Thực trạng kiểm tra, đánh giá trong dạy học môn đạo đức lớp 4 thông qua hệ thống bài tập trắc nghiệm khách quan (KL03747)

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI 2
KHOA GIÁO DỤC TIỂU HỌC

NGUYỄN THỊ THƠM

THỰC TRẠNG KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ MÔN
ĐẠO ĐỨC LỚP 4 THÔNG QUA HỆ THỐNG
BÀI TẬP TRẮC NGHIỆM KHÁCH QUAN
KHOÁ LUẬN TỐT NGHIỆP ĐẠI HỌC
Chuyên ngành: Phương pháp dạy học Tâm lý giáo dục

HÀ NỘI, 2011

1


LỜI CẢM ƠN
Em xin bày tỏ lòng biết ơn chân thành tới cô giáo: Th.s Ngô Thị Trang –
giảng viên tổ tâm lí giáo dục trường ĐHSP Hà Nội 2 – người đã tận tình hướng
dẫn, giúp đỡ em trong suốt quá trình nghiên cứu và thực hiện khóa luận này.
Qua đây, em xin gửi lời cảm ơn sâu sắc tới các thầy cô giáo trong khoa
Giáo dục Tiểu học, các thầy cô trong tổ bộ môn Tâm lí giáo dục cùng các thầy cô
giáo trường Tiểu học Thị Trấn Sóc Sơn đã tạo mọi điều kiện giúp đỡ em hoàn
thành khóa luận này.
Với điều kiện, thời gian nghiên cứu và vốn kiến thức còn hạn chế, chắc
chắn đề tài của em sẽ không tránh khỏi những thiếu sót. Em kính mong nhận
được sự đóng góp ý kiến của quý thầy cô và các bạn để đề tài của em thực sự có
chất lượng và hữu ích.
Em xin chân thành cảm ơn!

Hà Nội, ngày 10 tháng 5 năm 2011

Sinh viên

Nguyễn Thị Thơm

2


LỜI CAM ĐOAN
Tôi cam đoan đây là công trình nghiên cứu của tôi. Những kết quả và các số liệu
trong luận văn chưa được ai công bố dưới bất cứ hình thức nào. Tôi hoàn toàn
chịu trách nhiệm về sự cam đoan này.

Hà Nội, ngày 10 tháng 5 năm 2011
Tác giả
(Kí và ghi rõ họ tên)
Thơm
Nguyễn Thị Thơm

3


MỤC LỤC
Trang
MỞ ĐẦU
1. Lí do chọn đề tài.......................................................................................

5

2. Mục đích nghiên cứu................................................................................

7

3. Đối tượng và khách thể nghiên cứu .........................................................

7

4. Giả thuyết khoa học .................................................................................

7

5. Nhiệm vụ nghiên cứu ...............................................................................

7

6. Phạm vi nghiên cứu..................................................................................

8

7. Phương pháp nghiên cứu..........................................................................

8

NỘI DUNG
CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN
1.1. Lịch sử nghiên cứu vấn đề .................................................................... 9
1.2. Vài nét về phương pháp kiểm tra đánh giá trong dạy học .................... 13
1.2.1. Khái niệm về kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của học sinh.......... 13
1.2.2. Mục đích, chức năng của kiểm tra, đánh giá kết quả học tập ............ 17
1.2.3. Vai trò, ý nghĩa của kiểm tra đánh giá trong quá trình dạy học......... 17
1.2.4. Các hình thức kiểm tra đánh giá trong dạy học môn Đạo đức .......... 18

1.2.5. Những đổi mới trong cách đách giá kết quả học tập của học sinh
trong môn Đạo đức....................................................................................... 19
1.3. Phương pháp xây dựng hệ thống các câu hỏi, bài tập trắc nghiệm
dùng trong kiểm tra, đánh giá ...................................................................... 19
1.3.1. Trắc nghiệm tự luận ........................................................................... 19
1.3.2. Trắc nghiệm khách quan ................................................................... 22

4


CHƯƠNG 2: THỰC TRẠNG SỬ DỤNG PHƯƠNG PHÁP KIỂM TRA,
ĐÁNH GIÁ TRONG DẠY HỌC MÔN ĐẠO ĐỨC LỚP 4 THÔNG QUA
HỆ THỐNG BÀI TẬP TRẮC NGHIỆM KHÁCH QUAN
2.1. Vài nét về môn Đạo đức........................................................................ 36
2.1.1. Vai trò của môn Đạo đức ................................................................... 36
2.1.2. Nhiệm vụ của môn Đạo đức............................................................... 36
2.2. Thực trạng sử dụng phương pháp kiểm tra đánh giá trong dạy học
môn Đạo đức ................................................................................................ 38
2.2.1. Thực trạng nhận thức của giáo viên về phương pháp kiểm tra đánh giá
trong dạy học................................................................................................ 38
2.2.2. Thực trạng nhận thức của giáo viên về trắc nghiệm khách quan
trong dạy học............................................................................................... 40
2.2.3. Thực trạng về nhận thức của giáo viên về tầm quan trọng của hình thức
trắc nghiệm khách quan trong kiểm tra đánh giá......................................... 42
2.2.4. Thực trạng sử dụng hệ thống bài tập trắc nghiệm khách quan để kiểm
tra đánh giá trong dạy học môn Đạo đức .................................................... 45
2.2.5. Thực trạng sử dụng hình thức kiểm tra, đánh giá môn Đạo đức thông
qua bài tập trắc nghiệm khách quan............................................................ 52
KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ
1. Kết luận .................................................................................................... 58

2. Kiến nghị .................................................................................................. 59
TÀI LIỆU THAM KHẢO ......................................................................... 68
PHỤ LỤC .................................................................................................... 69

5


MỞ ĐẦU
1. Lí do chọn đề tài
Thế kỉ XXI, thế kỉ của tri thức khoa học với sự phát triển như vũ bao của
công nghệ thông tin. Cùng với sự phát triển trên toàn thế giới, Việt Nam đang
bước vào thời kì công nghiệp hóa hiện đại hóa đất nước, nền kinh tế xã hội đã có
những chuyển biến mang tính bước ngoặt. Thời kì mà tri thức và trí tuệ sáng tạo
của con người được coi là yếu tố quyết định sự phát triển của xã hội. Tình hình
đó đòi hỏi ngành giáo dục phải đổi mới mạnh mẽ, sâu sắc, toàn diện nhằm tạo ra
những con người có đủ kiến thức, năng lực, sáng tạo và phẩm chất đạo đức tốt
làm chủ đất nước. Do đó, ở tất cả các ngành nghề hiện nay đều có sự đổi mới để
phù hợp với yêu cầu của sự phát triển xã hội. Trong xu thế đó, sự đổi mới về
phương pháp dạy học đang được coi là vấn đề cấp thiết, mang tính thời đại, thu
hút sự quan tâm của nhiều nhà nghiên cứu, các nhà quản lí giáo dục cũng như
các giáo viên trực tiếp đứng lớp. Đổi mới phương pháp dạy học là phải biết kết
hợp hài hòa, vận dụng linh hoạt các ưu điểm của phương pháp dạy học trong
từng tình huống cụ thể nhất là việc kết hợp phương pháp dạy học, phương pháp
dạy học truyền thống và hiện đại. Cùng với việc đổi mới phương pháp là đổi mới
kiểm tra đánh giá trong đó có việc vận dụng hình thức kiểm tra đánh giá bằng
trắc nghiệm khách quan vào quá trình kiểm tra đánh giá.
Kiểm tra đánh giá kết quả học tập là một khâu đồng thời là một phương pháp
của quá trình dạy học. Cụ thể trong dạy học kiểm tra đánh giá tốt sẽ phản ánh
đầy đủ việc dạy của thầy và việc học của trò. Đối với thầy, kết quả của việc kiểm
tra đánh giá sẽ giúp họ biết trò của mình học như thế nào? để từ đó điều chỉnh,

hoàn thiện phương pháp dạy của mình. Đối với trò, việc kiểm tra đánh giá sẽ

6


giúp họ tự đánh giá, tạo động lực thúc đẩy họ chăm lo học tập. Đặc biệt kiểm tra
– đánh giá đối với hoạt động dạy và học ở bậc Tiểu học cũng có ý nghĩa thiết
thực trong việc thu và nhận thông tin phản hồi, đánh giá và điều chỉnh hoạt động
của thầy và trò một cách tích cực nhất.
Tiểu học được coi là bậc học nền tảng trong hệ thống giáo dục quốc dân với
mục đích và nhiệm vụ là trang bị những cơ sở ban đầu quan trọng nhất của người
công dân, người lao động tương lai. Đó là những con người phát triển toàn diện
có tri thức, có tay nghề, có năng lực thực hành tự chủ, sáng tạo. Muốn đạt mục
tiêu này thì nội dung, chương trình các môn học ở Tiểu học đều hướng tới việc
vừa trang bị tri thức lý thuyết đầy đủ, vừa chú trọng rèn các kĩ năng thực hành
thành thạo. Đặc biệt môn Đạo đức ở trường Tiểu học nhằm hình thành cho học
sinh có ý thức đạo đức, hành vi và thói quen đạo đức, đóng vai trò quan trọng
trong việc hình thành những phẩm chất, năng lực của con người mới. Chương
trình môn Đạo đức đã đưa ra những mục tiêu nhằm khơi dậy tính tích cực, chủ
động, sáng tạo trong hoạt động của học sinh đòi hỏi việc hướng dẫn của giáo
viên phải hướng tới hoạt động tự chiếm lĩnh kiến thức và tự hình thành, rèn
luyện kĩ năng của học sinh. Do đó cần có sự đổi mới nội dung chương trình sách
giáo khoa môn Đạo đức ở Tiểu học để tăng cường các bài tập thực hành, các
hình thức câu hỏi đa dạng hóa và làm phong phú hơn các bài tập để kiểm tra
đánh giá học sinh một cách toàn diện và sâu sắc. Cụ thể bằng hình thức kiểm tra
– đánh giá thông qua các bài tập trắc nghiệm người giáo viên sẽ thu được những
tín hiệu ngược rất nhanh chóng và chính xác từ phía học sinh về các phẩm chất,
hành vi đạo đức, thói quen đạo đức. Từ đó, giúp học sinh rèn luyện các thói quen
này một cách thường xuyên và hiệu quả. Với những hiểu biết và ý nghĩa trên

7


chúng tôi quyết định chọn đề tài: “Thực trạng kiểm tra đánh giá trong dạy học
môn Đạo đức lớp 4 thông qua hệ thống bài tập trắc nghiệm khách quan’’.
2. Mục đích nghiên cứu
Nghiên cứu thực trạng đổi mới phương pháp kiểm tra đánh giá trong dạy học
môn Đạo đức lớp 4 thông qua hệ thống bài tập trắc nghiệm khách quan, từ đó đề
xuất một số biện pháp góp phần nâng cao hiệu quả của việc kiểm tra đánh giá
trong dạy học.
3. Đối tượng và khách thể nghiên cứu
3.1. Đối tượng nghiên cứu
Phương pháp kiểm tra đánh giá trong dạy học môn Đạo đức lớp 4 thông qua
hệ thống bài tập trắc nghiệm khách quan.
3.2. Khách thể nghiên cứu
Phương pháp kiểm tra đánh giá trong dạy học.
4. Giả thuyết khoa học
Thực trạng kiểm tra đánh giá trong dạy học môn Đạo đức thông qua hệ thống
bài tập trắc nghiệm khách quan đã được thực hiện thường xuyên và mang lại
hiệu quả nhất định trong việc điều chỉnh hoạt động dạy và học của giáo viên –
học sinh ở trường Tiểu học, góp phần nâng cao chất lượng dạy học nói riêng và
giáo dục nói chung.
5. Nhiệm vụ nghiên cứu
5.1. Nghiên cứu cơ sở lý luận của kiểm tra đánh giá trong dạy học môn Đạo đức
ở Tiểu học thông qua hệ thống bài tập trắc nghiệm khách quan.
5.2. Thực trạng sử dụng phương pháp kiểm tra đánh giá trong dạy học môn Đạo
đức lớp 4 thông qua hệ thống bài tập trắc nghiệm khách quan ở trường Tiểu học

8

Thị Trấn Sóc Sơn. Đề xuất một số kiến nghị nhằm nâng cao chất lượng kiểm tra
đánh giá trong dạy học môn Đạo đức nói riêng và trong dạy học nói chung.
6. Phạm vi nghiên cứu
Do điều kiện thời gian có hạn nên đề tài chỉ nghiên cứu thực trạng kiểm tra
đánh giá trong dạy học môn Đạo đức lớp 4 thông qua hệ thống bài tập trắc
nghiệm khách quan ở trường Tiểu học Thị Trấn Sóc Sơn.
7. Phương pháp nghiên cứu
7.1. Nhóm các phương pháp nghiên cứu lý luận
Thông qua các tài liệu, các khái niệm liên quan đến đề tài, trên cơ sở phân
tích, so sánh, khái quát để làm rõ các vấn đề về phương pháp kiểm tra, đánh giá
trong dạy học đặc biệt là môn Đạo đức lớp 4 thông qua hệ thống bài tập trắc
nghiệm khách quan.
7.2. Nhóm các phương pháp nghiên cứu thực tiễn
7.2.1. Phương pháp điều tra
Thiết kế phiếu trưng cầu ý kiến (Dành cho giáo viên) để thu thập một số
thông tin về phương pháp kiểm tra đánh giá trong dạy học môn Đạo đức lớp 4.
7.2.2. Phương pháp phỏng vấn, đàm thoại, trò chuyện
Qua trò chuyện với giáo viên, các cán bộ quản lí và các em học sinh trường
Tiểu học Thị Trấn Sóc Sơn đã giúp tôi hiểu rõ hơn về nhận thức của giáo viên
trong công tác kiểm tra đánh giá kết quả học tập của học sinh. Từ đó, có những
kết luận chính xác về thực trạng kiểm tra, đánh giá trong dạy học môn Đạo đức
lớp 4 thông qua bài tập trắc nghiệm khách quan.
7.2.3. Phương pháp thống kê toán học
Dùng toán thống kê để sử lí số liệu, so sánh đối chiếu rút ra kết luận.

9


NỘI DUNG

Chương 1. Cơ sở lí luận
1.1. Lịch sử nghiên cứu vấn đề
Vấn đề kiểm tra đánh giá trong dạy học đóng một vai trò quan trọng trong
việc nâng cao chất lượng dạy học, được nhiều nhà nghiên cứu khoa học trong và
ngoài nước để tâm nghiên cứu. Ở đây chúng tôi xin điểm qua một vài công trình
nghiên cứu về vấn đề này:
* Nước ngoài:
Khi nghiên cứu về nguyên tắc dạy học, nội dung dạy học, phương pháp dạy
học nhà giáo dục vĩ đại người Sec J.Acomexki (1592 – 1675) đã quan tâm đến
vấn đề kiểm tra, đánh giá tri thức học sinh như một yếu tố góp phần nâng cao
hiệu quả của quá trình dạy học.
Từ những năm (1950 – 1970), xuất phát từ nhiệm vụ tính chủ động, tích cực,
độc lập của sinh viên nên các nhà nghiên cứu giai đoạn này đã tập trung làm
sáng tỏ chức năng của kiểm tra, đánh giá. Bước đầu các nhà nghiên cứu đã chỉ
ra: Nếu tổ chức tốt việc kiểm tra, đánh giá tri thức sẽ góp phần phát huy tính chủ
động, tích cực, độc lập của học sinh, kích thích hứng thú hoạt động dạy học.
Thế kỉ XVIII, nhà giáo dục người Đức I. B. Bazeloz (1724 – 1790) đã sáng
lập ra trường phái giáo dục “Bác ái”. Ông là người đề xuất một hệ thống đánh
giá tri thức trong trường học và chia hệ thống đánh giá làm 12 bậc khác nhau,
nhưng khi đưa vào áp dụng chỉ còn 3 bậc: Tốt – trung bình – kém. Về sau được
chia làm 5 bậc cho sát với trình độ của học sinh, hệ đánh giá này được lưa hành
khá rộng rãi ở các nước.

10


Một số tác giả khác đã tìm ra được một số hình thức đánh giá thích hợp đối
với từng môn học, cho từng đối tượng học sinh cụ thể: nhà giáo dục người Nga
V. M. Palonxki với cong trình “Những vấn đề lý luận dạy học của việc đánh giá
tri thức” hay X. V. Uxova với “Con đường của việc kiểm tra tri thức, kĩ năng”

hoặc F. I. Pêrôvxki với công trình “Cơ sở và thực tiễn của kiểm tra tri thức”
Sêvin khi nghiên cứu về đánh giá dưới góc độ một phương tiện quan trọng
để điều khiển quá trình dạy học đã nêu rõ quan niệm về kiểm tra, đánh giá:
“Kiểm tra là một phương tiện quan trọng không chỉ để ngăn ngừa việc lãng quên
mà còn để nắm được tri thức một cách vững chắc hơn (Giáo dục học, tập I,
chương X). Ông đưa ra một hệ thống đánh giá gồm 5 bậc: Xuất sắc (điểm 5), tốt
(điểm 4), trung bình (điểm 3), yếu (điểm 2), rất xấu (điểm 1). Như vậy, Sêvin
khẳng định kiểm tra, đánh giá là 2 hoạt động khác nhau nhưng có mối quan hệ
biện chứng với nhau, kiểm tra không chỉ giúp sinh viên nắm tri thức mà còn
kiểm tra việc nắm kĩ năng, kĩ xảo của các em.
T. A. I. Lina khi nghiên cứu về kiểm tra, đánh giá đã nhấn mạnh: Kiểm tra,
đánh giá kiến thức, kĩ năng, kĩ xảo là rất quan trọng và là thành phần cần thiết
của quá trình dạy học. Đồng thời tác giả cũng khẳng định chức năng quan trọng
của kiểm tra, đánh giá. Việc đánh giá là một phương tiện kích thích nạnh mẽ và
có ý nghĩa giáo dục rất lớn trong điều kiện nếu như nó được giảng viên sử dụng
đúng đắn.
Vào những năm 50 đến đầu thập kỉ 70 (1950 – 1970), xuất phát từ những
nhiệm vụ nâng cao chất lượng dạy học trên cơ sở phát huy tính tích cực, độc lập
của học sinh. Việc nghiên cứu ở giai đoạn này chủ yếu nhằm hoàn thiện quá
trình dạy học. Trong đó có kiểm tra, đánh giá tri thức học sinh, các công trình

11


này chủ yếu nghiên cứu ở bậc phổ thông và thường tập trung làm sáng tỏ chức
năng của kiểm tra, đánh giá. Bước đầu các tác giả đã vạch rõ: tổ chức việc kiểm
tra, đánh giá tri thức sẽ góp phần phát huy tính tích cực, độc lập, hứng thú hoạt
động học tập của học sinh.
Từ những năm 1970 trở lại đây, có nhiều công trình nghiên cứu giải quyết
từng vấn đề cụ thể trong quá trình kiểm tra, đánh giá tri thức của học sinh tiêu

biểu: “Những vấn đề lí luận dạy học của việc đánh giá tri thức” của tác giả V. M.
Palonxki và “Con đường hoàn thiện việc kiểm tra tri thức kĩ năng” của X. V.
Uxôva, các tác giả đã nghiên cứu vấn đề tiêu chuẩn, chất lượng tri thức, những
yêu cầu về tri thức từ đó xác định một cách khoa học nội dung kiểm tra và nội
dung đánh giá.
Một số tác giả khác, đi vào nghiên cứu việc nâng cao chất lượng đánh giá,
nghiên cứu các nguyên tắc, quan điểm về đánh giá như: G. V. Axacliac với công
trình “Các hướng nâng cao tính khách quan trong việc đánh giá kiến thức học
sinh”, A. M. Lêvitov với cuốn “Khả năng đánh giá đúng kiến thức học sinh”
Các nước như: Anh, Mỹ, Pháp, Úc, … thường sử dụng hình thức trắc
nghiệm “TEST” để đánh giá kết quả nắm tri thức của học sinh. Trắc nghiệm là
hình thức đặc biệt thường được dùng để kiểm tra, đánh giá tri thức , kĩ năng, kĩ
xảo của người học trong quá trình dạy học. Năm 1845, O. W. Calwell và S. A.
Courtrs đã có kế hoạch áp dụng hình thức thi, kiểm tra trắc nghiệm (TEST) để
đảm bảo tính khách quan và độ tin cậy của bài kiểm tra.
* Ở Việt Nam:
Đã có nhiều công trình nghiên cứu, bài viết sâu sắc về vấn đề kiểm tra, đánh
giá trong nước như:

12


Những bài viết của Trần Kiều, Trang Như Lân, Nguyễn Hữu Chí, … Trên
cơ sở phê phán những hình thức của kiểm tra, đánh giá đã được đưa ra một số
phương hướng nhằm thực hiện cách kiểm tra, thi cử trong nhà trường; qua đó các
tác giả đã phê phán một cách nghiêm khắc các yếu tố tiêu cực trong kiểm tra,
đánh giá tri thức biểu hiện: Tình trạng quay cóp, sử dụng phao, … vi phạm tính
khách quan. Qua đó, các tác giả cũng chỉ ra một số vấn đề cần điều chỉnh, đổi
mới có tính chất định hướng cho công tác kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của
học sinh.

Tác giả Trang Như Lân viết: “Trong lí luận dạy học kiểm tra là giai đoạn kết
thúc của một quá trình dạy học, đánh giá trong quá trình dạy học là một vấn đề
phức tạp luôn chứa đựng nguy cơ không chính xác, dễ sai lầm. Vì thế đổi mới
phương pháp dạy học đòi hỏi phải đối mới kiểm tra, đánh giá”.
Những cơ sở lí luận chung của vấn đề kiểm tra, đánh giá của Đặng Vũ Hoạt,
Hà Thị Đức, Dương Thiệu Tống, … đã đi sâu nghiên cứu một cách có hệ thống
về vấn đề kiểm tra, đánh giá, tác giả Dương Thiệu Tống với “Trắc nghiệm và đo
lường thành quả học tập”, tiếp đó là Trần Bá Hoành với “Đánh giá trong giáo
dục”, Hoàng Đức Nhuận và Lê Đức Phúc với “Cơ sở lí luận của việc đánh giá
chất lượng học tập của học sinh phổ thông”.
Tác giả Đặng Vũ Hoạt với bài viết: “Một số vấn đề kiểm tra, đánh giá tri
thức học sinh”, đã trình bày những vấn đề lí luận cơ bản về kiểm tra, đánh giá tri
thức, kĩ năng, kĩ xảo của học sinh. Tác giả đã trình bày những vấn đề về vị trí,
chức năng và các quan điểm kiểm tra, đánh giá tri thức học sinh, dưới góc độ lí
luận dạy học hiện đại. Theo tác giả, việc kiểm tra, đánh giá tri thức là một khâu
không thể thiếu trong quá trình dạy học, cần thực hiện tốt chức năng: Phát hiện –

13


điều chỉnh, phát hiện – củng cố và chức năng giáo dục khi tiến hành kiểm tra,
đánh giá. Ba chức năng này quan hệ mật thiết với nhau trong đó chức năng phát
hiện là đặc thù.
Tác giả Hà Thị Đức: “Cơ sở lí luận thực tiễn và hệ thống biện pháp đảm bảo
tính khách quan trong quá trình kiểm tra, đánh giá tri thức của học sinh sư
phạm”, đã nêu nội dung và kết quả điều tra về nhận thức và thực hiện các chức
năng kiểm tra, đánh giá trong thực tiễn dạy học hiện nay. Theo tác giả, đánh giá
dựa trên đơn vị tri thức là phương pháp đánh giá khách quan nhất trong tương
lai, đơn vị tri thức là chuẩn để giáo viên dựa vào đó mà (cân, đo, đong, đếm)
trình độ, mức độ chiếm lĩnh tri thức, kĩ năng, kĩ xảo của học sinh mình.

Nhìn chung kiểm tra, đánh giá đã được nhiều tác giả trong và ngoài nước đề
cập đến với nhiều góc độ khác nhau; các chương trình nghiên cứu, các bài viết
đã trình bày những lí luận cơ bản về kiểm tra, đánh giá tri thức, kĩ năng, kĩ xảo
của học sinh đã phân tích khá sâu sắc ý nghĩa, vị trí, chức năng và các quan điểm
kiểm tra, đánh giá tri thức của học sinh với góc độ lí luận dạy hoc hiện đại. Đã
đề xuất đổi mới kiểm tra, đánh giá thông qua nội dung kiểm tra, các hình thức tổ
chức và phương pháp kiểm tra, đánh giá, … Xem kiểm tra, đánh giá là một khâu
then chốt cuối cùng không thể thiếu được trong quá trình dạy học. Những lí luận
trên là một cơ sở quan trọng để chúng tôi kế thừa và đi sâu nghiên cứu đề tài:
“Thực trạng kiểm tra, đánh giá trong dạy học môn Đạo đức lớp 4 thông qua hệ
thống bài tập trắc nghiệm khách quan”.
1.2. Vài nét về phương pháp kiểm tra đánh giá trong dạy học
1.2.1. Khái niệm về kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của học sinh
1.2.1.1. Kiểm tra

14


Kiểm tra là thuật ngữ chỉ cách thức hoạt động GV sử dụng để thu thập
thông tin về biểu hiện kiến thức, kĩ năng và thái độ của học sinh trong học tập
nhằm cung cấp dữ kiện làm cơ sở cho việc đánh giá.
Trong từ điển giáo dục: “Kiểm tra là bộ phận hợp thành của quá trình dạy
học” nhằm nắm được thông tin về trạng thái và kết quả học tập của học sinh, về
những nguyên nhân cơ bản của tình trạng đó để tiến hành biện pháp khắc phục lỗ
hổng kiến thức, đồng thời củng cố và tiếp tục nâng cao hiệu quả của hoạt động
dạy học.
Xét theo phương pháp và công cụ, kiểm tra có hướng: định tính và định
lượng. Định tính là thu thập thông tin về kết quả học tập và kết quả rèn luyện của
học sinh bằng quan sát và ghi nhận xét dựa trên các tiêu chí giáo dục đã định.
Định lượng là thu thập thông tin ví dụ như điểm số hoặc số lần thực hiện hành

động.
1.2.1.2. Đánh giá
Trong giáo dục đánh giá là một bộ phận hợp thành rất quan trọng, một khâu
không thể tách rời của quá trình giáo dục và đào tạo. Nếu giáo dục là một hệ
thống thì đánh giá đóng vai trò phản hồi của hệ thống, là cơ sở cho việc đổi mới
giáo dục và đào tạo. Vì vậy đánh giá kết quả học tập là vấn đề luôn được quan
tâm.
Có nhiều định nghĩa về công tác kiểm tra và đánh giá, chúng ta đặc biệt chú
ý tới một số định nghĩa sau đây:
- Định nghĩa của Jean Marie De Kelete:
Đánh giá có nghĩa là:
+ Thu thập thông tin đầy đủ, thích hợp, có giá trị và đáng tin cậy.

15


+ Xem xét mức độ phù hợp giữa tập hợp thông tin này với một tập hợp các
tiêu chí phù hợp với các mục tiêu định ra ban đầu, hay đã điều chỉnh trong quá
trình thu thập thông tin.
+ Nhằm ra một quyết định.
- Định nghĩa của Ralh Tyler:
Quá trình đánh giá chủ yếu là quá trình xác định mức độ thực hiện của mục
tiêu trong chương trình giáo dục.
- Định nghĩa của Jame SH và M.e Millan:
Đánh giá là việc thu thập, giải thích và sử dụng thông tin giúp giáo viên ra
những quyết định tốt hơn.
- Định nghĩa của các nhà nghiên cứu giáo dục Việt Nam:
Đánh giá kết quả học tập là quá trình thu thập và xử lý thông tin về trình độ,
khả năng thực hiện mục tiêu học tập của học sinh, về tác động và nguyên nhân
của tình hình đó nhằm tạo cơ sở cho những quyết định sư phạm của giáo viên và

nhà trường, cho bản thân học sinh để học tập ngày một tiến bộ hơn.
Từ các định nghĩa vừa nêu trên, chúng ta có thể khẳng định các thành tố tạo
nên khái niệm “đánh giá” bao gồm: Mục đích - xác định - giải thích - sử dụng.
Sơ đồ:

16


Xác định

Mục đích

Giải thích

Sử dụng

Ta cần phải

Tại sao ta

Ta sẽ giải

Ta sẽ sử

sử dụng

thực hiện

thích

dụng

những thủ

đánh giá

những kết

những kết

thuật gì để

này?

quả như

quả đánh

thu thập

thế nào? Ta

giá như

thông tin?

sẽ sử dụng

thế nào?

những tiêu
chuẩn và
tiêu chí
nào?
Như vậy, có thể nói kiểm tra là phương tiện, công cụ để đánh giá. Kiểm tra
đánh giá là khi đánh giá phải kiểm tra và kiểm tra để đánh giá. Đôi khi nói đánh
giá thì cũng bao gồm cả kiểm tra trong đó.
Đánh giá kết quả học tập của học sinh:
Kết quả học tập thể hiện kết quả của quá trình dạy học, nó đích thực chỉ xuất
hiện khi có những biến đổi tích cực trong nhận thức hành vi của người học. Đánh
giá kết quả học tập là quá trình thu thập, xử lý thông tin về trình độ, khả năng
thực hiện mục tiêu học tập ủa người học về tác động và nguyên nhân của tình
hình đó, nhằm tạo cơ sở cho những quyết định sư phạm của giáo viên.
Ngày nay, xu hướng của đánh giá kết quả học tập: chuyển dần từ đánh giá
cuối cùng (sau khi giảng dạy) sang đánh giá cả quá trình ( đánh giá trước, trong
và sau khi giảng dạy). Chuyển từ việc giữ kín những tiêu chuẩn, tiêu chí sang

17


công khai các tiêu chuẩn, tiêu chí; từ đánh giá khả năng vận dụng riêng lẻ sang
đánh giá khả năng tổng hợp, khả năng vận dụng kiến thức; từ đánh giá của giáo
viên sang tự đánh giá của học sinh.
1.2.2. Mục đích, chức năng của kiểm tra, đánh giá kết quả học tập
Đánh giá là phương tiện đi đến mục đích của dạy học chứ bản thân đánh giá
không phải là mục đích. Việc kiểm tra, đánh giá trong giáo dục nhằm những mục
đích:
Đối với học sinh:
Chuẩn đoán năng lực, trình độ người học, thúc đẩy họ khắc phục những khó
khăn để nâng cao kết quả học tập, phát huy năng lực.

Đối với giáo viên:
Cung cấp thông tin để giáo viên ra những quyết định trong dạy học.
Đối với cơ sở quản lý giáo dục:
Cung cấp thông tin để đánh giá chất lượng, cải tiến nội dung, chương trình.
Đánh giá là phương tiện để kiểm tra hoạt động dạy của giáo viên, hoạt động
học của học sinh. Đánh giá bao gồm chức năng kiểm tra, chức năng dạy học,
chức năng điều khiển.
1.2.3. Vai trò, ý nghĩa của kiểm tra đánh giá trong quá trình dạy học
- Kiểm tra đánh giá là hoạt động thường xuyên của giáo viên trong quá trình dạy
học. Vì vậy hoạt động này có ý nghĩa rất quan trọng đối với cả người dạy và
người học.
- Kiểm tra đánh giá là hoạt động nhằm thu thập thông tin về kiến thức, kĩ năng
và thái độ của học sinh trong học tập, trên cơ sở đó giáo viên có thể đánh giá
được quá trình học tập của học sinh.

18


- Hoạt động đánh giá làm sáng tỏ mức độ đạt được và chưa đạt được về các mục
tiêu dạy học, tình trạng kiến thức, kĩ năng, thái độ của học sinh đối chiếu với yêu
cầu của chương trình: đồng thời còn phát hiện những nguyên nhân sai sót, giúp
học sinh điều chỉnh hoạt động học.
- Đánh giá còn có ý nghĩa công khai hóa các nhận định về năng lực và kết quả
học tập của mỗi học sinh trong từng môn học và của tập thể lớp, tạo cơ hội cho
học sinh phát triển kĩ năng tự đánh giá, giúp học sinh nhận ra sự tiến bộ của
mình, khuyến khích, động viên việc học tập.
- Đánh giá còn giúp cho giáo viên có cơ sở thực tế để nhận ra những điểm mạnh,
điểm yếu của mình, tự điều chỉnh, tự hoàn thiện hoạt động dạy học môn cụ thể
và không ngừng phấn đấu để nâng cao chất lượng dạy học.
Như vậy, hoạt động kiểm tra đánh giá được tiến hành theo quy trình: dạy học

rồi kiểm tra đánh giá nhằm kiểm soát việc dạy học, sau đó ra quyết định điều
chỉnh, cải tiến phương pháp dạy học là cơ chế đảm bảo cho việc nâng cao chất
lượng dạy học.
1.2.4. Các hình thức kiểm tra đánh giá trong dạy học môn Đạo đức
1.2.4.1. Đánh giá bằng nhận xét
Đánh giá bằng nhận xét là giáo viên đưa ra các phân tích hoặc những phán
đoán về học lực của học sinh bằng cách sử dụng các nhận xét được rút ra từ việc
quan sát các hành vi hoặc sản phẩm học tập của học sinh theo những tiêu chí
được cho trước. Hình thức đánh giá này được gọi là mô hình đánh giá thông qua
tiêu chí, tiêu chuẩn. Khi đưa ra nhận xét phải dựa trên những quy định cụ thể của
chuẩn kiến thức, kĩ năng, thái độ và số nhận xét theo quy định.
1.2.4.2. Đánh giá động viên

19


Đánh giá động viên là sử dụng điểm số, nhận xét hoặc phương tiện khác để
kích thích tinh thần, cảm xúc của học sinh. Từ đó thôi thúc các em thực hiện
nhiệm vụ kế tiếp tốt hơn, với sự phấn đấu cao hơn. Nói cách khác động viên là
cách tác động làm nảy sinh nhũng suy nghĩ tích cực và suy nghĩ cần thiết cho
học sinh.
1.2.5. Những đổi mới trong cách đách giá kết quả học tập của học sinh trong
môn Đạo đức
- Quan tâm tới cả ba mặt: kiến thức, kĩ năng, thái độ.
- Kết quả học tập của học sinh được đánh giá thường xuyên trong quá trình học
tập trên lớp.
- Để thực hiện cách đánh giá bằng nhận xét giáo viên phải lập kế hoạch quan sát
từng học sinh khi các em tham ra các hoạt động học tập trên lớp kết hợp các bài
kiểm tra thông thường. Với cách đánh giá này đã làm sáng tỏ kết quả và năng lực
học tập của từng cá nhân.

- Tạo điều kiện cho các em tự đánh giá và đánh giá lẫn nhau thông qua các hoạt
động học tập cá nhân, học nhóm và cả lớp.
1.3. Phương pháp xây dựng hệ thống các câu hỏi, bài tập trắc nghiệm dùng
trong kiểm tra, đánh giá
1.3.1. Trắc nghiệm tự luận
1.3.1.1. Khái niệm
Kiểm tra viết (Trắc nghiệm tự luận) thường gọi tắt là tự luận, là hình thức
kiểm tra phổ biến, được sử dụng đồng thời với nhiều học sinh trong cùng một
thời điểm, thường được sử dụng sau khi học sinh học song một phần của
chương, một chương hoặc nhiều chương hoặc sau khi học song toàn bộ chương

20


trình. Nội dung có thể bao quát từ vấn đề lớn có tính chất tổng hợp đến những
vấn đề nhỏ. Một bài kiểm tra tự luận thường có ít câu hỏi.
Kiểm tra tự luận gồm có 2 dạng:
Dạng thứ nhất:
Bài kiểm tra gồm các câu hỏi có sự trả lời mở rộng, là loại câu có phạm vi
rộng và khái quát, học sinh tự do biểu đạt ý tưởng. Các câu hỏi thường là: phân
tích, giải thích hoặc chứng minh một luận điểm. Loại này có thể dùng đo lường
khả năng sáng tạo và suy luận. Tuy nhiên, khó chấm điểm và độ tin cậy của điểm
số không cao. Câu hỏi loại này phù hợp với việc đánh giá khả năng hiểu sâu và
khả năng lập luận của học sinh.
Dạng thứ hai:
Bài kiểm tra với câu trả lời có giới hạn. Loại này có nhiều câu hỏi hơn, các
câu hỏi được diễn đạt chi tiết, phạm vi được nêu rõ ràng nên người trả lời biết
được độ dài ước lượng của câu trả lời.
Ví dụ: Nêu ưu, nhược điểm; so sánh sự khác nhau; nêu những điểm chính;
tại sao; … Bài kiểm tra đề cập đến vấn đề cụ thể nên việc chấm dễ dàng hơn, độ

tin cậy của điểm số cao hơn.
1.3.1.2. Ưu và nhược điểm của trắc nghiệm tự luận
Bài kiểm tra tự luận có khả năng đo được sự thể hiện kiến thức bền vững
về các khái niệm cơ bản, các định luật, hiện tượng. Mô tả, giải thích được các
quá trình, hiện tượng, cơ cấu kĩ thuật,… tạo điều kiện cho học sinh có thể bộc lộ
khả năng suy luận, sắp xếp dữ kiện, khả năng phê phán, đưa ý tưởng, thể hiện sự
thông minh độc đáo, nhanh nhạy của học sinh. Giúp người học có kĩ năng trình
bày văn bản.

21


Một bài tự luận có số câu hỏi ít, nên khó diễn đạt đầy đủ nội dung. Việc
chấm khó khăn và tốn công, nhất là muốn đưa ra kết luận thật chính xác, có hiệu
quả về khả năng của học sinh, mất nhiều thời gian làm bài kiểm tra, đồng thời
khó xác định các tiêu chí chấm điểm. Quy trình chấm điểm có nhiều yếu tố chủ
quan: khắt khe ở mỗi người, phụ thuộc tâm trạng, sự mệt mỏi, trình độ chuyên
môn, … nên độ tin cậy của điểm số không cao. Trong cùng một thời gian lượng
kiến thức kiểm tra được ít và hạn chế tính tổng quát.
1.3.1.3. Lựa chọn nội dung cho trắc nghiệm tự luận
Dựa vào mục tiêu học tâp để lựa chọn nội dung cho bài tự luận: Quan
tâm đến những kiến thức quan trọng nhất, cơ bản nhất. Để tìm kiến thức cơ bản,
quan trọng ta phải:
Chia kiến thức thành những đơn vị nhỏ: nguyên tố kiến thức.
Phân tích toàn bộ phần đánh giá:
Phân tích cả chương, phần chứa bài đó thậm chí phân tích toàn bộ chương
trình để thấy được tần suất sử dụng nguyên tố kiến thức đó. Điều quan trọng là
phải tập trung vào những nguyên tố kiến thức quan trọng nhất: những nguyên tố
kiến thức có tần suất xuất hiện lớn.
Để nâng cao chất lượng của bài tự luận phải phân tích các nguyên tố kiến

thức của bài tự luận. Thường dựa vào bảng phân loại theo mục tiêu của Bloom,
Conklin, Stiggnins.
Conklin – Stiggnins đã nêu lên các mục tiêu:
Nhận biết và hiểu đơn giản
Hiểu sâu và lập luận
Có kĩ năng

22


Sản phẩm
Tác động
1.3.2. Trắc nghiệm khách quan
1.3.2.1. Khái niệm trắc nghiệm
Theo Từ điển Tiếng Việt 2009 của viện Ngôn ngữ học, nhà xuất bản Trung
tâm Từ điển:
“Trắc’’ có nghĩa là đo lường, “nghiệm” có nghĩa là suy xét, chứng thực. “Trắc
nghiệm” được hiểu là một hoạt động thực hiện để đo năng lực của đối tượng nào
đó nhằm những mục đích xác định.
Trắc nghiệm mà đối tượng là con người có thể hiểu theo nghĩa sau: “trắc
nghiệm” là một phương pháp khoa học cho phép dùng một loạt các động tác xác
định để nghiên cứu một hay nhiều đặc điểm, nhân cách phân biệt được bằng thực
nghiệm với mục đích đi tới những mệnh đề được lượng hóa tối đa có thể được về
mức độ biểu hiện tương đối của đặc điểm cần nghiên cứu.
Là một phương pháp khoa học, trắc nghiệm phải được phát triển dựa trên
những quy tắc có căn cứ khoa học, chẳng hạn: Thử nghiệm trắc nghiệm, phân
tích bài tập, đánh giá độ tin cậy và xác định hiệu quả.
Dựa trên một loạt những thao tác xác định, trắc nghiệm là một phương pháp
dễ thao tác, dễ tiến hành.
Đối tượng nghiên cứu của trắc nghiệm là những đặc điểm nhân cách phân biệt

được bằng thực nghiệm. Những đặc điểm này được hiểu rất rộng, thường là các
kiến thức, kĩ năng, kĩ xảo, năng lực, …
Trắc nghiệm gồm 2 loại: khách quan và chủ quan. Tuy nhiên khi nói tới trắc
nghiệm thì người ta thường nghĩ tới trắc nghiệm khách quan.

23


1.3.2.2. Khái niệm về trắc nghiệm khách quan
Trắc nghiệm khách quan cũng có nhiều quan điểm, nhiều cách hiểu khác nhau
trong đó có một số ý kiến sau:
Trắc nghiệm khách quan là bài kiểm tra, trong đó nhà sư phạm đưa ra các
mệnh đề và có các câu trả lời khác nhau, yêu cầu người học phải chọn đáp án
phù hợp.
Trắc nghiệm khách quan thường bao gồm nhiều mệnh đề, câu hỏi hay mô
hình và được trả lời bằng các dấu hiệu đơn giản hay một từ, cụm từ, đôi khi là
các con số, … Trắc nghiệm khách quan mang tính quy ước vì bài trắc nghiệm
được chấm bằng cách đếm số lần học sinh trả lời đúng. Do đó, hệ thống cho
điểm là khách quan và không phụ thuộc vào người chấm.
Và cũng có ý kiến cho rằng: Trắc nghiệm khách quan là phương pháp mà
người ta dùng những bài tập ngắn có kèm theo câu trả lời để thực hiện các mục
đích xác định.
Tuy nhiên nội dung của bài trắc nghiệm khách quan cũng phần nào có tính chủ
quan nếu nó đại diện cho sự phán xét của ai đó về bài trắc nghiệm.
Một bài trắc nghiệm khách quan thường bao gồm nhiều câu hỏi. Mỗi câu
thường được trả lời bằng một dấu hiệu đơn giản hay một cụm từ, …
1.3.2.3. Ưu điểm và hạn chế của trắc nghiệm khách quan
1.3.2.3.1. Ưu điểm
Trắc nghiệm cho phép trong một thời gian ngắn kiểm tra được nhiều kiến
thức cụ thể, đi vào những khía cạnh khác nhau của một kiến thức, chống khuynh

hướng học tủ.
Trắc nghiệm tốn ít thời gian thực hiện, đặc biệt là khâu chấm bài.

24


Trắc nghiệm đảm bảo tính khách quan. Khi cho điểm trong kiểm tra truyền
thống, cùng một bài làm có thể được đánh giá khác nhau, có thể điểm số chênh
lệch khá lớn tùy thuộc vào người chấm. Chấm bài trắc nghiệm sẽ tránh được sai
lệch và hạn chế đó.
Các câu hỏi, đáp án được quy định về số lượng, nội dung và đã chuẩn hóa
nên dễ dàng sử dụng phương pháp thống kê toán học để tổng hợp và xử lý kết
quả.
Trắc nghiệm nếu được sử dụng thính hợp có thể gây được hứng thú và tính
tích học tập của học sinh. Là một hình thức kiểm tra, một dạng bài tập mới, so
với các hình thức kiểm tra và dạng bài tập truyền thống trắc nghiệm có thể được
nhiều học sinh ưa thích. Việc chấm bài được nhanh gọn, học sinh có thể sớm biết
kết quả làm bài của mình, học sinh có thể tự đánh giá bài làm của mình và đánh
giá bài làm của nhau.
1.3.2.3.2. Hạn chế
Các bài tập chủ yếu rèn trí nhớ máy móc, khó phát triển tư duy và đánh giá
quá trình suy nghĩ dẫn tới kết quả làm bài trắc nghiệm. Có lẽ đây là một nhược
điểm lớn nhất của trắc nghiệm.
Trắc nghiệm kiến thức không cho giáo viên biết tư tưởng, nhiệt tình, thái độ,
hứng thú của học sinh với vấn đề được nêu ra.
Khó soạn các câu hỏi, đòi hỏi nhiều thời gian và công phu, giáo viên phải có
chuyên môn sâu sắc.
Các câu trắc nghiệm có thể không đo được khả năng phán đoán tinh vi và khả
năng giải quyết vấn đề khéo léo một cách hiệu nghiệm bằng câu hỏi tự luận soạn
kỹ.

25