Vận dụng lí thuyết kiến tạo trong dạy học chương động lực học chất điểm vật lí 10 THPT (LV00963)

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI 2

NGUYỄN PHÚ THỊNH

VẬN DUNG LÍ THUYẾT KIẾN TẠO
TRONG
DẠY HỌC CHƯƠNG “ĐỘNG LỰC HỌC
CHẤT ĐIỂM” – VẬT LÍ THPT

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

HÀ NỘI, 2013


BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI 2

NGUYỄN PHÚ THỊNH

VẬN DỤNG LÍ THUYẾT KIẾN TẠO
TRONG DẠY HỌC CHƯƠNG “ĐỘNG LỰC
HỌC CHẤT ĐIỂM” - VẬT LÍ 10 THPT
Chuyên ngành: Lí luận và phương pháp dạy học bộ môn Vật lí
Mã số: 60 14 01 11

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Người hướng dẫn khoa học: TS. LƯƠNG VIỆT THÁI

HÀ NỘI, 2013

1

LỜI CẢM ƠN
Tác giả xin chân thành cảm ơn đến Ban Giám hiệu, phòng Sau đại học
và các khoa, phòng, ban liên quan, các Thầy giáo, Cô giáo cùng tập thể cán bộ
giảng viên của trường Đại học Sư Phạm Hà Nội 2 đã nhiệt tình giảng dạy
giúp tác giả thu nhận được những kiến thức quý báu trong suốt thời gian tác
giả học tập và nghiên cứu.
Tác giả xin gửi lời cảm ơn sâu sắc, chân thành đến Thầy TS. Lương
Việt Thái, người đã tận tình hướng dẫn, giúp đỡ, động viên và chỉ bảo tác giả
trong suốt quá trình nghiên cứu và hoàn chỉnh luận văn.
Tác giả xin cảm ơn Ban Giám hiệu và các Thầy Cô giáo tổ Vật lý, các
em học sinh của các trường THPT Nguyễn Tất Thành, THPT Việt Trì, THPT
Công Nghiệp Việt Trì đã giúp đỡ và tạo mọi điều kiện thuận lợi cho tác giả
trong quá trình nghiên cứu và hoàn thành luận văn.
Xin trân trọng cảm ơn !
Hà nội, ngày 09 tháng 12 năm 2013

Nguyễn Phú Thịnh


2

LỜI CAM ĐOAN
Tôi xin cam đoan Luận văn thạc sĩ này là công trình nghiên cứu khoa
học độc lập của tôi. Các số liệu khoa học, kết quả nghiên cứu của luận văn là
trung thực và có nguồn gốc rõ ràng.
Hà nội, ngày 09 tháng 12 năm 2013

TÁC GIẢ LUẬN VĂN

Nguyễn Phú Thịnh


3

MỤC LỤC
Trang
LỜI CẢM ƠN ..........................................................................................

1

LỜI CAM ĐOAN ………………………………………………............

2

MỤC LỤC ………………………………………………......…………..

3

BẢNG KÝ HIỆU CÁC CHỮ VIẾT TẮT…………………..................

7

PHẦN MỞ ĐẦU…………………………………………….……........

8

1. Lý do chọn đề tài ……………………………………………...............

8

2. Mục đích nghiên cứu ……………………………………………........

10

3. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu..........................................................

10

4. Giả thuyết khoa học...............................................................................

10

5. Nhiệm vụ nghiên cứu.............................................................................

10

6. Phương pháp nghiên cứu …………………………………………….

11

7. Đóng góp của luận văn ………………………………………….........

11

8. Cấu trúc của luận văn …………………………………………............

12

CHƯƠNG I. CƠ SỞ LÝ LUẬN ………………………………............

13

1.1. Lý thuyết kiến tạo trong nhận thức và trong dạy học...................

13

1.1.1.Cơ sở tâm lý học của lý thuyết kiến tạo. ............................................

13

1.1.2. Một số luận điểm cơ bản của lý thuyết kiến tạo trong dạy học.......

14

1.1.3. Dạy học kiến tạo. ............................................................................

18

1.1.4. Môi trường học tập kiến tạo ............................................................

23

1.2. Vận dụng lý thuyết kiến tạo trong dạy học vật lý ở trường
phổ thông ................................................................................................

25

1.2.1. Mục tiêu dạy học vật lý ở trường phổ thông. .................................

25

1.2.2. Vận dụng lý thuyết kiến tạo trong dạy học vật lý ..........................

27

1.2.3. Tiến trình chung của việc vận dụng lý thuyết kiến tạo trong dạy
học vật lý ở trường phổ thông. ................................................................

30


4

KẾT LUẬN CHƯƠNG I ………………………………………….......

35

CHƯƠNG II. TIẾN TRÌNH DẠY HỌC MỘT SỐ KIẾN THỨC
CHƯƠNG “ĐỘNG LỰC HỌC CHẤT ĐIỂM” – VẬT LÍ 10 THPT
THEO QUAN ĐIỂM KIẾN TẠO. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

36

2.1. Mục tiêu dạy học chương “Động lực học chất điểm”.....................

36

2.1.1. Về kiến thức ………………………………………………............

36

2.1.2. Về kỹ năng ………………………………………………..............

37

2.1.3. Về thái độ …………………………………………………............

38

2.2. Phân tích cấu trúc, nội dung dạy học chương “Động lực học
chất điểm”………….................................................................................

38

2.2.1. Cấu trúc chương “Động lực học chất điểm” …………...................

39

2.2.2. Nội dung của chương ………………………………......................

39

2.3. Thiết bị dạy học chương “Động lực học chất điểm” để đáp ứng
yêu cầu dạy học theo lí thuyết kiến tạo..................................................

44

2.3.1. Thí nghiệm 1....................................................................................

45

2.3.2. Thí nghiệm 2....................................................................................

45

2.3.3. Thí nghiệm 3....................................................................................

46

2.3.4. Thí nghiệm 4....................................................................................

47

2.3.5. Thí nghiệm 5....................................................................................

48

2.3.6. Thí nghiệm 6....................................................................................

49

2.3.7. Thí nghiệm 7....................................................................................

50

2.4. Tìm hiểu thực trạng dạy học chương “Động lực học chất điểm”
ở một số trường THPT.………………………………………...............

50

2.4.1. Cơ sở vật chất, phương tiện và thiết bị dạy học của một số trường
THPT trên địa bàn tỉnh Phú Thọ...................................................................

50

2.4.2. Việc sử dụng trang thiết bị, phòng thí nghiệm cho việc dạy và học
của bộ môn Vật lí..........................................................................................

51


5

2.4.3. Những thuận lợi và khó khăn khi dạy học chương “Động lực học
chất điểm”......................................................................................................

52

2.4.4. Những hiểu biết, quan niệm sẵn có của HS trước khi học chương
“Động lực học chất điểm”.............................................................................

52

2.5. Thiết kế tiến trình dạy học một số kiến thức chương “Động lực
học chất điểm” theo lí thuyết kiến tạo..................................................

59

BÀI 9: TỔNG HỢP VÀ PHÂN TÍCH LỰC. ĐIỀU KIỆN CÂN BẰNG
CỦA CHẤT ĐIỂM....................................................................................

59

BÀI 10: BA ĐỊNH LUẬT NIU-TƠN........................................................

66

BÀI 13: LỰC MA SÁT.............................................................................

74

KẾT LUẬN CHƯƠNG II …………………………………………......

79

CHƯƠNG III. THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM …………………….......

80

3.1. Khái quát về thực nghiệm sư phạm...............................................

80

3.1.1. Mục đích của thực nghiệm sư phạm................................................

80

3.1.2. Nội dung thực nghiệm.....................................................................

80

3.1.3. Tổ chức thực nghiệm.......................................................................

80

3.2. Đối tượng và phương pháp thực nghiệm sư phạm. ........................

80

3.2.1. Đối tượng thực nghiệm sư phạm.....................................................

80

3.2.2. Nhiệm vụ và phương pháp thực nghiệm sư phạm ..........................

81

3.3. Tiến hành thực nghiệm sư phạm ....................................................

85

3.4. Kết quả và phân tích kết quả thực nghiệm sư phạm ....................

85

3.4.1. Phân tích và xử lý các kết quả định tính của TNSP

85

3.4.2. Các bài kiểm tra...............................................................................

87

KẾT LUẬN CHƯƠNG III......................................................................

96

KẾT LUẬN CHUNG...............................................................................

97


6

TÀI LIỆU THAM KHẢO ......................................................................

100

PHỤ LỤC .................................................................................................

102


7

BẢNG KÝ HIỆU CÁC CHỮ VIẾT TẮT
Viết tắt

Viết đầy đủ

ĐC

Đối chứng

GV

Giáo viên

HS

Học sinh

LTKT

Lý thuyết kiến tạo

PPDH

Phương pháp dạy học

SGK

Sách giáo khoa

STT

Số thứ tự

THPT

Trung học phổ thông

THCS

Trung học cơ sở

TN

Thực nghiệm

TNSP

Thực nghiệm sư phạm

QNS

Quan niệm sai


8

I. MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Đổi mới toàn diện giáo dục ở các bậc học, cấp học là vấn đề thời sự và
cấp bách hiện nay. Việc đổi mới phải được tiến hành ở tất cả các yếu tố của
quá trình giáo dục và ở mọi cấp độ từ vĩ mô đến vi mô bao gồm: quan điểm
giáo dục, mục tiêu giáo dục, nội dung, phương pháp, phương tiện và kiểm tra

đánh giá quá trình giáo dục. Trong đó đổi mới quan điểm giáo dục được coi là
điểm xuất phát và là sợi chỉ đỏ xuyên suốt quá trình giáo dục, dạy học. Đổi
mới PPDH trong từng bài học là sự cụ thể hóa việc đổi mới các yếu tố khác
của quá trình dạy học. Trong nghị quyết TW 2 (khóa VIII) nêu rõ: “Đổi mới
mạnh mẽ phương pháp giáo dục và đào tạo, khắc phục lối truyền thụ một
chiều, rèn luyện nếp tư duy sáng tạo của người học. Từng bước áp dụng các
phương pháp tiên tiến và phương tiện hiện đại vào quá trình dạy học, đảm bảo
điều kiện và thời gian tự học, tự nghiên cứu cho học sinh ”. Điều 24.2 Luật
giáo dục quy định: “Phương pháp giáo dục phổ thông phải phát huy tính tích
cực, tự giác, chủ động của học sinh; phù hợp với đặc điểm của từng lớp học,
môn học; bồi dưỡng phương pháp tự học, rèn luyện kỹ năng vận dụng kiến
thức vào thực tiễn, tác dụng đến tình cảm, đem lại niềm vui, hứng thú học tập
cho học sinh”.
Thực tế hiện nay, hầu như các giáo viên khi dạy học chưa chú trọng
khai thác quan niệm ban đầu của học sinh mà chỉ áp đặt theo một logic đã
chuẩn bị sẵn. Vì thế, sau khi học xong, nhiều kiến thức khoa học mà HS tiếp
thu được không bền vững, học trước quên sau, làm cho những khái niệm ban
đầu của HS vẫn hằn in sâu không thay đổi.
Có nhiều lí thuyết là cơ sở cho các phương pháp dạy học hiện đại trong
đó có lí thuyết kiến tạo. Dạy học theo lí thuyết kiến tạo tập trung vào người
học, đề cao vai trò, hoạt động của học sinh nên việc nghiên cứu vận dụng lí


9

thuyết kiến tạo vào dạy học Vật lý là điều cần thiết. Việc vận dụng lí thuyết
kiến tạo vào dạy học đã sớm phát triển ở các nước trên thế giới nhưng ở nước
ta vẫn chưa phổ biến. Hiện nay, đã có một số đề tài như: “Nghiên cứu tổ chức
quá trình dạy học một số nội dung vật lí trong môn khoa học ở tiểu học và
môn vật lí ở THCS trên cơ sở vận dụng tư tưởng của lí thuyết kiến tạo’’ Lương Việt Thái - Luận án tiến sĩ - Viện chiến lược và Chương trình giáo dục

- 2006; “Nghiên cứu tổ chức dạy học một số kiến thức vật lí lớp 9 THCS theo
lý thuyết kiến tạo” - Nguyễn Đình Hưng - Luận án tiến sĩ - Viện khoa học
giáo dục Việt Nam - 2010; “Dạy học phần ánh sáng và màu sắc ở lớp 9 theo
phương pháp kiến tạo nhằm rèn luyện tính tích cực sáng tạo của học sinh
đồng thời đảm bảo sự bền vững của kiến thức” - Cao Thị Sông Hương - Luận
văn thạc sĩ - ĐHSP Hà Nội - 2011; “ Phương pháp dạy học kiến tạo và việc
đào tạo giáo viên” - Dương Bạch Dương - Tạp chí Tâm lí - Giáo dục của Hội
Tâm lí - Giáo dục Bình Định - 2011.
Trong chương trình Vật lí 10 THPT thì chương “Động lực học chất
điểm” là chương quan trọng không những về mặt lý thuyết mà còn có ý nghĩa
trong thực tế. Kiến thức của chương rất gần gũi với học sinh và có nhiều điều
kiện về nội dung dạy học và thiết bị dạy học để tổ chức dạy học theo quan
điểm kiến tạo. Tuy nhiên, chưa có luận văn nào vận dụng lí thuyết kiến tạo
trong dạy học chương “Động lực học chất điểm” Vật lí 10 THPT.
Trên cơ sở đó, tôi chọn đề tài “Vận dụng lí thuyết kiến tạo trong dạy
học chương “Động lực học chất điểm” - Vật lí 10 THPT” để góp phần vào
công cuộc đổi mới phương pháp dạy học Vật lí trong trường phổ thông nhằm
nâng cao chất lượng dạy học trong giai đoạn hiện nay.


10

2. Mục đích nghiên cứu
Thiết kế tiến trình dạy học một số kiến thức chương “ Động lực học
chất điểm – Vật lí 10 THPT ” theo quan điểm của lí thuyết kiến tạo, nhằm
phát huy tính tích cực của học sinh và giúp học sinh nắm vững kiến thức.
3. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu
3.1. Đối tượng nghiên cứu
- Quá trình dạy học chương “Động lực học chất điểm” Vật lí 10 THPT
vận dụng lí thuyết kiến tạo.

3.2. Phạm vi nghiên cứu
- Về nội dung: Dạy học một số kiến thức chương “Động lực học chất
điểm” - Vật lí 10 THPT theo lí thuyết kiến tạo.
- Về địa bàn thực nghiệm sư phạm: Tại một số trường THPT và trường
Dự bị Đại học Dân tộc Trung ương thuộc thành phố Việt Trì – Tỉnh Phú Thọ.
4. Giả thuyết khoa học
Có thể vận dụng lí thuyết kiến tạo vào xây dựng tiến trình dạy học một
số kiến thức chương “Động lực học chất điểm” - Vật lý 10 THPT, nhằm phát
huy tính tích cực của học sinh và giúp học sinh nắm vững kiến thức.
5. Nhiệm vụ nghiên cứu
5.1. Tìm hiểu lí thuyết kiến tạo trong dạy học, các phương án dạy học
dựa trên quan điểm kiến tạo nhằm nâng cao chất lượng dạy học Vật lí.
5.2. Xác định mục tiêu dạy học chương “Động lực học chất điểm”.
5.3. Phân tích nội dung kiến thức chương “Động lực học chất điểm”
lớp 10 THPT. Xác định điều kiện cần thiết tổ chức dạy học theo quan
điểm kiến tạo.


11

5.4. Tìm hiểu thực tế dạy học chương “Động lực học chất điểm” ở một
số trường THPT thuộc thành phố Việt Trì – Tỉnh Phú Thọ.
5.5. Soạn thảo tiến trình dạy học một số kiến thức chương “Động lực
học chất điểm” – Vật lí 10 THPT, theo quan điểm của lí thuyết kiến tạo nhằm
nâng cao chất lượng dạy học Vật lí.
5.6. Tiến hành thực nghiệm sư phạm ở trường THPT và trường Dự bị
Đại Học Dân tộc Trung ương nhằm xác định mức độ phù hợp, tính khả thi và
tính hiệu quả của các tiến trình dạy học đã thiết kế.
6. Phương pháp nghiên cứu
6.1. Phương pháp nghiên cứu lí luận

- Nghiên cứu các tài liệu lí luận dạy học nhằm tìm hiểu lí thuyết kiến
tạo và các phương án dạy học theo quan điểm kiến tạo.
- Nghiên cứu chương trình, sách giáo khoa, sách giáo viên, sách bài tập
(định tính và định lượng) để xác định nội dung, cấu trúc logic của các kiến
thức mà học sinh cần nắm vững.
6.2. Phương pháp nghiên cứu thực tiễn
- Trò chuyện, quan sát, phỏng vấn.
- Điều tra bằng phiếu câu hỏi.
6.3. Phương pháp thực nghiệm sư phạm
- Thực hiện thực nghiệm sư phạm.
6.4. Phương pháp thống kê toán học
- Lập bảng số liệu, xây dựng đồ thị và tính các tham số đặc trưng.
7. Đóng góp của luận văn
7.1. Về lí luận
- Góp phần làm sáng tỏ và phong phú thêm cơ sở lí luận của LTKT
trong dạy học Vật lý ở phổ thông.


12

7.2. Về thực tiễn
- Thiết kế một số bài học theo quan điểm kiến tạo.
- Điều tra tổng hợp được một số quan niệm sai về kiến thức thường
mắc phải của học sinh khi học chương “Động lực học chất điểm”.
- Xác định được tính khả thi khi áp dụng LTKT vào dạy học bộ môn
Vật lí, thông qua chương “Động lực học chất điểm” - Vật lí 10 THPT.
8. Cấu trúc của luận văn
Ngoài phần mở đầu, kết luận và tài liệu tham khảo, luận văn gồm ba
chương:
Chương I. CƠ SỞ LÍ LUẬN CỦA VIỆC VẬN DỤNG LÍ THUYẾT

KIẾN TẠO TRONG DẠY HỌC VẬT LÍ
Chương II. TIẾN TRÌNH DẠY HỌC CHƯƠNG “ĐỘNG LỰC
HỌC CHẤT ĐIỂM” - VẬT LÍ 10 THPT THEO LÍ THUYẾT KIẾN
TẠO
Chương III. THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM


13

CHƯƠNG I. CƠ SỞ LÍ LUẬN CỦA VIỆC VẬN DỤNG LÍ THUYẾT
KIẾN TẠO TRONG DẠY HỌC VẬT LÍ
1.1. Lí thuyết kiến tạo trong nhận thức và trong dạy học
1.1.1. Cơ sở tâm lí học của lí thuyết kiến tạo
Khái niệm về kiến tạo có từ thời cổ xưa, thời Socrate; cụ thể là từ cuộc
hội thoại của ông với những người học trò của ông. Trong cuộc trao đổi này,
ông đã đưa ra những câu hỏi trực tiếp để dẫn dắt người học tự minh nhận ra
những điểm yếu trong suy nghĩ của họ. Cuộc trao đổi này đến nay vẫn được
coi là một công cụ quan trọng theo cách kiến tạo mà các nhà giáo dục kiểm
tra kiến thức của học sinh và chuẩn bị cho việc hình thành kiến thức mới.
Jean Piaget và John Dewey đã phát triển các học thuyết về sự phát triển
các học thuyết về sự phát triển và giáo dục trẻ em, điều này đã tạo nên bước
tiến cho lí thuyết kiến tạo.
Lý thuyết kiến tạo (constructivism) là một trong ba lý thuyết tâm lý học
cơ bản về học tập của con người. Nguồn gốc của nó là tâm lý học phát triển
của Piaget (1896 - 1980) và lý luận về vùng phát triển gần nhất của Vygõtky.
Trong lý thuyết về tâm lý học của Piaget về cấu trúc nhận thức đề cập
tới hai vấn đề nổi bật là “đồng hoá” (assimilation) và “điều ứng”
(accomdation). Theo quan điểm này thì nhận thức là sự thích nghi với môi
trường thông qua quá trình đồng hoá hay điều ứng. “ Đồng hoá xuất hiện
trên một cơ chế gìn giữ cái đã biết ( có trong trí nhớ) và cho phép người học

dựa trên những khái niệm quen thuộc để giải quyết tình huống mới”. “ Điều
ứng chỉ thực sự xuất hiện khi người học sử dụng những cái đã biết để giải
quyết một tình huống mới thì thất bại, và để giải quyết các tình huống này thì
người học phải điều chỉnh, thậm chí phải bác bỏ những quan niệm cũ hoặc
chưa đầy đủ để tạo ra kiến thức mới cho phù hợp với hoàn cảnh mới”.


14

Theo Vygotxky: “ mỗi cá nhân đều có vùng phát triển của riêng
mình”, thể hiện vốn có, năng lực của bản thân người học. Do đó, nếu các
hoạt động dạy học được tổ chức trong “ vùng phát triển gần nhất” thì sẽ đạt
được hiệu quả cao nhất. Vùng phát triển gần nhất là khoảng nằm giữa trình
độ phát triển hiện tại được xác định bằng trình độ độc lập giải quyết vấn đề
và trình độ gần nhất mà các em có thể đạt được với sự giúp đỡ của người lớn
hoặc của bạn khi giải quyết vấn đề. Ngoài ra Vygotxky còn nhấn mạnh đến
sự thành công của nhận thức phải kể đến vai trò của văn hóa, xã hội và các
điều kiện về phương tiện có thể tác động tới quá trình kiến tạo tri thức của
mỗi cá nhân.
Dựa trên những quan điểm của Piaget và Vygotxky, các nhà nghiên
cứu, mở rộng và vận dụng chúng vào lĩnh vực học tập từ đó hình thành nên
lý thuyết kiến tạo về học tập. Theo lý thuyết này thì quá trình học tập của
con người là quá trình biến đổi nhận thức tức là làm thay đổi, phát triển hoặc
hoàn chỉnh các quan niệm vốn có nhưng chưa đầy đủ của người học và
chúng được diễn ra trong một môi trường thích hợp trong đó sự tương tác xã
hội đóng vai trò hết sức quan trọng. Như vậy bản chất của lý thuyết kiến tạo
chỉ ra rằng: người học xây dung tri thức cho bản thân từ những kinh nghiệm
vốn có của bản thân mình trong điều kiện tương tác môi trường học tập.
1.1.2. Một số luận điểm cơ bản của lí thuyết kiến tạo trong dạy học
Xuất phát từ quan điểm của J. Piaget về bản chất của quá trình nhận

thức, các vấn đề về kiến tạo trong dạy học đã thu hút ngày càng nhiều các
công trình của các nhà nghiên cứu và xây dựng nên những lý thuyết về kiến
tạo. Là một trong những người tiên phong trong việc vận dụng lý thuyết kiến
tạo vào dạy học, Von Glaerfed đã nhấn mạnh một số luận điểm cơ bản làm
nền tảng của lý thuyết kiến tạo như sau:


15

1.1.2.1. Tri thức được tạo nên một cách tích cực bởi chủ thể nhận thức
chứ không phải tiếp thu một cách thụ động từ bên ngoài
Luận điểm này hoàn toàn phù hợp với thực tiễn nhận thức trong dạy
học, điều này cũng được thể hiện rất rõ ràng. Chẳng hạn ý tưởng về quan hệ
“lớn hơn” và “nhỏ hơn” thì GV không thể nói cho HS về điều này thông qua
trình diễn cho HS quan sát một quả nho và một quả táo mà bằng cách tổ chức
cho được trẻ em kiến tạo nên thông qua quá trình phản ánh các hoạt động
được thực hiện trên tập hợp các đồ vật.
1.1.2.2. Nhận thức là quá trình thích nghi và tổ chức lại thế giới quan
của chính mỗi người. Nhận thức không phải là khám phá một thế giới độc lập
đang tồn tại bên ngoài ý thức của chủ thể
Theo luận điểm này nhận thức không phải là quá trình người học thụ
động thu nhận những kiến thức chân lí do người khác áp đặt lên. Nếu người
học được đặt trong môi trường xã hội tích cực, thì ở đó người học có thể được
khuyến khích vận dụng những tri thức và kỹ năng đã có để thích nghi với môi
trường mới và từ đó xây dựng nên tri thức mới. Đây chính là quá trình nhận
thức của học sinh theo quan điểm kiến tạo.
1.1.2.3. Học tập là quá trình mang tính xã hội trong đó trẻ em dần tự
hòa mình vào các hoạt động trí tuệ của người xung quanh. Trong lớp học
mang tính kiến tạo, HS không chỉ tham gia vào việc khám phá, phát minh mà
còn tham gia vào cả quá trình xã hội bao gồm việc giải thích, trao đổi, đàm

phán và đánh giá
Luận điểm này khẳng định vai trò của sự tương tác giữa các cá nhân
trong quá trình học tập. Quá trình học tập không chỉ là quá trình diễn ra trong
đầu óc mỗi cá nhân mà nó còn luôn có xu hướng vượt ra ngoài tạo nên sự
xung đột giữa các cá nhân trong quá trình nhận thức, đó là động lực quan
trọng thúc đẩy quá trình học tập của HS.


16

1.1.2.4. Kiến thức và kinh nghiệm mà cá nhân thu nhận phải “Tương
xứng” với những yêu cầu mà tự nhiên và xã hội đặt ra
Luận điểm này định hướng cho việc dạy học theo quan điểm kiến tạo,
tránh việc để người học phát triển một cách quá tự do dẫn đến tình trạng hoặc
là tri thức người học thu được trong quá trình học tập là quá lạc hậu, hoặc quá
xa vời với tri thức khoa học phổ thông.
1.1.2.5. Học sinh đạt được tri thức mới theo chu trình: Dự đoán ®
Kiểm nghiệm ® (Thất bại) ® Thích nghi ® Kiến thức mới
Đây có thể được coi là mô hình tổng quát của quá trình DH theo
LTKT, nó khác với với quá trình học tập mang tính thụ động, đó là kiến
thức được truyền thụ một chiều từ GV đến HS; mô hình này phản ánh sự
sáng tạo không ngừng của người học trong quá trình học tập, thể hiện vai trò
chủ động và tích cực của người học trong quá trình học tập, coi trọng quy
trình kiến tạo kiến thức như mức độ quan trọng của chính kiến thức đó. Vậy
để tiếp thu một kiến thức mới trước hết phải quan tâm đến các hoạt động của
người học, vốn kiến thức đã có của người học, trên cơ sở đó thiết kế các
hoạt động tổ chức, chỉ đạo của GV để giúp cho chu trình kiến tạo kiến thức
của HS diễn ra thuận lợi hơn, HS chủ động sáng tạo và phát hiện, chứ
không phải thụ động tiếp nhận từ môi trường.
Tuy còn có những cách phát biểu khác nhau về những luận điểm

nhưng có thể thấy những điểm chung là:
- Hoạt động là nguồn gốc nảy sinh và phát triển kiến thức. Học là
quá trình phát hiện và sáng tạo một cách tích cực của chủ thể nhận thức,
không phải là sự tiếp thu thụ động từ GV.
- Nhận thức là quá trình tổ chức lại thế giới quan của chính người
học thông qua hoạt động trí tuệ và thể chất. Vì con người nhận thức thế giới
thông qua các hoạt động trí tuệ để giải quyết sự mất cân bằng giữa các kiến


17

thức, kỹ năng đã có với yêu cầu mới của môi trường để thiết lập sự cân
bằng mới. Nhưng sự cân bằng mới vừa được thiết lập lại mất cân bằng vì
thế tạo động lực mới cho sự phát triển.
- Vai trò chủ động và tích cực của các cá nhân và sự tương tác giữa
các cá nhân là những điều kiện quan trọng trong quy trình kiến tạo kiến
thức. Trong DH theo QĐKT, HS được khuyến khích sử dụng các phương
pháp riêng của họ để học mà không bị đòi hỏi chấp nhận lối tư duy của người
khác. Người học phải là chủ thể của hoạt động nhận thức, họ phải tự ý
thức được nhu cầu, hứng thú của việc học tập, từ đó tích cực tìm hiểu kiến
thức mới, tích cực tạo ra các xung đột về mặt nhận thức làm động lực cho
sự phát triển. Vì thế người GV phải tạo được những điều kiện thuận lợi tạo
ra các nhu cầu và hứng thú cho HS. GV biết tạo ra các “vùng phát triển
gần” cho HS, để đảm bảo các nhiệm vụ học tập đặt ra vừa sức, mang tính
phát triển. Như vậy, LTKT luôn quan tâm đến tâm lí của việc học, quan
tâm đến việc thể hiện ra ngoài những đặc điểm tâm lí bên trong của người
học như: nhu cầu, hứng thú … của HS. Cần tổ chức môi trường học tập, hỗ
trợ sự tương tác giữa người học và đối tượng học tập, để giúp người học xây
dựng thông tin mới vào cấu trúc tư duy của chính mình, đã được chủ thể
điều chỉnh. Học không chỉ là khám phá mà còn là sự giải thích, cấu trúc mới

kiến thức.
- Học là một quá trình có tính xã hội, thể hiện ở hai khía cạnh:
+ Học là một quá trình đáp ứng yêu cầu của xã hội, mục đích mà xã
hội đặt ra, chứa đựng và chịu ảnh hưởng của các điều kiện kinh tế, chính trị
và xã hội. Vậy quá trình nhận thức được thúc đẩy bởi các nhu cầu của xã hội,
nghĩa là việc học và sự suy nghĩ của mỗi người được hướng vào việc giải
quyết các vấn đề nóng bỏng của xã hội.
+ Vai trò tương tác xã hội trong quá trình nhận thức của trẻ, bởi vì


18

quá trình nhận thức không chỉ chịu sự tác động của các tác nhân nhận thức
mà còn chịu sự tác động của các tác nhân văn hoá, xã hội, cảm xúc, ngôn
ngữ… Do vậy, LTKT quan niệm lớp học như một môi trường xã hội tích
cực, lớp học không phải là một không gian thu nhỏ với những áp lực được
đặt ra từ phía thầy giáo, lớp học phải là nơi mà ở đó người học được hoà
mình vào các hoạt động học tập với những người xung quanh, họ có quyền
trao đổi, tranh luận, và đưa ra những quyết định.
1.1.3. Dạy học kiến tạo
1.1.3.1. Mô hình dạy học kiến tạo
1.1.3.1.1. Mô hình dạy học truyền thống
- Theo quan điểm truyền thống, quá trình DH được xây dựng trên
quan điểm thu nhận, nên mục đích của quá trình DH là cung cấp cho HS
một hệ thống kiến thức và kỹ năng chặt chẽ, lôgíc, giúp HS rèn luyện các kỹ
năng đó. Theo quan điểm này ta có mô hình DH như sau:
Giới thiệu khái niệm ® thực hành ® áp dụng ® khám phá xa hơn.
- Mô hình này đã tồn tại rất lâu và có những ưu điểm sau:
+ Cung cấp cho người học một hệ thống kiến thức lôgíc, chặt chẽ và
nhanh chóng. DH theo mô hình này luôn giúp cho người học nắm được những

khái niệm một cách nhanh chóng thông qua sự truyền thụ của GV, mà
không phải mày mò suy đoán và không bao giờ thất bại.
+ Rèn luyện cho HS một hệ thống kỹ năng, kỹ xảo tương ứng.
- Mô hình DH này bộc lộ những nhược điểm cơ bản khi người ta
quan tâm đến cách thức người học thu nhận kiến thức, những nhược điểm đó
là:
+ Nội dung chương trình các môn học thường nặng lý thuyết kinh điển.
+ Trong quá trình DH, GV đóng vai trò là người truyền đạt kiến thức


19

và đánh giá khả năng người học thu nhận những kiến thức thông qua khả
năng thực hành của họ. Bị chi phối bởi quan điểm thu nhận và bị áp lực về
nội dung chương trình, nên người thầy không dám tin vào năng lực khám phá
của HS, không tự tin vào việc tổ chức DH mà HS đóng vai trò chủ đạo trong
việc họ xây dựng nên kiến thức cho bản thân. Vì thế, trong quá trình học
tập, người học luôn phải chấp nhận kiến thức một cách khiên cưỡng.
1.1.3.1.1. Mô hình dạy học theo quan điểm kiến tạo
Dựa trên những quan điểm hoàn toàn khác về bản chất của quá trình
nhận thức của HS, và mục tiêu DH theo quan điểm của LTKT không chỉ
nhằm giúp HS có được một hệ thống kiến thức đáp ứng được yêu cầu của xã
hội mà còn giúp HS trả lời được câu hỏi: làm thế nào để thu nhận được những
kiến thức đó. Do vậy LTKT đã đề xuất ra mô hình DH như sau:
Khám phá ® Câu hỏi của HS ® Khảo sát cụ thể ® Phản ánh ®
Kiến tạo kiến thức mới.
Mô hình DH trên cũng chứa đựng sự thay đổi của quan điểm DH,
trong lớp học theo QĐKT, những kiến thức và kỹ năng đã có của người
học luôn được chú ý một cách đặc biệt, nó là một trong các tiền đề để tổ
chức DH một nội dung kiến thức mới. Hoạt động của mỗi các nhân và hoạt

động thảo luận theo nhóm hoặc theo lớp là các hoạt động chủ đạo trong
quá trình kiến tạo kiến thức mới. Những kiến thức mới được cá nhân hay
tập thể tạo nên có ý nghĩa hơn nhiều việc thu nhận các kiến thức đó từ GV.
Vì vậy, chủ nhân của việc học được đặt đúng vào vị trí của người học chứ
không phải là người thầy.
Từ những phân tích trên, LTKT trong DH vật lí có các đặc trưng sau:
- Kiến thức do HS tự xây dựng nên dựa trên các kiến thức và kinh
nghiệm đã có với sự tương tác của HS với môi trường học tập.


20

- Quá trình tổ chức DH là quá trình diễn ra một cách liên tục theo
chu trình:
KIẾN THỨC ĐÃ CÓ
KIẾN THỨC MỚI
THÍCH NGHI

DỰ ĐOÁN

THẤT BẠI

THỰC NGHIỆM

Để thực hiện tốt chu trình này thì:
+ Người học phải chủ động tích cực đón nhận tình huống học tập
mới, chủ động trong việc huy động những kiến thức, kỹ năng đã có vào
khám phá tình huống học tập mới.
+ Người học phải chủ động bộc lộ những quan điểm và những khó
khăn của mình khi đứng trước một tình huống học tập mới. Tích cực và

chủ động trao đổi, thảo luận với bạn học và với GV. Việc trao đổi này phải
xuất phát từ nhu cầu của chính HS trong việc tìm kiếm những giải pháp để
giải quyết tình huống học tập mới hoặc khám phá sâu hơn các tình huống đó.
+ Người học phải chủ động điều chỉnh lại hệ thống kiến thức của
bản thân sau khi lĩnh hội các kiến thức mới.
+ GV phải là người chủ động tạo ra các tình huống học tập của HS,
là người hướng dẫn, ủng hộ các khả năng sáng tạo của người học hơn là nỗ
lực giảng giải và truyền đạt các cách giải đúng cho HS.


21

+ GV phải là người tạo dựng môi trường học tập tích cực đó là môi
trường chứa đựng nhiệm vụ học tập nhưng đồng thời nó phải thúc đẩy
nhu cầu muốn giải quyết nhiệm vụ học tập đó của người học.
Như vậy, các phương pháp: DH hợp tác, DH khám phá có hướng dẫn,
DH phát hiện và giải quyết vấn đề,…có thể coi là các phương pháp DH
đặc thù của LTKT.
1.1.3.2. Các loại kiến tạo trong dạy học
Từ các cơ sở tâm lí của Piaget và của Vưgotxki đã hình thành hai dạng
kiến tạo nhận thức là kiến tạo căn bản và kiến tạo xã hội.
1.1.3.2.1. Kiến tạo căn bản
Kiến tạo căn bản bắt đầu từ giả thiết: kiến thức không phải là vật chất,
nó được định rõ trong đầu của mỗi người, được con người biết trên cơ sở trải
nghiệm của chính mình.
Các nhà kiến tạo căn bản cho rằng, tri thức được kiến tạo một cách cá
nhân thông qua cách thức hoạt động của mỗi cá nhân mà người khác không
thể thâm nhập.
Von Glaserfeld (1984, 1989) cho rằng:
- Kiến thức là kết quả của hoạt động kiến tạo của chính chủ thể nhận

thức và không thể tồn tại bên ngoài nhận thức.
- Kiến thức không phải nhận được một cách bị động mà được chủ thể
nhận thức xây dựng lên.
- Chức năng của nhận thức là khả năng thích nghi và tạo nên kinh
nghiệm thế giới, không phải là khám phá thực tế thế giới.
Nerida F. Ellerton và M. A. Clementes cho rằng:
- Tri thức được kiến tạo một cách cá nhân”. Điều này cũng phù hợp với
luận điểm của Ernt Von Glaserfeld là “Kiến thức là kết quả của hoạt động
kiến tạo của chính chủ thể nhận thức, không phải là thứ sản phẩm mà bằng


22

cách này hay cách khác tồn tại bên ngoài chủ thể nhận thức và có thể được
truyền đạt hoặc thấm nhuần bởi sự cần cù nhận thức hoặc giao tiếp.
Nghiên cứu các luận điểm về kiến tạo căn bản, chúng tôi đi đến nhận
xét sau: Kiến tạo căn bản khẳng định người học đóng vai trò chủ động trong
quá trình nhận thức. Người học tự xây dựng nên kiến thức cho mình trong quá
trình học tập.
Tuy nhiên, theo cách học này kiến thức mà người học thu được nói
chung mang tính cá nhân, cô lập và thiếu tính xã hội.
1.1.3.2.2. Kiến tạo xã hội
Theo quan điểm kiến tạo xã hội, mỗi cá nhân nằm trong một hoàn cảnh
xã hội có một nền văn hóa xã hội nhất định do đó kiến thức mà học xây dựng
được mang tính xã hội. Qua quá trình nhận thức của họ luôn xảy ra những
quá trình tương tác xã hội, quá trình ấy xảy ra cả trong ý nghĩ và hành động.
Tương tác xã hội đóng vai trò quan trọng trong việc xây dựng kiến thức của
mỗi cá nhân.
Kiến tạo xã hội xem xét cá nhân trong mối quan hệ chặt chẽ với các
lĩnh vực xã hội. Kiến tạo xã hội không xem xét tiềm năng tư duy của cá nhân

một cách cô lập mà xét nó trong sự tương tác với môi trường và sự đối thoại.
Tư duy được xem là một phần của hoạt động mang tính xã hội của cá nhân.
1.1.3.3. Vai trò của giáo viên và học sinh trong quá trình dạy học kiến
tạo
1.1.3.3.1. Vai trò của GV
Trong một lớp học kiến tạo, GV phải tìm kiếm sự hiểu biết, những kiến
thức, kỹ năng, những quan niệm của HS, chú ý tới cái mà họ nói và nghĩ và
đánh giá những ý tưởng của họ. Hỏi những câu hỏi có tính chất mở, động
viên, nghiên cứu và tranh luận với HS tìm ra những thách thức đối với những
khái niệm mới. GV phải nhạy cảm hơn, tìm hiểu những câu hỏi của HS, quan


23

tâm tới những giải thích của họ và động viên họ về những kết luận của mình.
Trong khi nghe một HS trình bày, GV đang lập kế hoạch hoạt động của lớp
học.
Trong lớp học kiến tạo, GV không còn là người truyền thụ kiến thức,
không còn là người điều khiển HS mà là người hiểu biết, là người nghe tích
cực và là người phối hợp và làm cho mọi cái cùng một lúc thuận lợi hơn.
Như vậy, theo các quan điểm trên, trong lớp học kiến tạo, GV có vai trò
tổ chức hoạt động nhận thức của HS, động viên, đánh giá hoạt động đó, trong
quá trình HS thảo luận GV không đưa ra các đánh giá “đúng”, “sai” mà tìm
cách định hướng, đưa ra những bằng chứng để HS tin và tự quyết định.
1.1.3.3.2. Vai trò của HS
Trong DHKT, người học được hoạt động rất nhiều. Họ thực sự có vai
trò trung tâm trong hoạt động dạy học. Người học mang những ý tưởng,
những kiến thức, kĩ năng vốn có của họ tới lớp học. Người học tích cực, chủ
động bộc lộ những ý tưởng, những quan niệm, thực hiện những thao tác tư
duy và thao tác vật chất, thảo luận với bạn học,tham khảo ý kiến GV, chấp

nhận thay đổi từ đó mà xây dựng kiến thức mới cho bản thân. Trong lớp học
kiến tạo kinh nghiệm cá nhân của người học thực sự có ý nghĩa và cần được
tôn trọng.
1.1.4. Môi trường học tập kiến tạo

Môi trường học tập kiến tạo là nơi mà học sinh có thể làm việc độc lập
với nhau, cũng như hỗ trợ lẫn nhau trong việc sử dụng đa dạng các công cụ
và nguồn thông tin để cùng nhau theo đuổi những mục tiêu học tập với sự trợ
giúp của GV.