu,
THPT Bình Chánh, THPT Nam Kỳ Khởi Nghĩa ở TP. Hồ Chí Minh đã cộng tác và
giúp tôi trong quá trình nghiên cứu, thực hiện đề tài.
Xin cảm ơn đồng nghiệp, bạn bè và gia đình đã nhiệt tình động viên, giúp đỡ
tôi trong quá trình học tập và nghiên cứu.
Mặc dù đã rất cố gắng, nhưng chắc chắn đề tài này không thể tránh khỏi
những hạn chế, thiếu sót. Rất mong nhận được những ý kiến đóng góp của quý
Thầy Cô và các bạn.
Vinh, tháng 06 năm 2014
Tác giả luận văn

Nguyễn Thị Hạ Nguyên


iii

MỤC LỤC
Trang phụ bìa
LỜI CAM ĐOAN ..................................................................................................................... i
LỜI CẢM ƠN .......................................................................................................................... ii
MỤC LỤC ............................................................................................................................... iii
DANH MỤC CÁC TỪ VIẾT TẮT TRONG LUẬN VĂN .............................................. vi
DANH MỤC CÁC HÌNH, SƠ ĐỒ VÀ BẢNG BIỂU ...................................................... vii
MỞ ĐẦU .................................................................................................................................. 1
1. LÝ DO CHỌN ĐỀ TÀI ..................................................................................... 1
2. MỤC TIÊU NGHIÊN CỨU .............................................................................. 3

3. NHIỆM VỤ NGHIÊN CỨU .............................................................................. 3
4. ĐỐI TƯỢNG VÀ KHÁCH THỂ NGHIÊN CỨU ............................................ 3
5. PHẠM VI NGHIÊN CỨU ................................................................................. 4
6. PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU ..................................................................... 4
7. GIẢ THUYẾT KHOA HỌC ............................................................................. 5
8. DỰ KIẾN NHỮNG ĐÓNG GÓP CỦA LUẬN VĂN ...................................... 5
9. CẤU TRÚC CỦA LUẬN VĂN ....................................................................... 5
10. LỊCH SỬ NGHIÊN CỨU VIỆC RÈN LUYỆN KỸ NĂNG HTHKT ............ 6
NỘI DUNG VÀ KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU .................................................................. 13
Chương 1. CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC RÈN LUYỆN KỸ
NĂNG HỆ THỐNG HOÁ KIẾN THỨC CHO HỌC SINH TRONG DẠY
HỌC CHƯƠNG SINH SẢN, SINH HỌC 11 ................................................................. 13
1.1. Cơ sở lý luận của việc rèn luyện kĩ năng HTHKT trong dạy học ................ 13
1.1.1. Tổng quan về lý thuyết HTHKT ........................................................... 13
1.1.2. Các biện pháp rèn luyện kỹ năng HTHKT ............................................ 16
1.2. Cơ sở thực tiễn của việc rèn luyện kĩ năng HTHKT trong dạy học
chương Sinh sản, Sinh học 11 .............................................................................. 22
1.2.1. Phân tích mục tiêu, cấu trúc, nội dung chương trình sách giáo khoa
(SGK) chương Sinh sản, SH 11 ....................................................................... 22


iv

1.2.2. Thực trạng dạy – học chương Sinh sản, SH 11 của GV và HS ở
một số trường THPT thuộc thành phố Hồ Chí Minh ...................................... 28
Chương 2. SỬ DỤNG CÁC BIỆN PHÁP RÈN LUYỆN KỸ NĂNG HỆ
THỐNG HOÁ KIẾN THỨC TRONG DẠY HỌC CHƯƠNG SINH SẢN,
SINH HỌC 11 ........................................................................................................................ 36
2.1. Xây dựng hệ thống các PHT; BTTH; CH, BT rèn luyện kỹ năng
HTHKT cho HS trong dạy - học chương Sinh sản, SH 11 .................................. 36

2.1.1. Xây dựng PHT ....................................................................................... 36
2.1.2. Xây dựng BTTH .................................................................................... 39
2.1.3. Xây dựng CH, BT .................................................................................. 42
2.2. Các nguyên tắc chung để rèn luyện kỹ năng HTHKT .................................. 45
2.2.1. Đảm bảo mục tiêu, nội dung của bài học .............................................. 45
2.2.2. Đảm bảo tính chính xác chặt chẽ, phù hợp .......................................... 47
2.2.3. Đảm bảo tính sư phạm - nâng dần mức độ từ dễ đến khó ..................... 48
2.2.4. Đảm bảo tính logic hệ thống, khoa học ................................................. 48
2.2.5. Nguyên tắc thống nhất giữa toàn thể và bộ phận .................................. 49
2.2.6. Nguyên tắc thống nhất giữa cụ thể và trừu tượng ................................. 49
2.2.7. Phát huy được tính tích cực, chủ động, sáng tạo của HS ....................... 50
2.2.8. Đảm bảo tính thực tiễn .......................................................................... 52
2.3. Quy trình HTHKT cho HS trong dạy - học chương sinh sản, SH 11 ........... 52
2.3.1. Quy trình chung ..................................................................................... 52
2.3.2. Quy trình xây dựng sơ đồ HTHKT ....................................................... 53
2.3.3. Quy trình xây dựng bảng HTHKT ........................................................ 58
2.4. Quy trình sử dụng các biện pháp rèn luyện kĩ năng HTHKT ....................... 63
2.4.1. Quy trình sử dụng PHT để rèn luyện kĩ năng HTHKT ......................... 63
2.4.2. Quy trình sử dụng BTTH để rèn luyện kĩ năng HTHKT ...................... 70
2.4.3. Quy trình sử dụng CH, BT để rèn luyện kĩ năng HTHKT .................... 76
Chương 3. THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM ........................................................................ 83
3.1. Mục đích thực nghiệm sư phạm ................................................................... 83


v

3.2. Nội dung thực nghiệm sư phạm .................................................................... 83
3.3. Phương pháp thực nghiệm sư phạm ............................................................. 83
3.3.1. Chọn trường thực nghiệm ...................................................................... 83
3.3.2. Bố trí thực nghiệm ................................................................................. 83

3.4. Tiêu chí đánh giá mức độ đạt được của việc rèn luyện kỹ năng HTHKT .... 84
3.5. Xử lý kết quả thực nghiệm ............................................................................ 86
3.6. Kết quả thực nghiệm sư phạm và đánh giá ................................................... 86
3.6.1. Phân tích định lượng .............................................................................. 86
3.6.2. Phân tích định tính ................................................................................. 90
KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ ........................................................................................... 92
TÀI LIỆU THAM KHẢO .................................................................................................. 93
PHỤ LỤC


vi

DANH MỤC CÁC TỪ VIẾT TẮT TRONG LUẬN VĂN
Đọc là

Chữ viết tắt
BT

Bài tập

BTTH

Bài tập tình huống

CH

Câu hỏi

GV

Giáo viên

HS

Học sinh

HTH

Hệ thống hóa

HTHKT

Hệ thống hóa kiến thức

SGK

Sách giáo khoa

SH

Sinh học

SV

Sinh vật

PHT

Phiếu học tập

PPDH

Phương pháp dạy học

THPT

Trung học phổ thông

TN

Thực nghiệm


vii

DANH MỤC CÁC HÌNH, SƠ ĐỒ VÀ BẢNG BIỂU
I. HÌNH
Hình 2.1. Các ứng dụng của sinh sản vô tính ...................................................................... 39
Hình 2.2. Cơ chế điều hòa quá trình sinh trứng ................................................................... 45
Hình 3.1. Đồ thị biểu diễn kết quả các lần kiểm tra về kĩ năng HTHKT ......................... 87
Hình 3.2. Đồ thị biểu diễn các mức độ về kĩ năng HTHKT trước TN và sau TN........... 88
Hình 3.3. Đồ thị biểu diễn các mức độ đạt được của tiêu chí 1 trước TN và sau TN ..... 89
Hình 3.4. Đồ thị biểu diễn các mức độ đạt được của tiêu chí 2 trước TN và sau TN ..... 89
Hình 3.5. Đồ thị biểu diễn các mức độ đạt được của tiêu chí 3 trước TN và sau TN ..... 90
II. SƠ ĐỒ:
Sơ đồ 2.1.

Qui trình xây dựng PHT .................................................................................. 36

Sơ đồ 2.2.

Quy trình xây dựng BTTH .............................................................................. 39

Sơ đồ 2.3.

Quy trình xây dựng CH, BT ............................................................................ 43

Sơ đồ 2.4.

Các hình thức sinh sản ..................................................................................... 49

Sơ đồ 2.5.

Sơ đồ tóm tắt các giai đoạn của quá trình sinh sản hữu tính ........................ 50

Sơ đồ 2.6.

Cơ sở khoa học của các biện pháp tránh thai ................................................ 51

Sơ đồ 2.7.

Quy trình hệ thống hoá kiến thức ................................................................... 52

Sơ đồ 2.8.

Quy trình xây dựng sơ đồ HTHKT ............................................................... 54

Sơ đồ 2.9.

Các hình thức sinh sản ở động vật và thực vật .............................................. 57

Sơ đồ 2.10. Quy trình xây dựng bảng HTHKT ................................................................. 58
Sơ đồ 2.11. Quy trình sử dụng PHT để rèn luyện kỹ năng HTHKT ............................... 64
Sơ đồ 2.12. Sinh sản ở động vật .......................................................................................... 69
Sơ đồ 2.13. Quy trình sử dụng BTTH để rèn luyện kỹ năng HTHKT ............................ 70
Sơ đồ 2.14. Các hình thức sinh sản ở thực vật ................................................................... 73
Sơ đồ 2.15. Quy trình sử dụng CH, BT để rèn luyện kỹ năng HTHKT ......................... 76


viii

III. BẢNG
Bảng 1.1.

Cấu trúc chương trình chương Sinh sản, SH 11 ............................................ 26

Bảng 1.2.

Kết quả điều tra việc sử dụng các phương pháp dạy học SH của GV ........ 28

Bảng 1.3.

Kết quả điều tra tình hình GV hiểu biết về HTHKT .................................... 29

Bảng 1.4.

Nhận thức của GV về vai trò của HTHKT trong dạy học ........................... 30

Bảng 1.5.

Hiệu quả của việc sử dụng PHT; BTTH; CH, BT để rèn luyện kĩ
năng HTHKT cho HS ...................................................................................... 30

Bảng 1.6.

Tình hình GV sử dụng HTHKT trong dạy học ............................................. 30

Bảng 1.7.

Kết quả điều tra tình hình GV sử dụng sơ đồ rèn luyện kĩ năng
HTHKT cho HS trong các khâu của quá trình dạy học ............................... 31

Bảng 1.8.

Kết quả điều tra tình hình rèn luyện kĩ năng tư duy chủ yếu cho HS
trong dạy chương sinh sản, SH11 ................................................................... 31

Bảng 1.9.

Kết quả điều tra GV về mức độ thành thạo kĩ năng HTHKT của HS ........ 32

Bảng 1.10. Kết quả điều tra ý kiến của HS về phương pháp giảng dạy của GV SH .... 33
Bảng 1.11. Kết quả điều tra ý kiến của HS về việc sử dụng phương tiện dạy học
của GV ............................................................................................................... 33
Bảng 1.12. Kết quả điều tra về khả năng HTHKT của HS .............................................. 34
Bảng 2.1.

Phân biệt thụ tinh và thụ tinh kép ở Thực vật ................................................ 38

Bảng 2.2.

Ứng dụng của sinh sản vô tính ........................................................................ 39

Bảng 2.3.

Các hình thức sinh sản vô tính ở động vật ..................................................... 42

Bảng 2.4.

Phân biệt sinh sản bào tử và sinh sản sinh dưỡng ......................................... 46

Bảng 2.5.

Phân biệt sinh sản vô tính và tái sinh các bộ phận cơ thể ............................. 47

Bảng 2.6.

Các hình thức sinh sản vô tính ở thực vật ...................................................... 61

Bảng 2.7.

So sánh sinh sản vô tính và sinh sản hữu tính ............................................... 66

Bảng 2.8.

Phân biệt sinh sản hữu tính ở động vật và sinh sản hữu tính ở thực vật ..... 75

Bảng 3.1.

Tiêu chí đánh giá việc rèn luyện kỹ năng HTH ............................................ 84

Bảng 3.2.

Đánh giá việc rèn luyện kỹ năng HTH theo từng tiêu chí ............................ 85

Bảng 3.3.

Mức điểm tương ứng với từng tiêu chí .......................................................... 86

Bảng 3.4.

Bảng tổng hợp kết quả các lần kiểm tra kĩ năng HTHKT ........................... 86

Bảng 3.5.

Bảng tổng hợp mức độ về các tiêu chí của kĩ năng HTHKT ....................... 87

Bảng 3.6.

Bảng tổng hợp mức độ của từng tiêu chí của kĩ năng HTHKT ................... 88


1

MỞ ĐẦU
1. LÝ DO CHỌN ĐỀ TÀI
1.1. Xuất phát từ chủ trương của Đảng và Nhà nước
Để phát triển đất nước, hội nhập quốc tế, Đảng và Nhà nước ta đã chú trọng
phát triển Giáo dục và Đào tạo, xem Giáo dục và Đào tạo là Quốc sách hàng đầu.
Mục tiêu của giáo dục Việt Nam là “Đào tạo con người Việt Nam phát triển toàn

diện, có đạo đức, tri thức, sức khoẻ, thẩm mĩ và nghề nghiệp, trung thành với lí
tưởng độc lập dân tộc và chủ nghĩa xã hội; hình thành và bồi dưỡng nhân cách
phẩm chất và năng lực của công dân, đáp ứng yêu cầu của sự nghiệp xây dựng và
bảo vệ Tổ quốc”. [9]
Nội dung giáo dục phải bảo đảm tính cơ bản, toàn diện, thiết thực, hiện đại và
có hệ thống; coi trọng giáo dục tư tưởng và ý thức công dân; kế thừa và phát huy
truyền thống tốt đẹp, bản sắc văn hóa dân tộc, tiếp thu tinh hoa văn hóa nhân loại;
phù hợp với sự phát triển về tâm sinh lý lứa tuổi của người học. [9]
1.2. Xuất phát từ việc thực hiện mục tiêu giáo dục
Luật giáo dục khoản 2, điều 28 nêu rõ: “Phương pháp giáo dục phổ thông phải
phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động sáng tạo của học sinh; phù hợp với đặc
điểm của từng lớp học, môn học: bồi dưỡng phương pháp tự học, rèn luyện kỹ năng
vận dụng kiến thức vào thực tiễn, tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui, hứng thú
học tập cho học sinh”.
Do vậy, cần có phương pháp giảng dạy linh hoạt và hấp dẫn người học, khơi
dậy mong muốn học tập và tự tìm hiểu kiến thức của người học, dạy học gắn liền
với thực tiễn là rất cần thiết.
1.3. Xuất phát từ thực trạng của việc giảng dạy sinh học ở bậc THPT
Sinh học là môn khoa học thực nghiệm nghiên cứu về sự sống, tìm hiểu bản
chất của các sự vật, hiện tượng, quá trình trong thế giới sống, khám phá những quy
luật của giới hữu cơ, là cơ sở cho loài người nhận thức đúng và điều khiển được sự
phát triển của sinh vật. Một bộ phận không nhỏ giáo viên (GV) vẫn sử dụng các
phương pháp dạy học (PPDH) truyền thống không mang lại niềm vui, hứng thú và


2

trách nhiệm học tập của học sinh (HS) làm cho chất lượng dạy và học bị hạn chế. Vì
vậy, việc nghiên cứu và sử dụng phương pháp, phương tiện dạy học mới là vấn đề
cấp thiết.

1.4. Xuất phát từ đặc thù của môn Sinh học (SH) và phần kiến thức Sinh sản,
Sinh học 11 (SH 11)
Sách giáo khoa SH 11 giới thiệu các đặc tính cơ bản của cơ thể sống – trong đó
có đặc tính sinh sản. Sinh sản là một đặc tính cơ bản của cơ thể sống, đó là quá trình
sinh ra những cá thể mới, truyền thông tin di truyền cho thế hệ sau, duy trì sự phát
triển liên tục của loài. Chương Sinh sản, SH 11 được trình bày với cấu trúc – Phần
A – giới thiệu Sinh sản ở thực vật, Phần B – giới thiệu Sinh sản ở Động vật. Cách
trình bày đó giúp HS đi sâu vào phân tích các hình thức sinh sản ở động vật và thực
vật qua các bài trong chương để thấy được những nét riêng về sinh sản ở động vật
và thực vật. Tuy nhiên, cách trình bày đó lại đi theo chiều dọc, rất khó cho HS thấy
được những điểm tương đồng về sinh sản ở động vật và sinh sản ở thực vật, khó hệ
thống về sinh sản ở cấp độ cơ thể, đồng thời khó khẳng định tính đa dạng của các
hình thức sinh sản ở cấp cơ thể.
Ngoài ra, thông qua dạy học chương sinh sản, có thể hiểu rõ cơ chế điều hòa
sinh sản, cơ sở khoa học của việc ứng dụng kiến thức sinh sản vào thực tiễn sản
xuất, chăn nuôi và trồng trọt, chăm sóc sức khỏe và sinh đẻ có kế hoạch ở người.
Đồng thời, có thể tích hợp giáo dục giới tính, giáo dục sức khỏe vị thành niên, tình
dục an toàn khi mà sự hiểu biết và sàng lọc thông tin về sức khỏe sinh sản ở thanh
thiếu niên Việt Nam còn rất nhiều hạn chế.
Hệ thống hóa (HTH) là thao tác được thực hiện nhằm xử lý những tài liệu đã
được trải qua giai đoạn phân tích – tổng hợp, so sánh – đối chiếu để từ đó rút ra các
kết luận khái quát về bản chất, quy luật vận động của đối tượng nghiên cứu. Việc hệ
thống hóa kiến thức (HTHKT) không chỉ giúp HS hình thành kiến thức mới, củng
cố những điều đã học, sắp xếp chúng thành một hệ thống chặt chẽ, mà còn chỉ ra
mối liên hệ giữa các nội dung kiến thức trong mỗi bài học theo một lược đồ nhất
định nhằm cho HS hiểu bài học tốt hơn. Rèn luyện biện pháp HTHKT trong dạy


3

học là một trong những biện pháp có vị trí quan trọng trong phát triển năng lực tư
duy lý thuyết cho HS. Do đó, kết hợp đặc thù phần kiến thức sinh sản có thể nhận
định rèn luyện kỹ năng HTHKT cho HS sẽ giúp HS học tốt kiến thức chương sinh
sản, SH 11.
Xuất phát từ những lý do trên, tôi chọn nghiên cứu đề tài: “Rèn luyện kỹ năng
hệ thống hóa kiến thức cho học sinh trong dạy học chương Sinh sản, sinh học 11”.
2. MỤC TIÊU NGHIÊN CỨU
Sử dụng ba biện pháp dạy học: biện pháp phiếu học tập (PHT); biện pháp bài
tập tình huống (BTTH); biện pháp câu hỏi, bài tập (CH, BT) nhằm rèn luyện kỹ
năng HTHKT cho học sinh trong dạy học chương Sinh sản, SH 11.
3. NHIỆM VỤ NGHIÊN CỨU
3.1. Nghiên cứu cơ sở lý luận và thực tiễn của việc rèn luyện kỹ năng HTHKT trong
dạy học môn SH.
3.2. Điều tra thực trạng việc rèn luyện kỹ năng HTHKT trong dạy học SH ở một số
trường THPT trên địa bàn thành phố Hồ Chí Minh.
3.3. Phân tích mục tiêu, cấu trúc nội dung kiến thức chương Sinh sản, SH 11.
3.4. Xây dựng quy trình sử dụng ba biện pháp dạy học (PHT; BTTH; CH, BT) để
rèn luyện kỹ năng HTHKT trong dạy học SH.
3.5. Thiết kế một số giáo án thực nghiệm có sử dụng ba biện pháp dạy học (PHT;
BTTH; CH, BT) để rèn luyện kỹ năng HTHKT trong dạy học chương Sinh sản,
SH 11.
3.6. Thực nghiệm sư phạm để đánh giá hiệu quả của việc sử dụng ba biện pháp dạy
học nhằm rèn luyện kỹ năng HTHKT trong dạy học chương Sinh sản, SH 11.
4. ĐỐI TƯỢNG VÀ KHÁCH THỂ NGHIÊN CỨU
4.1. Đối tượng nghiên cứu
Các biện pháp cụ thể và quy trình chung về rèn luyện kỹ năng HTHKT cho HS
trong dạy học chương Sinh sản, SH 11.
4.2. Khách thể nghiên cứu
Quá trình dạy học chương Sinh sản bằng cách sử dụng ba biện pháp: PHT;

4

BTTH; CH, BT để rèn luyện kỹ năng HTHKT.
5. PHẠM VI NGHIÊN CỨU
5.1. Đề tài tập trung nghiên cứu sử dụng ba biện pháp: Biện pháp sử dụng PHT;
Biện pháp sử dụng BTTH; Biện pháp sử dụng CH, BT để rèn luyện kỹ năng
HTHKT trong dạy học chương Sinh sản, SH 11 cho học sinh một số trường THPT
trên địa bàn thành phố Hồ Chí Minh.
5.2. Thời gian nghiên cứu đề tài từ tháng 8/2013 đến tháng 05/2014.
6. PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU
6.1. Phương pháp nghiên cứu lý thuyết
- Nghiên cứu các tài liệu về chủ trương, đường lối của Đảng và Nhà nước trong
công tác giáo dục và các tài liệu, các công trình nghiên cứu, sách báo có liên quan
đến đề tài.
- Nghiên cứu nội dung chương trình sách giáo khoa SH lớp 11.
- Nghiên cứu, phân tích và tổng hợp các tài liệu có liên quan đến HTHKT của
HS ở bậc THPT, từ đó xây dựng cơ sở lý luận cho đề tài.
- Nghiên cứu các tài liệu về biện pháp PHT; BTTH; CH, BT làm cơ sở để rèn
luyện kỹ năng HTHKT.
6.2. Phương pháp điều tra
- Lập phiếu điều tra để tìm hiểu về kĩ năng soạn giáo án và tình hình sử dụng
các biện pháp dạy học tích cực, đặc biệt sử dụng các biện pháp rèn luyện kỹ năng
HTHKT để dạy học Sinh học nói chung và dạy học chương Sinh sản, SH 11 nói
riêng.
- Xử lý kết quả điều tra bằng thống kê toán học, phân tích, rút ra kết luận để
làm cơ sở thực tiễn cho đề tài.
- Tìm hiểu ý thức học tập, khả năng lĩnh hội kiến thức và rèn luyện các kĩ năng
trong học tập của HS.
6.3. Phương pháp chuyên gia

- Gặp gỡ, trao đổi, xin ý kiến của các Thầy Cô trong lĩnh vực nghiên cứu, từ đó
có những định hướng cho việc nghiên cứu đề tài.


5

6.4. Phương pháp quan sát sư phạm
- Quan sát trực tiếp: dự giờ GV THPT.
- Quan sát gián tiếp: nghiên cứu kế hoạch giảng dạy, giáo án, sổ điểm của GV
THPT; vở ghi, bài kiểm tra của HS.
6.5. Phương pháp thực nghiệm sư phạm
- Mục đích: Nhằm thu thập số liệu để phục vụ cho khâu xử lý bằng toán học
thống kê. Đây là phương pháp quan trọng để đánh giá tính đúng đắn của giả thuyết
khoa học và mức đạt được mục tiêu của đề tài.
- Địa điểm và thời gian tiến hành: Tiến hành ở trường THPT Mạc Đĩnh Chi
vào học kì II năm học 2013 – 2014.
6.6. Phương pháp thống kê toán học
Sử dụng một số công thức toán học để xử lý số liệu điều tra, nghiên cứu và kết
quả thực nghiệm sư phạm làm cơ sở định lượng, đánh giá chất lượng lĩnh hội kiến
thức, từ đó tìm ra nguyên nhân ảnh hưởng đến chất lượng học tập.
7. GIẢ THUYẾT KHOA HỌC
Nếu xây dựng và sử dụng một cách hợp lý ba biện pháp (PHT; BTTH; CH,
BT) và sử dụng quy trình tốt để tổ chức dạy học chương Sinh sản, SH 11, thì sẽ rèn
luyện được kỹ năng HTHKT và nâng cao tính tích cực học tập của HS.
8. DỰ KIẾN NHỮNG ĐÓNG GÓP CỦA LUẬN VĂN
8.1. Xây dựng được quy trình sử dụng ba biện pháp nhằm rèn luyện kỹ năng
HTHKT.
8.2. Xây dựng các tiêu chí để đánh giá việc rèn luyện kỹ năng HTHKT.
8.3. Thiết kế một số giáo án có sử dụng các biện pháp nhằm rèn luyện kỹ năng
HTHKT cho HS trong dạy chương Sinh sản, SH 11.

9. CẤU TRÚC CỦA LUẬN VĂN
Luận văn được trình bày bởi 3 phần:
MỞ ĐẦU
NỘI DUNG NGHIÊN CỨU


6

Chương 1: Tổng quan, cơ sở lí luận và thực tiễn của việc rèn luyện kỹ HTHKT
cho HS trong dạy học chương Sinh sản, SH 11.
Chương 2: Sử dụng ba biện pháp rèn luyện kỹ năng HTHKT trong dạy học
chương Sinh sản, SH 11.
Chương 3: Thực nghiệm sư phạm.
KẾT LUẬN VÀ ĐỀ NGHỊ
Tài liệu tham khảo và phụ lục
10. LỊCH SỬ NGHIÊN CỨU VIỆC RÈN LUYỆN KỸ NĂNG HTHKT
10.1. Tình hình nghiên cứu về việc rèn luyện kỹ năng HTHKT trên Thế giới
Vấn đề đổi mới phương pháp dạy học và dạy học bằng phương pháp hiện đại
đã được nhiều nước trên thế giới quan tâm như phương pháp tiếp cận hệ thống
(systemic Approach), phương pháp tiếp cận modun (modular Approach), phương
pháp Graph (graph Methoda). Đặc biệt là vấn đề HTHKT được nghiên cứu từ rất
sớm. Vào những năm 20 của thế kỷ XX, đã có nhiều công trình nghiên cứu về kỹ
năng HTHKT cho HS trung học.
HTHKT có cơ sở khoa học là lý thuyết graph. Lý thuyết graph là một chuyên
ngành của toán học được khai sinh kể từ công trình về bài toán “Bảy cây cầu ở
Konigsburg” (công bố vào năm 1736) của nhà toán học Thụy sĩ - LeonhardEuler
(1707-1783). Tuy nhiên, mãi đến những năm 30 của thế kỉ XX lí thuyết graph mới
được xem như một ngành toán học riêng biệt và được trình bày lần đầu tiên trong
công trình của Komig – nhà toán học Hungary. Graph mang lại nhiều ứng dụng
không riêng chỉ trong lĩnh vực toán học mà còn ứng dụng hiệu quả trong khoa học

giáo dục. Điều này thể hiện rõ trong các công trình:
- Năm 1965, tại Liên Xô cũ, A.M.Xokhor là người đầu tiên đã vận dụng một
số quan điểm của lý thuyết Graph (chủ yếu là những nguyên lý về việc xây dựng
một graph có hướng) để mô hình hóa 23 nội dung tài liệu giáo khoa (một khái niệm,
một định luật). A.M.Xokhor đã xây dựng được grap của một kết luận hay lời giải
thích cho một đề tài dạy học. [21]


7

- Năm 1965, V.X.Poloxin dựa theo cách làm của A.M.Xokhor đã dùng
phương pháp graph để diễn tả trực quan những diễn biến của một tình huống dạy
học, tức là đã diễn tả bằng một sơ đồ trực quan trình tự những hoạt động của GV và
HS trong việc thực hiện một thí nghiệm hoá học.
- Năm 1972, V.P.Garkumôp đã sử dụng phương pháp graph để mô hình hoá
các tình huống của dạy học nêu vấn đề trên cơ sở đó mà phân loại các tình huống có
vấn đề của bài học.
HTHKT còn được thể hiện bởi cấu trúc hệ thống. Quan điểm hệ thống và cấu
trúc hệ thống đã được đề cập trong triết học như: Ănghen, V.I.Lênin, Miller,
Varberrtalanffy… Trong các lĩnh vực khác nhau về SH đã có rất nhiều ý kiến của
các nhà khoa học đề cập đến bản chất, vai trò của nhận thức, của tiếp cận cấu trúc
hệ thống:
- Kodolova T.A (1978) với công trình: “Các biện pháp sư phạm để dạy học
sinh cuối cấp về mối quan hệ giữa sự kiện và lí thuyết”.
- Anaxtaxova L.P (1981) với tác phẩm: “Công tác độc lập của học sinh về sinh
học đại cương”.
- Brunov và các tác giả khác với: “Hình thành các hoạt động trí tuệ của học
sinh”.
- Mutazim G.M (1989) với: “Các phương pháp và hình thức dạy học Sinh
học”...[20]

Bên cạnh đó, các phương pháp dạy học tích cực lấy HS làm trung tâm như sử
dụng sử dụng PHT; sử dụng BTTH; sử dụng CH, BT cũng được nghiên cứu và áp
dụng giảng dạy tại các trường học như:
* PHT
Ở Pháp, giáo dục được định hướng rõ: Mọi hoạt động phải lấy HS làm trung
tâm, coi trọng việc rèn luyện phương pháp tự giành lấy kiến thức.
Anaxtaxova.L.P (1981): “Công tác độc lập của HS về Sinh học đại cương”;
Brunov và các tác giả khác về “Hình thành các hoạt động trí tuệ của HS”; Mutazim
G.M (1989) với “Các phương pháp và hình thức dạy học Sinh học”.


8

Ở Hàn Quốc từ thập niên 90 tới đây, giáo dục hướng vào xã hội hậu công
nghiệp. Để đáp ứng những đòi hỏi mới đặt ra do sự bùng nổ kiến thức và sáng tạo
kiến thức mới cần phát triển năng lực tư duy, năng lực giải quyết vấn đề và tính
sáng tạo. Chính vì vậy mà hiện nay Hàn Quốc có quyền tự hào là một trong những
quốc gia có nền giáo dục phát triển mạnh trên thế giới cả về chất lượng lẫn số
lượng.
Ở Thái Lan cũng đang tiến hành một chương trình giáo dục mới được giảm
tải 1/3 kiến thức so với chương trình cũ, thay phương pháp học vẹt bằng cách phát
huy tính sáng tạo của HS.
Trong những năm gần đây, đổi mới giáo dục theo hướng tích cực hóa hoạt động
của người học đã trở thành xu hướng của nhiều quốc gia trên thế giới và khu vực với
nhiều hình thức mới như phương pháp giáo dục theo mục tiêu, nhấn mạnh đào tạo theo
phương pháp tự học, tự nghiên cứu phát huy sự tìm tòi độc lập hoặc theo nhóm. HS
tham gia tích cực vào quá trình học tập. Giờ học được phân hóa theo trình độ và năng
lực của HS, tạo điều kiện cho sự bộc lộ và phát triển tiềm năng ở mỗi HS. [10]
* BTTH
Tư tưởng áp dụng các tình huống của cuộc sống vào dạy học đã có từ thời

Khổng Tử, khi ông sử dụng các hoàn cảnh, câu chuyện có thực gặp trong cuộc sống
hằng ngày để truyền đạt kiến thức, những điều răn dạy cho học trò của mình.
Nhưng đến cuối thế kỉ 19, việc sử dụng các tình huống trong giảng dạy mới
được áp dụng phổ biến. Từ năm 1870 trường Đại Học kinh doanh Harvard (người
khởi xướng là Christopher Columbas Langdell) đã áp dụng phương pháp nghiên
cứu tình huống vào dạy học. Đến năm 1921, cuốn sách đầu tiên về phương pháp
tình huống ra đời (tác giả là Copeland).
Ở Ba Lan, năm 1968 nhà giáo dục học nổi tiếng V.Ôkôn đã hoàn thành một
công trình có giá trị đó là cuốn “Những cơ sở của dạy học nêu vấn đề” (V.Ôkôn
1976. Những cơ sở của dạy học nêu vấn đề, NXB Giáo dục. (Phạm Hoàng Gia
dịch)). Tuy nhiên V.Ôkôn đã nghiên cứu và đã khẳng định vai trò của dạy học nêu


9

vấn đề đối với sự phát triển trí tuệ của người học, bước đầu nghiên cứu những điều
kiện xuất hiện tình huống.
Ở Liên Xô (trước đây), từ những năm 50 các nhà lý luận dạy học như
M.A.Đanhilôp và B.P.Exipôp đã đặt vấn đề về sự cần thiết phải phát huy tính tích
cực học tập của HS. Trong cuốn sách “Lý luận dạy học” đã nêu lên một số nguyên
tắc tổ chức dạy học, trong đó giáo viên không được truyền đạt kiến thức cho HS
dưới dạng có sẵn như các khái niệm, định nghĩa mà phải dẫn dắt HS đi tới khái
niệm, định nghĩa bằng hoạt động độc lập, tích cực, tự lực giải quyết vấn đề. GV có
thể đưa ra các bài tập tình huống nhằm phát triển tính tích cực, tư duy độc lập, sáng
tạo của HS. Trong các nguyên tắc đó thể hiện rất rõ mục đích của việc dạy nhưng
không thể hiện rõ những nguyên tắc phản ánh quá trình học. [13]
Năm 1921, cuốn sách đầu tiên về phương pháp tình huống ra đời bởi
Copeland. Ở Ba Lan, năm 1968, nhà giáo dục học nổi tiếng V. Ôkôn đã hoàn thành
một công trình có giá trị, đó là cuốn “Những cơ sở của dạy học nêu vấn đề”. Ngoài
ra, phương pháp dạy học sử dụng BTTH được một số tác giả quan tâm nghiên cứu

như: McKeachie Wilbert J (2003), Barrows và Tanblyn (1980), Christensen và
Hansen (1987), Wilkinson Feletti (1989), Bohre và Linsky (1980),…[6][24]
* CH, BT
Ở một số nước như Liên Xô (trước đây), đã có nhiều tài liệu đề cập đến nội
dung phương pháp thiết kế và sử dụng cũng như vai trò giá trị của CH, BT trong
dạy học như: Socolovskaia (1971), Abramova, P.B.Gophman, Kadosnhicov,
Laixeva, Karlinxki (1975), (1979). Hệ thống các CH, BT mà các tác giả này thiết
kế đã trở thành những công cụ góp phần cải tiến phương pháp dạy học phát huy tính
tích cực trong hoạt động nhận thức của HS trong các trường học Xô Viết. Nhiều
nước phương Tây mà tiêu biểu là Pháp, những năm 70 của thế kỷ XX, đã rất
khuyến khích dùng BT để rèn luyện tính tích cực, chủ động của HS từ bậc tiểu học
đến trung học. Họ quan niệm BT vừa là phương tiện, phương pháp, vừa là nội dung,
vừa là biện pháp dạy học cụ thể. Đồng thời, trong chừng mực nào đó nó còn được
coi là mục tiêu của việc dạy học. Do đó bài tập cần được thiết kế và sử dụng hợp lý.


10

10.2. Tình hình nghiên cứu về việc rèn luyện kỹ năng HTHKT ở Việt Nam
Ở Việt Nam, đã có nhiều tác giả nghiên cứu về lí thuyết và sử dung Graph
trong dạy học như:
- 1971, Giáo sư Nguyễn Ngọc Quang là người đầu tiên đã nghiên cứu chuyển
hoá graph toán học thành graph dạy học và đã công bố nhiều công trình trong lĩnh
vực này. Giáo sư đã hướng dẫn nhiều học viên cao học và nghiên cứu sinh vận dụng
ý thuyết Graph để dạy một số chương, một số bài cụ thể của chương trình hóa học ở
trường phổ thông.
- Năm 1973, tại Liên Xô (cũ), tác giả Nguyễn Như Ất trong luận án phó tiến sĩ
khoa học sư phạm đã vận dụng lý thuyết graph kết hợp phương pháp ma trận (matrix)
như một phương pháp hỗ trợ để xây dựng logic cấu trúc các khái niệm "tế bào học"
trong nội dung giáo trình môn SH đại cương trường phổ thông của nước Việt Nam dân

chủ cộng hòa. [3]
- Trần Trọng Dương (1980) đã nghiên cứu đề tài: “Áp dụng phương pháp
graph và algorit hoá để nghiên cứu cấu trúc và phương pháp giải, xây dựng hệ
thống bài toán về lập công thức hoá học ở trường phổ thông”.
- Nguyễn Đình Bào (1983), nghiên cứu sử dụng graph để hướng dẫn ôn tập
môn toán. Cùng thời gian đó Nguyễn Anh Châu đã nghiên cứu sử dụng graph
hướng dẫn ôn tập môn Văn. Các tác giả này đã sử dụng sơ đồ graph để HTHKT mà
HS đã học trong một chương hoặc trong một chương trình nhằm thiết lập mối liên
hệ các phần kiến thức đã học, giúp cho HS ghi nhớ lâu hơn.
- Nguyễn Chính Trung (1987) đã nghiên cứu “Dùng phương pháp graph lập
chương trình tối ưu để dạy môn sử”. Trong công trình này tác giả đã nghiên cứu
chuyển hoá graph toán học vào lĩnh vực giảng dạy khoa học quân sự.
- Năm 1993 Hoàng Việt Anh, đã nghiên cứu “Vận dụng phương pháp sơ đồ graph vào giảng dạy địa lý các lớp 6 và 8 ở trường trung học cơ sở”.
- Tác giả Nguyễn Thị My (2000) “Ứng dụng lí thuyết graph xây dựng và sử
dụng sơ đồ để tổ chức hoạt động nhận thức của học sinh trong dạy học sinh học ở


11

trường THPT”. Tác giả đã đưa ra cách thức xây dựng và sử dụng sơ đồ trong dạy
học SH, đặc biệt là trong dạy học phần di truyền.
- Tác giả Phan Thị Thanh Hội (2003) “Xây dựng và sử dụng một số dạng sơ
đồ trong dạy học Sinh thái học lớp 11 THPT”.
- Nguyễn Phúc Chỉnh (2005) nghiên cứu vấn đề “Nâng cao hiệu quả dạy học
giải phẩu sinh lí người ở trung học cơ sở bằng áp dụng phương pháp graph”. Tác
giả nghiên cứu một cách hệ thống về lý thuyết Graph trong dạy học Giải phẫu –
Sinh lí người.
Cùng với lý thuyết graph và khai thác vai trò của PHT; BTTH; CH, BT, lý
thuyết hệ thống cũng được nhiều tác giả nghiên cứu như: “Phân tích hệ thống và
ứng dụng” của tác giả Hoàng Tụy (1987). Tác giả Trần Đình Long viết về “Lí

thuyết hệ thống”. “Sự hình thành và phát triển lí thuyết hệ thống” của tác giả
Nguyễn Văn Thanh (2000). “Tiếp cận hệ thống trong môi trường và phát triển” tác
giả Nguyễn Đình Hòe – Vũ Văn Hiếu (2007).
Lý thuyết hệ thống đã được vận dụng nhiều trong các lĩnh vực nghiên cứu
giảng dạy SH như:
- Luận văn thạc sĩ “Rèn luyện kỹ năng hệ thống hóa kiến thức cho học sinh 12
THPT trong dạy học tiến hóa” của tác giả Nguyễn Xuân Hồng (2003).
- Luận văn thạc sĩ: “Rèn luyện kỹ năng hệ thống hóa kiến thức trong dạy học
chương II các quy luật di truyền nhằm nâng cao hiệu quả dạy học sinh học 11” của
tác giả Mai Liên Chi (2004).
- Ngô Văn Hưng (2008), Rèn luyện cho học sinh kỹ năng hệ thống hóa trong
dạy học Sinh học 9, Luận án tiến sĩ Giáo dục học, Hà Nội.
- Luận văn thạc sĩ “Rèn luyện kỹ năng hệ thống hóa kiến thức cho học sinh
trong dạy học tiến hóa 12 THPT” của tác giả Phan Thanh Ngọc (2010).
- Luận văn thạc sĩ “Sử dụng sơ đồ để rèn luyện kĩ năng hệ thống hóa kiến thức
cho học sinh trong dạy học sinh học 8 Trung học cơ sở” của tác giả Bùi Huy Đào
(2012).


12

- Luận văn thạc sĩ “Rèn luyện kỹ năng hệ thống hóa kiến thức cho học sinh
trong dạy phần Tiến hóa - sinh học 12 Trung học phổ thông” của tác giả Nguyễn
Thị Ngọc Sương (2013).
Việc sử dụng các phương pháp dạy học tích cực trong quá trình dạy học SH,
nhằm tích cực hóa người học, rèn luyện kĩ năng và phương pháp tư duy, phương
pháp phát hiện, giải quyết vấn đề, từ đó hình thành kiến thức mới đem lại hiệu quả
cao trong dạy học SH nói chung, dạy học sinh sản ở trường THPT nói riêng, đồng
thời làm cơ sở cho các công trình khác ra đời. Đã có rất nhiều tác giả nghiên cứu
việc sử dụng phương pháp dạy học tích cực để dạy chương SS, SH 11. Tuy nhiên,

việc rèn luyện kỹ năng HTHKT trong dạy học chương này bằng các biện pháp sử
dụng PHT; BTTH; CH, BT còn ít tác giả nghiên cứu. Vì thế chúng tôi tiến hành
nghiên cứu vấn đề này.


13

NỘI DUNG VÀ KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU
Chương 1
CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC RÈN LUYỆN
KỸ NĂNG HỆ THỐNG HOÁ KIẾN THỨC CHO HỌC SINH
TRONG DẠY HỌC CHƯƠNG SINH SẢN, SINH HỌC 11
1.1. Cơ sở lý luận của việc rèn luyện kĩ năng HTHKT trong dạy học
1.1.1. Tổng quan về lý thuyết HTHKT
1.1.1.1. Bản chất và vai trò của HTHKT
 Bản chất:
+ Hệ thống:
Theo quan điểm triết học, hệ thống được hiểu là một tổ hợp các yếu tố cấu trúc
liên quan chặt chẽ với nhau trong một chỉnh thể.
- Hệ thống là tập hợp nhiều yếu tố, nhiều đơn vị cùng loại hay cùng chức năng
có mối quan hệ (liên hệ) chặt chẽ với nhau, có tác động tương hổ với nhau và với
môi trường theo những quy luật nhất định để hình thành một thể thống nhất, làm
xuất hiện những thuộc tính mới của hệ thống (những thuộc tính này không thể có ở
từng yếu tố riêng lẻ), đảm bảo thực hiện những chức năng nhất định.
+ HTHKT:
- HTH là sử dụng các biện pháp để sắp xếp một cách logic các yếu tố, các đơn
vị thành một thể thống nhất. HTH có thể diễn đạt bằng nhiều hình thức khác nhau:
sơ đồ, bảng, hình vẽ, phim…
- HTHKT là một quá trình thực hiện các thao tác logic để sắp xếp kiến thức
vào một hệ thống nhất định.

- Việc HTHKT phải dựa trên các dạng quan hệ giữa các yếu tố cấu thành nội
dung, nhất là quan hệ phát sinh hoặc quá trình vận động của các yếu tố có thể được
trình bày bằng bảng, sơ đồ hay trình bày theo một logic vận động.


14

 Vai trò:
Trong dạy học, việc HTHKT được GV sử dụng nhằm chuyển tải nội dung tài
liệu, sách giáo khoa một cách cô động, tổ chức cho HS nghiên cứu các nguồn tài
liệu để rút ra được những kiến thức mới về tính chất, mối quan hệ có tính quy luật
giữa các sự vật và hiện tượng. Từ đó giúp HS tìm được kiến thức mới, củng cố
những điều đã học, sắp xếp chúng thành một hệ thống chặt chẽ, nắm được kiến thức
một cách sâu sắc, đồng thời hình thành kiến thức dưới một góc độ mới, biết cách
diễn đạt ý tưởng của mình bằng chính ngôn ngữ của mình.
Ngoài ra, việc HTHKT sẽ giúp HS rèn các kỹ năng tư duy như so sánh, phân
tích, tổng hợp, khái quát hóa, trừu tượng hóa, xác lập các mối quan hệ, diễn đạt nội
dung bằng những hình thức ngôn ngữ khác nhau. Mặc khác, HTHKT giúp HS sử
dụng các nguồn tài liệu đa dạng, phát triển tư duy logic, tư duy hình tượng, tư duy
biện chứng, khả năng tự học và thói quen tự học, sáng tạo, giúp HS có thể tự học
suốt đời.
1.1.1.2. Kỹ năng và kỹ năng HTHKT
 Kỹ năng:
Theo Trần Bá Hoành: “Kỹ năng là khả năng vận dụng những tri thức thu nhận
được trong một lĩnh vực nào đó vào thực tiễn. Kỹ năng đạt tới mức hết sức thành
thạo, khéo léo trở thành kỷ xảo”.
Mỗi kỹ năng chỉ biểu hiện thông qua một nội dung, tác động của kỹ năng lên
một nội dung ta đạt được mục tiêu.
Kỹ năng được hình thành bằng con đường luyện tập, tạo khả năng nhằm thực
hiện những hành động không chỉ trong những điều kiện quen thuộc mà cả trong

những điều kiện thay đổi.
 Kỹ năng học tập:
Theo các nhà tâm lý học, kỹ năng học tập là khả năng thực hiện có kết quả
các hành động học tập phù hợp với hoàn cảnh và điều kiện nhất định, và cuối cùng
là đạt được mục tiêu, nhiệm vụ đề ra.
Do vậy, muốn hình thành kĩ năng (chủ yếu là kĩ năng học tập) cho HS cần:


15

- Giúp HS biết cách tìm tòi để nhận ra yếu tố đã biết, yếu tố phải tìm và mối
quan hệ giữa chúng.
- Giúp HS hình thành một mô hình khái quát để giải quyết các bài tập, các đối
tượng cùng loại.
- Xác lập mối liên quan giữa bài tập mô hình khái quát và các kiến thức tương
ứng.
 Kỹ năng HTH trong học tập:
Là khả năng phân tích, vận dụng thành thạo các thao tác tư duy, và sắp xếp kiến
thức đã học vào những trật tự logic chặt chẽ khác nhau, tùy theo mục đích cần hệ
thống để nhận thức sâu sắc hơn, đầy đủ hơn về kiến thức.
 Vai trò của kĩ năng HTHKT:
Hoạt động học sẽ có hiệu quả nếu người học có thể hình thành những mối liên
hệ giữa các kiến thức đã học và kiến thức vừa học... Khi mối liên hệ giữa các đơn vị
kiến thức được hình thành thì người học sẽ nhớ lâu hơn, dễ dàng tái hiện lại kiến
thức đó và sử dụng khi cần thiết.
Tuy nhiên, trong quá trình dạy học, nhằm đạt được mục tiêu kiến thức đề ra,
GV thường tổ chức nhiều hoạt động khác nhau. Và có thể làm cho HS không thấy
rõ được mối liên hệ kiến thức trong mỗi bài học và giữa các bài học trong một
chương, giữa các chương với nhau. Nên sau mỗi bài học, mỗi chương, mỗi phần
GV cần sử dụng HTHKT để làm cho HS nhận rõ mối liên hệ này.

Như vậy, khi HTHKT không chỉ giúp HS hình thành được kiến thức mới, củng
cố những điều đã học, sắp xếp chúng thành một hệ thống chặt chẽ, mà còn chỉ ra
mối liên hệ giữa các nội dung kiến thức trong mỗi bài học, mỗi chương theo một
lược đồ nhất định nhằm cho HS ghi nhớ và hiểu bài học tốt hơn.
Ngoài ra, việc rèn luyện kỹ năng HTHKT trong dạy học có vị trí quan trọng
trong phát triển năng lực tư duy lý thuyết cho HS. Điều này thể hiện rõ qua ưu điểm
của việc HTHKT trong quá trình dạy và học:
-

Khi ghi chép thông tin dưới dạng HTHKT tiết kiệm được 50 - 95% thời gian học
tập. [1]