Vận dụng phương pháp dạy học nêu vấn đề vào giảng dạy môn chủ nghĩa xã hội khoa học ở trường đại học sư phạm huế hiện na

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRUNG TÂM ĐÀO TẠO, BỒI DƢỠNG GIẢNG VIÊN LÝ LUẬN CHÍNH TRỊ


ĐẶNG XUÂN ĐIỀU

VẬN DỤNG PHƢƠNG PHÁP DẠY HỌC NÊU VẤN ĐỀ
VÀO GIẢNG DẠY MÔN CHỦ NGHĨA XÃ HỘI KHOA HỌC
Ở TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM HUẾ HIỆN NAY

LUẬN VĂN THẠC SĨ TRIẾT HỌC

HÀ NỘI - 2009


ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRUNG TÂM ĐÀO TẠO, BỒI DƢỠNG GIẢNG VIÊN LÝ LUẬN CHÍNH TRỊ


ĐẶNG XUÂN ĐIỀU

VẬN DỤNG PHƢƠNG PHÁP DẠY HỌC NÊU VẤN ĐỀ
VÀO GIẢNG DẠY MÔN CHỦ NGHĨA XÃ HỘI KHOA HỌC
Ở TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM HUẾ HIỆN NAY

LUẬN VĂN THẠC SĨ TRIẾT HỌC

Chuyên ngành: Chủ nghĩa xã hội khoa học
Mã số:
60 22 85

Ngƣời hƣớng dẫn khoa học học: PGS, TS. NGUYỄN QUỐC PHẨM

HÀ NỘI - 2009


MỤC LỤC
Mở đầu................................................................................................................. 1

Chương 1. Quan niệm chung về phương pháp dạy học nêu vấn
đề và việc vận dụng phương pháp nêu vấn đề trong giảng
dạy môn Chủ nghĩa xã hội khoa học .............................................. 7
1.1. Khái niệm, đặc điểm và quy trình của phương pháp dạy học nêu vấn
đề ...................................................................................................... 7
1.1.1. Khái niệm phương pháp dạy học nêu vấn đề ............................................. 7
1.1.2. Đặc điểm của phương pháp dạy học nêu vấn đề ...................................... 10
1.1.3. Quy trình thực hiện của phương pháp dạy học nêu vấn đề ...................... 24
1.1.4. Các hình thức của phương pháp dạy học nêu vấn đề ............................... 32
1.2. Vận dụng phương pháp nêu vấn đề trong giảng dạy môn hiện nay ................... 37
1.2.1. Sự cần thiết phải sử dụng phương pháp nêu vấn đề trong giảng dạy
môn Chủ nghĩa xã hội khoa học............................................................... 37
1.2.2. Một số yêu cầu có tính nguyên tắc khi sử dụng phương pháp nêu
vấn đề trong giảng dạy môn Chủ nghĩa xã hội khoa học .......................... 47

Chương 2. Thực trạng việc vận dụng phương pháp nêu vấn đề
trong giảng dạy môn Chủ nghĩa xã hội khoa học ở trường
Đại học Sư phạm Huế hiện nay ..................................................... 51
2.1. Thực trạng của quá trình vận dụng phương pháp nêu vấn đề của
giảng viên trong giảng dạy môn chủ nghĩa xã hội khoa học ở
trường Đại học Sư phạm Huế.................................................................. 51
2.1.1. Mức độ thường xuyên vận dụng phương pháp nêu vấn đề trong giảng

dạy môn Chủ nghĩa xã hội khoa học ........................................................ 53
2.1.2. Nhận thức của giảng viên và sinh viên về tác dụng và ưu điểm của
phương pháp nêu vấn đề trong dạy học môn Chủ nghĩa xã hội khoa học ........ 55
2.1.3. Những nhân tố gây khó khăn và trở ngại cho quá trình vận dụng
phương pháp nêu vấn đề trong giảng dạy môn Chủ nghĩa xã hội khoa
học .......................................................................................................................... 60
2.1.4. Mức độ sử dụng đối với các kiểu dạy học của phương pháp nêu vấn đề ..........64
2.1.5. Mức độ sử dụng đối với các dạng tình huống có vấn đề ......................... 65
2.1.6. Mức độ sử dụng PPDHNVĐ đối với các loại bài lên lớp ........................ 68
2.1.7. Nhận thức về các yếu tố ảnh hưởng đến quá trình sử dụng phương pháp
nêu vấn đề trong dạy học môn Chủ nghĩa xã hội khoa học ............................... 69
2.2. Đánh giá kết quả điều tra thực trạng và những vấn đề cần đặt ra ............... 71


2.2.1. Những kết quả đạt được và hạn chế ......................................................... 71
2.2.2. Những vấn đề đặt ra ................................................................................. 74

Chương 3. Yêu cầu và giải pháp nâng cao hiệu quả sử dụng phương
Pháp nêu vấn đề trong giảng dạy môn Chủ nghĩa xã hội khoa
học Trường Đại học Sư phạm Huế hiện nay ....................................... 76
3.1. Yêu cầu về kỹ năng của quá trình vận dụng phương pháp nêu vấn đề
trong dạy học môn Chủ nghĩa xã hội khoa học ....................................... 76
3.1.1. Kỹ năng kiến tạo tình huống có vấn đề .................................................... 77
3.1.2. Kỹ năng lựa chọn các kiểu dạy học nêu vấn đề ....................................... 82
3.1.3. Kỹ năng tổ chức, điều khiển quá trình giải quyết vấn đề trên lớp ........... 87
3.2. Một số giải pháp cơ bản nhằm nâng cao hiệu quả sử dụng phương pháp
nêu vấn đề trong giảng dạy môn Chủ nghĩa xã hội khoa học ở trường
Đại học Sư phạm Huế Huế hiện nay ................................................................... 90
3.2.1. Giải pháp đối với giáo viên ...................................................................... 90
3.2.2. Giải pháp đối với sinh viên ...................................................................... 94

3.2.3. Giải pháp về điều kiện tổ chức quản lý và cơ sở vật chất ........................ 96
Kết luận ........................................................................................................... 102
Danh mục tài liệu tham khảo ........................................................................ 105
Phụ lục ............................................................................................................. 108


BẢNG QUY ƯỚC NHỮNG CHỮ VIẾT TẮT TRONG LUẬN VĂN

CNTB:

Chủ nghĩa tư bản

CNXH:

Chủ nghĩa xã hội

CNXHKH:

Chủ nghĩa xã hội khoa học

BCHTW:

Ban Chấp hành Trung ương

ĐHSP:

Đại học Sư phạm

PPDH:

Phương pháp dạy học

PPNVĐ:

Phương pháp nêu vấn đề

PPDHNVĐ:

Phương pháp dạy học nêu vấn đề

THCVĐ:

Tình huống có vấn đề

XHCN:

Xã hội chủ nghĩa


MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Xã hội càng phát triển, người ta càng quan tâm và đòi hỏi nhiều hơn ở sự
nghiệp giáo dục. Hiện nay, xét trên bình diện thế giới, cuộc cách mạng khoa
học - công nghệ đã và đang phát triển như vũ bão, tạo nên những dòng thác
thông tin khổng lồ. Đối với nước ta, công cuộc đổi mới đất nước đang đi vào
chiều rộng lẫn chiều sâu ở khắp các lĩnh vực của đời sống xã hội, mục tiêu
công nghiệp hoá, hiện đại hóa đất nước đang đặt ra yêu cầu rất cao đối với
nguồn lực con người. Con người trở thành vốn quý nhất, là lực lượng chính của
sự nghiệp xây dựng đất nước và là mục tiêu của chủ nghĩa xã hội. Hoàn cảnh
trên đã đặt ra yêu cầu phải phát triển giáo dục toàn diện nhằm tạo ra những con

người có phẩm chất chính trị, tri thức khoa học và năng lực hoạt động thực tiễn
nhằm góp phần quan trọng trong việc đáp ứng nguồn nhân lực trước yêu cầu
của thời đại mới.
Việc dạy và học các môn khoa học Mác-Lênin, tư tưởng Hồ Chí Minh
nói chung, trong đó có môn CNXHKH ở trường đại học, cao đẳng hiện nay
được Đảng và Nhà nước ta đặc biệt quan tâm. Một là do cùng với Triết học
Mác-Lênin, Kinh tế chính trị Mác-Lênin, CNXHKH là môn học trực tiếp
trang bị nền tảng tư tưởng chính trị, lập trường xã hội chủ nghĩa và cộng sản
chủ nghĩa cho các thế hệ sinh viên. Hai là do sau khi chế độ XHCN ở Đông
Âu và Liên Xô sụp đổ, cùng với sự thoái trào của phong trào cộng sản và
công nhân quốc tế, lòng tin vào chủ nghĩa Mác-Lênin của một bộ phận cán
bộ, đảng viên và nhân dân giảm sút. Bên cạnh đó, "các thế lực cơ hội, phản
động, thù địch tăng cường chống phá ta trên nhiều mặt, nhất là trên lĩnh vực
chính trị, tư tưởng, lý luận, văn hóa, báo chí, thực hiện âm mưu diễn biến hoà
bình ngày càng thâm độc, nham hiểm hơn. Cuộc đấu tranh ý thức hệ tiếp tục
diễn ra dai dẳng, quyết liệt". Ba là do điều "đặc biệt đáng lo ngại là trong một
bộ phận học sinh, sinh viên có trình trạng suy thoái đạo đức, mờ nhạt lý

1


tưởng, theo lối sống thực dụng, thiếu hoài bảo lập thân, lập nghiệp vì tương
lai của bản thân và đất nước". Nghị quyết Hội nghị lần thứ 5, BCHTW Đảng
khóa X cũng tiếp tục khẳng định: "tình trạng suy thoái về chính trị, tư tưởng,
đạo đức, lối sống trong một bộ phận không nhỏ cán bộ, đảng viên và nhân dân
chưa được khắc phục có hiệu quả". Từ đó, các Nghị quyết này nêu rõ cần phải
“tăng cường giáo dục công dân, giáo dục tư tưởng, đạo đức”, đồng thời nhấn
mạnh: “đổi mới và nâng cao chất lượng giáo dục trong hệ thống các trường
chính trị, các trường đại học, cao đẳng, trung học chuyên nghiệp trong cả
nước” và “đổi mới mạnh mẽ phương pháp giáo dục - đào tạo, khắc phục lối

truyền thụ một chiều, rèn luyện nếp tư duy sáng tạo của người học, nâng cao
năng lực tự học và thực hành".
Những chỉ dẫn trên của Đảng ta về phương pháp dạy học trong nhà
trường nói chung, trong giảng dạy môn CNXHKH nói riêng tuy có được ứng
dụng vào thực tiễn giảng dạy nhưng chưa đạt được kết quả như mong muốn.
Nhiều nơi, thực trạng giảng dạy các môn khoa học Mác-Lênin, trong đó có
môn CNXHKH vẫn còn nhiều bất cập. Dư luận xã hội đang bức xúc với lối
dạy nhồi nhét sinh viên, đang lo lắng về PPDH mà ở đó giáo viên chỉ thuyết
giảng từ đầu đến cuối, sinh viên cố gắng ghi chép và học thuộc; giáo viên chỉ
tập trung giải thích, tái hiện các nội dung tri thức mà chưa chú ý đến việc bồi
dưỡng, rèn luyện tư duy khoa học để sinh viên có khả năng tự giải quyết vấn
đề... Những hạn chế trên đã ảnh hưởng đến quá trình thực hiện vị trí và chức
năng đặc biệt quan trọng của môn CNXHKH trong các trường đại học và cao
đẳng hiện nay.
Tình hình trên đã thôi thúc chúng tôi chọn đề tài: "Vận dụng phương
pháp dạy học nêu vấn đề vào giảng dạy môn Chủ nghĩa xã hội khoa học ở
Trường Đại học Sư phạm Huế hiện nay" làm luận văn thạc sĩ chuyên ngành
CNXHKH. Đề tài mong muốn đi sâu vào việc ứng dụng một PPDH với nhiều
ưu điểm đã được công nhận rộng rãi trên thế giới và có tính khả thi trong việc

2


phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo của sinh viên nhằm nâng cao chất
lượng dạy học môn CNXHKH ở Trường Đại học Sư phạm Huế hiện nay.
2. Tình hình nghiên cứu
Là một PPDH tích cực, phương pháp dạy học nêu vấn đề (PPDHNVĐ)
đã được các nhà khoa học giáo dục trong và ngoài nước nghiên cứu ở nhiều
góc độ khác nhau. Chẳng hạn như:
- Nhà giáo dục học V.O.Kon trong "Những cơ sở dạy học nêu vấn đề",

NXB Giáo dục, Hà Nội, năm 1976 đã đúc kết thành công và có kết luận vững
chắc về các cơ sở khoa học của PPDHNVĐ trong việc phát huy tính tích cực,
chủ động, sáng tạo của người học.
- Tác giả I.Ia.Lecne trong "Dạy học nêu vấn đề ", NXB. Giáo dục, Hà
Nội, năm 1997 đã đề cập một số nội dung cơ bản của PPDHNVĐ, các hình
thức nêu vấn đề và nhiệm vụ của người giáo viên khi sử dụng PPDH này.
- Tác giả Lê Nguyên Long trong "Thử đi tìm những phương pháp dạy
học hiệu quả", NXB. Giáo dục, Hà Nội, năm 1998 đã xác định PPDHNVĐ
nằm trong nhóm phương pháp tìm tòi. Tác giả đã nêu lên hai yếu tố đặc trưng
của PPDH này, đó là tình huống có vấn đề và giả thuyết để giải quyết vấn đề.
Tác giả Lưu Xuân Mới trong "Lý luận dạy học hiện đại", NXB. Giáo
dục, Hà Nội, năm 2003 đã đề cập đến PPDHNVĐ như là một PPDH có nhiều
triển vọng trong dạy học hiện nay. Tác giả phân tích những cơ sở khoa học
của phương pháp, các dấu hiệu đặc trưng… Đặc biệt là ở phần quy trình dạy
học nêu vấn đề, tác giả đã có nhiều luận giải sâu sắc.
- Tác giả Nguyễn Văn Cư trong “Giáo trình phương pháp dạy học

Chủ nghĩa xã hội khoa học” đã dành hẳn một chương (chương 7) để trình
bày những vấn đề chung của quá trình sử dụng phương pháp dạy học này
trong môn CNXHKH như sự cần thiết và bản chất của phương pháp, các giai
đoạn cần thực hiện khi sử dụng tình huống các vấn đề, các hình thức thường

3


dùng khi sử dụng phương pháp… Người đọc có thể tìm thấy ở đây những chỉ
dẫn quý báu khi sử dụng PPDH này trong giảng dạy môn CNXHKH.
Ngoài ra, nghiên cứu về PPDHNVĐ còn có các bài viết, chuyên đề
đăng trên các tạp chí lý luận dạy học, kỷ yếu hội thảo khoa học về nội dung
đổi mới PPDH các môn khoa học Mác-Lênin, tư tưởng Hồ Chí Minh và các

luận văn, luận án,… Nhìn chung các công trình nghiên cứu đều khẳng định ý
nghĩa to lớn của PPDHNVĐ trong việc phát huy tính tích cực của người họ và
đưa ra được những chỉ dẫn chung về cách thực hiện và kỹ năng sử dụng
PPDH này.
Ở đề tài này, chúng tôi kế thừa những thành tựu nghiên cứu của những
người đi trước, khái quát và tổng hợp những vấn đề cơ bản của PPDHNVĐ
nhằm vận dụng PPDH này vào giảng dạy một số nội dung cơ bản và cụ thể
của môn CNXHKH để góp phần nâng cao hiệu quả dạy học bộ môn này ở
trường ĐHSP Huế hiện nay.
3. Mục đích và nhiệm vụ nghiên cứu
* Mục đích nghiên cứu
Nghiên cứu và vận dụng PPDHNVĐ trong môn CNXHKH nhằm nâng
cao chất lượng giảng dạy môn khoa học này ở trường ĐHSP Huế hiện nay.
* Nhiệm vụ nghiên cứu:
- Hệ thống hóa những vấn đề chung về PPDHNVĐ và sự vận dụng
PPDH này trong giảng dạy môn CNXHKH.
- Làm rõ thực trạng của quá trình vận dụng PPNVĐ vào giảng dạy môn
CNXHKH ở Trường ĐHSP Huế hiện nay, tìm hiểu những kết quả đạt được,
hạn chế và những vấn đề cần đặt ra.
- Đề ra những yêu cầu và giải pháp cơ bản nhằm vận dụng hiệu quả
PPNVĐ trong giảng dạy môn CNXHKH ở Trường ĐHSP Huế hiện nay.
4. Đối tƣợng và phạm vi nghiên cứu
* Đối tượng nghiên cứu:

4


Quá trình vận dụng PPNVĐ trong giảng dạy môn CNXHKH ở Trường
ĐHSP Huế hiện nay.
* Phạm vi nghiên cứu

- Từ cơ sở lý luận chung về PPDHNVĐ, đề tài giới hạn trong việc
nghiên cứu quá trình vận dụng PPDH này trong giảng dạy môn CNXHKH.
Từ đó đề ra các yêu cầu và giải pháp nhằm nâng cao hiệu quả giảng dạy môn
khoa học này ở tại trường ĐHSP Huế hiện nay.
5. Cơ sở lý luận và phƣơng pháp nghiên cứu
* Cơ sở lý luận:
Cơ sở lý luận của đề tài là những quan điểm của chủ nghĩa Mác-Lênin
về chủ nghĩa duy vật biện chứng và chủ nghĩa duy vật lịch sử; các quan điểm
về khoa học giáo dục và khoa học sư phạm trong tư tưởng Hồ Chí Minh và
của Đảng ta.
* Phương pháp nghiên cứu
Trên cơ sở phương pháp luận của chủ nghĩa Mác-Lênin, tư tưởng Hồ
Chí Minh, luận văn sử dụng các phương pháp nghiên cứu như: phân tích, tổng
hợp, so sánh, quan sát, điều tra. Các phương pháp này được sử dụng phù hợp
với từng nhiệm vụ nghiên cứu của đề tài.
6. Đóng góp của luận văn
- Phân tích và hệ thống hóa những vấn đề lý luận chung về quá trình áp
dụng PPDHVĐ trong giảng dạy môn CNXHKH.
- Kết quả nghiên cứu của đề tài là nguồn tư liệu tham khảo cho các nhà
nghiên cứu sư phạm và các giảng viên trực tiếp giảng dạy môn CNXHKH nói
riêng, các môn khoa học Mác-Lênin, tư tưởng Hồ Chí Minh nói chung.
7. Kết cấu luận văn
Ngoài phần mở đầu, kết luận và danh mục tài liệu tham khảo, luận văn
gồm có 3 chương, 6 tiết:

5


Chương 1. Quan niệm chung về phương pháp dạy học nêu vấn đề và
việc vận dụng phương pháp nêu vấn đề trong giảng dạy môn chủ nghĩa xã hội

khoa học.
Chương 2. Thực trạng việc vận dụng PPDHNVĐ trong giảng dạy môn
Chủ nghĩa xã hội khoa học ở Trường Đại học Sư phạm Huế hiện nay.
Chương 3. Yêu cầu và giải pháp nâng cao hiệu quả vận dụng phương pháp
nêu vấn đề trong giảng dạy môn Chủ nghĩa xã hội khoa học ở Trường ĐHSP Huế
hiện nay.

6


Chƣơng 1
QUAN NIỆM CHUNG VỀ PHƢƠNG PHÁP DẠY HỌC NÊU VẤN ĐỀ
VÀ VIỆC VẬN DỤNGPHƢƠNG PHÁP NÊU VẤN ĐỀ TRONG
GIẢNG DẠY MÔN CHỦ NGHĨA XÃ HỘI KHOA HỌC
1.1. Khái niệm, đặc điểm và quy trình của phƣơng pháp dạy học nêu
vấn đề
1.1.1. Khái niệm phương pháp dạy học nêu vấn đề
Phương pháp là con đường, cách thức để đạt tới mục đích. Trong hoạt
động dạy học, phương pháp là con đường, cách thức để người thầy sử dụng
nhằm hướng dẫn người học tiếp nhận những tri thức khoa học nào đó. Theo lý
luận dạy học hiện đại, phương pháp không phải là hình thức bên ngoài nội
dung, mà bao giờ cũng là sự là biểu hiện bên trong của nội dung, do nội dung
quy định, hay phương pháp là phương pháp của nội dung, là cách thức thực
hiện nội dung. Vì thế, tùy theo tính đặc thù của trí thức môn học mà đòi hỏi
phải sử dụng những PPDH phù hợp. Những PPDH này có tác dụng hỗ trợ lẫn
nhau hợp thành hệ thống các phương pháp dạy học nhằm chuyển tải những
nội dung tri thức khoa học của môn học đó tới người học. Hệ thống các
phương pháp dạy học môn CNXHKH bao gồm các PPDH như thuyết trình,
đàm thoại, thảo luận nhóm, nêu vấn đề,...
Khi bàn về PPDHNVĐ, trước hết cần khẳng định việc vận dụng phương

pháp này trong dạy học không phải là hiện tượng mới mẻ trên thế giới. Trước
đây, từ những năm 70 của thế kỷ XIX, các nhà sinh vật học A.T.Ghecđơ,
B.E.Raicôp; các nhà sử học N.M.Xtaxiulêvit, N.A.Rôgiơcôp; các nhà ngôn
ngữ học X.P.Banlaton, M.A.Rưpnicôva,... đã nghiên cứu về vấn đề này và nêu
lên phương pháp tìm tòi, phát kiến trong dạy học nhằm động viên và hình
thành năng lực nhận thức cho sinh viên bằng cách lôi cuốn họ tự lực tham gia
phân tích các sự vật, hiện tượng chứa đựng những mâu thuẫn khách quan

7


nhằm khơi dậy và phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo của người học.
Xa hơn nữa, ở thời cổ đại, để thuyết giảng những quan điểm triết học và đạo lý
của mình cho các học trò, một số nhà triết học kiêm giáo dục học nổi tiếng như
Khổng Tử, Xôcrát, Platon,... đã từng sử dụng phương cách nêu vấn đề, đặt câu
hỏi gợi mở để đưa người học vào các tình huống khác nhau để cùng tranh
luận, cuối cùng, người thầy đưa ra những quan điểm của mình. Đây là cách
truyền thụ tri thức rất có hiệu quả được các nhà triết học xưa kia khai thác.
Riêng đối với nước ta, PPDHNVĐ vẫn còn tương đối mới mẻ. Việc
nghiên cứu và vận dụng PPDH này là một bước tiến của khoa học sư phạm
trong việc tìm kiếm các phương pháp mang lại hiệu quả cao trong dạy học.
Nếu các PPDH truyền thống trước kia hướng sinh viên tiếp thu kiến thức một
cách thụ động thì PPNVĐ cố gắng tạo ra môi trường để kích thích sự chủ
động trong việc tìm tòi, khám phá tri thức của người học, giúp họ không chỉ
nắm vững những kiến thức cơ bản mà còn biết vận dụng những tri thức đó
vào thực tiễn một cách linh hoạt.
Về định nghĩa PPDHNVĐ, từ trước đến nay đã có nhiều nhà nghiên cứu
khoa học giáo dục trong và ngoài nước đưa ra nhiều quan điểm khác nhau.
Chẳng hạn như:
Nhà nghiên cứu giáo dục người Ba Lan V.O.Kôn cho rằng: “Dạy học

nêu vấn đề là toàn bộ các hoạt động như tính chất, tình huống có vấn đề, biểu
đạt các vấn đề, chú ý giúp đỡ sinh viên những điều cần thiết để giải quyết vấn
đề, kiểm tra cách giải quyết đó và cuối cùng là quá trình hệ thống hóa, củng
cố các kiến thức tiếp thu được” [16, tr.103]. Định nghĩa nêu trên chủ yếu
nhấn mạnh đến đặc trưng về quy trình thực hiện của phương pháp này trong
quá trình dạy học.
Nhà giáo dục I.Ia.Lecne thì cho rằng: “Dạy học nêu vấn đề là phương
pháp dạy học trong đó sinh viên tham gia một cách có hệ thống vào quá trình
giải quyết các vấn đề và các bài toán có vấn đề được xây dựng theo nội dung

8


tài liệu trong chương trình” [20, tr.6]. Ở định nghĩa này, PPNVĐ nhấn mạnh
đến vai trò tích cực của người học trong việc tham gia một cách có hệ thống
vào giải quyết các vấn đề thuộc nội dung học tập có trong chương trình. Tuy
nhiên, trong thực tế, việc giải quyết vấn đề gì cũng không thể thực hiện một
cách tùy tiện mà phải tuân theo một quy trình nhất định và phải có sự định
hướng của giáo viên. Đây là điều mà định nghĩa trên chưa khái quát được.
Theo Nguyễn Ngọc Bảo trong cuốn “Phát huy tính tích cực, tính tự lực
của sinh viên trong quá trình dạy học” thì “Dạy hoc nêu vấn đề là hình thức dạy
học dựa trên những quy luật của sự lĩnh hội tri thức và cách thức hoạt động một
cách sáng tạo bao gồm sự kết hợp các phương pháp dạy và học có những nét cơ
bản của sự tìm tòi khoa học phát triển tính tích cực, tính tự lực và năng lực sáng
tạo và hình thành cơ sở thế giới quan của họ” [3, tr.41]. Quan niệm trên đã coi
PPNVĐ như là sự kết hợp các phương pháp dạy và phương pháp học có tính
chất nghiên cứu khoa học, do đó mà phát huy được tính tích cực, tự lực và năng
lực sáng tạo của người học.
Ngoài ra, trong cuốn “Một số vấn đề về phương pháp giảng dạy và
nghiên cứu triết học”, tác giả Phùng Văn Bộ cho rằng “PPNVĐ là phương

pháp giảng dạy dùng lời nói hướng sinh viên vào tình huống có vấn đề, nêu
vấn đề và tạo những điều kiện cần thiết để giải quyết vấn đề, cuối cùng kiểm
tra lại vấn đề đã giải quyết để đi tới kết luận” [8, tr.91]. So với các quan niệm
trước thì cách định nghĩa này rõ ràng và dễ hiểu hơn vì đã đề cập đến một số
đặc trưng cơ bản của PPDH này như yếu tố cốt lõi của phương pháp đó là
kiến tạo và giải quyết tình huống có vấn đề; vai trò của các chủ thể tham gia;
các giai đoạn cơ bản của quá trình vận dụng phương pháp.
Nhìn chung các định nghĩa trên đây đã nêu lên được những yếu tố bản
chất của PPDHNVĐ, mục đích và ý nghĩa của phương pháp này trong việc
phát huy tính tích cực, chủ động, tự giác, sáng tạo của người học. Từ những
điểm tương đồng trong các quan điểm trên, có thể hiểu PPDHNVĐ là một

9


phương pháp dạy học mà ở đó quá trình dạy và học được tổ chức bằng cách
tạo ra THCVĐ và triển khai quá trình giải quyết tình huống đó nhằm để tạo
ra ở người học nhu cầu tự phát hiện và giải quyết các nhiệm vụ học tập để
tiếp thu tri thức, rèn luyện kỹ năng và hình thành tư tưởng, thái độ.
Với quan niệm này, PPDHNVĐ được hiểu là một PPDH có một số đặc
trưng cơ bản sau:
- Phải tạo ra được THCVĐ đối với các đơn vị kiến thức cần phải tiếp
thu theo mục tiêu dạy và học.
- Phải có quy trình giải quyết các THCVĐ đó.
- Người học phải tự lực, sáng tạo, tích cực giải quyết THCVĐ đó dưới
sự tổ chức, điều khiển, chỉ đạo của giáo viên.
1.1.2. Đặc điểm của phương pháp dạy học nêu vấn đề
1.1.2.1. Tình huống có vấn đề là yếu tố cơ bản nhất
THCVĐ là một trong những khái niệm cơ bản, hạt nhân và trọng tâm
của dạy học nêu vấn đề. Các nhà giáo dục học cho rằng, tạo ra một chuỗi

THCVĐ và điều khiển các hoạt động nhận thức của sinh viên nhằm giải quyết
các tình huống đó một cách độc lập, đó là thực chất của dạy học nêu vấn đề.
Điều đó có nghĩa là nếu không kiến tạo được tình huống thì không thể có
PPDH này. Ở PPDH truyền thống, nguồn tri thức của bài học được sắp xếp
một cách tuần tự từ thấp đến cao, từ đơn giản đến phức tạp và người học được
tiếp cận một cách lần lượt những vấn đề đã được đặt ra. Còn ở dạy học nêu
vấn đề, người học được tiếp cận ngay từ đầu vấn đề của bài học. Vấn đề có
thể là một sự kiện, một tình huống trong bài học hay một hiện tượng đã và
đang diễn ra trong thực tế cuộc sống chứa đựng những yêu cầu cần lý giải.
Khi bàn về THCVĐ, các nhà khoa học giáo dục cũng đã đưa ra nhiều quan
điểm khác nhau. Chẳng hạn như:

10


Theo A.M.Machiuskin: “Một tình huống được gọi là tình huống có vấn
đề khi xuất hiện sự không tương ứng, sự xung khắc giữa cái đã biết và cái đòi
hỏi, hoặc khi con người gặp phải một vài vấn đề mới mà không thể thực hiện
được bằng tri thức, hành động đã biết” [26, tr.288].
Theo M.I.Makhơnutốp cho rằng: “Tình huống có vấn đề là trạng thái
tâm lý của sự khó khăn về mặt trí tuệ nảy sinh ở con người trong những tình
huống khách quan khi cần giải thích một sự kiện mới bằng tri thức đã có hoặc
bằng cách thức hoạt động đã biết trước đây mà phải đi tìm tri thức hoặc cách
thức hoạt động mới” [24, tr.288].
Theo Nguyễn Ngọc Bảo, “Tình huống có vấn đề là trạng thái tâm lý
của sự khó khăn về trí tuệ xuất hiện ở con người khi họ trong tình huống của
vấn đề mà họ phải giải quyết chứ không thể giải thích một sự kiện mới bằng
tri thức đã có trước đây mà họ phải tìm mọi cách thức, hành động mới” [3,
tr.43].
Còn theo Vũ Hồng Tiến, “Tình huống có vấn đề là trạng thái tâm lý độc

đáo của người gặp chướng ngại nhận thức, xuất hiện mâu thuẫn nội tâm, có
nhu cầu giải quyết mâu thuẫn đó không phải bằng tái hiện hay bắt chước mà
bằng tìm tòi, sáng tạo tích cực đầy hưng phấn và khi đi tới đích thì lĩnh hội
được cả kiến thức, phương pháp giành lấy kiến thức và cả niềm vui sướng của
sự phát hiện” [33, tr.114].
Qua những ý kiến trên có thể thấy rằng các tác giả đều nhất trí cho rằng
tình huống có vấn đề là tình huống mà ở đó giáo viên đặt ra trước người học
những bài toán nhận thức có chứa mâu thuẫn giữa cái đã biết và cái phải tìm.
Đó là trở ngại về trí tuệ của con người xuất hiện khi người ta chưa biết cách
giải thích các sự vật, hiện tượng hoặc chưa đạt tới mục đích bằng con đường
quen thuộc. Tình huống có vấn đề có thể được biểu hiện bằng câu hỏi hoặc
yêu cầu có tính nêu vấn đề, ở đó bao giờ cũng có một cái gì đó không tương
ứng giữa những điều mà người học đã biết và những điều người học cần biết.

11


Sự không tương ứng giữa hai điều này sẽ kích thích nhu cầu tìm kiếm thông
tin và sử dụng các thao tác của tư duy để tìm kiếm câu trả lời.
Nói một cách ngắn gọn, THCVĐ là loại tình huống chứa đựng mâu
thuẫn bên trong của sự vật, hiện tượng, đó có thể là mâu thuẫn giữa lý thuyết
cũ và lý thuyết mới, giữa lý thuyết với thực tiễn, giữa cái đã biết với cái chưa
biết cần giải đáp. Mẫu thuẫn đó làm nên hạt nhân của các bài toán nhận thức
mà thông qua quá tìm giải quyết nó, người học lĩnh hội được nội dung tri thức
một cách tự giác, tích cực và tạo được hứng thú của sự nhận thức sáng tạo.
Nguồn gốc cuối cùng của tình huống có vấn đề là hoạt động thực tiễn,
trong đó có thực tiễn giảng dạy và học tập. Việc đặt ra vấn đề và giải quyết
tình huống diễn ra trong điều kiện tri thức mà con người tích lũy được
thường xuyên bị bộc lộ sự giới hạn khi con người không ngừng mở rộng sự
tác động của mình đến thế giới xung quanh. Khi đó, tri thức cũ không đủ khả

năng để giúp con người định hướng và giải quyết các vấn đề trong hoàn
cảnh mới. Như vậy, THCVĐ biểu thị mâu thuẫn giữa thực tiễn đang biến
đổi, phát triển và trình độ hạn chế của tri thức vốn có; giữa khả năng hạn hẹp
của tri thức cũ và nhu cầu nhận thức ngày càng cao của con người.
Từ đây có thể nói không phải bao giờ tình huống có vấn đề cũng xuất
hiện. Sự xuất hiện tình huống này phụ thuộc vào một số điều kiện cơ bản như:
tính chất và nội dung tài liệu đang được nghiên cứu có chứa đựng mâu thuẫn
khách quan; vấn đề đặt ra gây được trạng thái bức xúc của nhu cầu nhận thức
và người học có được một sự hiểu biết cơ bản ban đầu về tri thức và kinh
nghiệm để nhằm giải quyết vấn đề đặt ra.
Có thể nói sự sáng tạo của con người chỉ xuất hiện ở những nơi có tình
huống có vấn đề. Bởi vì tình huống có vấn đề ngay trong bản chất của nó luôn
chứa đựng một nội dung cần xác định, một nhiệm vụ cần giải quyết, một
vướng mắt cần tháo gỡ,... kết quả của quá trình giải quyết sẽ đem lại cho con
người những tri thức, kỹ năng và phương pháp mới.

12


Cũng giống như các môn khoa học khác, bản thân môn CNXHKH cũng
chứa đựng các tình huống có vấn đề. Trên cơ sở nội dung, đặc điểm tri thức
và đối tượng nghiên cứu, giảng viên tiến hành thiết kế các bài tập nhận thức
có chứa đựng mâu thuẫn giữa cái đã biết và cái sẽ tìm. Kết quả của quá trình
thiết kế các đơn vị kiến thức của bộ môn thành các tình huống có vấn đề sẽ
tạo ra những bài tập nhận thức. Đó là quá trình cấu trúc lại một cách sư phạm
mâu thuẫn khách quan tồn tại vốn có trong chính bản thân của môn học thành
mâu thuẫn chủ quan của sinh viên. Ở đây cần chú ý một điều là muốn
THCVĐ hoàn thành được chức năng quan trọng của nó là kích thích tư duy
và năng lực nhận thức của sinh viên thì nó phải được chủ thể tiếp nhận và giải
quyết. Do đó chủ thể cần phải xác định được cái đã cho (dự kiến) làm điểm

xuất phát của quá trình tư duy; cái đã biết dùng để phục vụ cho quá trình giải
đáp các vấn đề đặt ra (đó có thể là những tri thức cũ đã được trang bị, kiến
thức xã hội tích lũy và kinh nghiệm thực tiễn cuộc sống). Khi hội đủ những
điều kiện đó, các dấu hiệu của THCVĐ bắt đầu xuất hiện và chủ thể (người
học) đã có được sự chuẩn bị ở chừng mực nào đó trên con đường tìm kiếm
cách thức giải quyết vấn đề (có thể với nhiều đáp án khác nhau).
Ví dụ như với nội dung giảng dạy về “Cách mạng xã hội chủ nghĩa”,
khi bàn về xu hương phát triển tất yếu các dân tộc trên phạm vi toàn thế giới,
giảng viên đưa ra THCVĐ với yêu cầu như sau: Có ý kiến cho rằng, trong thời
đại ngày nay, với những gì đã diễn ra của chủ nghĩa xã hội hiện thực, việc
Việt Nam kiên trì con đường đi lên chủ nghĩa xã hội chỉ là mong muốn chủ
quan của những người cộng sản chứ không phải là một tất yếu lịch sử. Anh
(chị) hãy cho biết ý kiến của mình về luận điểm trên. Ở tình huống này khi bắt
đầu tiếp cận, sinh viên có thể nhận thức được rằng đây là một biểu hiện trong
hệ thống các quan điểm sai trái của các thể lực thù địch nhằm tạo ra xu hướng
xét lại về con đường tiến lên của dân tộc Việt Nam. Cái mà sinh viên đã biết là
những nhận thức về nguyên nhân và bản chất của sự tan rã và sụp đổ của hệ

13


thống xã hội chủ nghĩa ở Liên xô và Đông Âu. Đó là sự thất bại của một cách
làm không khoa học, mắc nhiều sai lầm và phản bội Chủ nghĩa Mác chứ hoàn
toàn không phải là sự lỗi thời của của chủ nghĩa xã hội với tư cách là một học
thuyết khoa học và cách mạng, và càng không phải với tư cách là một phong
trào hiện thực khi xem xét nó trong bối cảnh hiện nay. (Những hiểu biết này
người học đã được trang bị qua các bài học trước đó và những kiến thức trong
chương trình giáo dục phổ thông). Cái mà sinhviên chưa biết và cần phải tìm
lời giải đáp là việc Việt Nam tiếp tục kiên định con đường đi lên chủ nghĩa xã
hội có là một tất yếu khách quan? Đâu là cơ sở lý luận và thực tiễn của sự kiên

định đó? Ở đây, với tình huống này, mâu thuẫn giữa cái đã biết và cái chưa
biết đã được hình thành, vấn đề đã xuất hiện và người học đã hội đủ điều kiện
thể thực hiện công việc tiếp nhận và giải quyết tình huống trên.
Dựa vào các kiểu mâu thuẫn và đặc thù tri thức của môn CNXHKH, có
thể chia tình huống có vấn đề thành các loại như sau:
Tình huống nghịch lý
Đây là tình huống ẩn chứa mâu thuẫn và “sự nổi loạn” bởi cái bản chất
bị che đậy bằng sự lập luận bên ngoài. Vấn đề được đưa ra mới thoạt nhìn
dường như là vô lý, không phù hợp với quy luật, lý thuyết hoặc thực tiễn đã
được thừa nhận ở người học trước đó. Tình huống theo kiểu này được tạo ra
bằng cách giới thiệu những sự kiện, hiện tượng trái với quan điểm thông
thường và quan điểm của cá nhân người học. Cách thức giải quyết ở đây là
tìm và phân tích chỗ sai trong cách hiểu vấn đề để từ đó tìm tới các hiểu mới
đã được bổ sung bởi điều kiện mới. Tình huống nghịch lý này được chia làm
hai loại:
* Một là nghịch lý ngay từ trong bản thân tri thức của môn học: trong
nội dung môn học, có nhiều lúc, những kết luận của các nhà kinh điển đưa ra
có thể gây trở ngại cho người học khi mới thoạt nhìn và gieo cho người học
những băn khoăn như: Kết luận đó thực chất là gì? Tại sao lại nói như vậy?

14


Để giải quyết được nó cần phải vận dụng những cơ sở lý luận nào đã được
trang bị?,... Những trở ngại ấy có tác dụng kích thích người học vận dụng tất
cả những kiến thức đã được trang bị để truy tìm thực chất và ý nghĩa của các
kết luận đó. Những nghịch lý của THVCĐ kiểu này thường xuyên xuất hiện
trong bài giảng và người giáo viên có thể khai thác và sử dụng chúng trong
quá trình truyền đạt nội dung tri thức. Chẳng hạn như: để sinh viên hiểu sâu
hơn mục tiêu và động lực của cuộc cách mạng xã hội chủ nghĩa và mối quan

hệ giữa chúng, giảng viên dẫn xuất và yêu cầu sinh viên lý giải luận điểm nổi
tiếng sau của C.Mác và Ăngghen khi hai ông so sánh về mục tiêu và động lực
giữa các cuộc cách mạng xã hội trong lịch sử: “tất cả những phong trào lịch
sử, từ trước đến nay, đều là do thiểu số thực hiện, hoặc đều mưu cầu lợi ý cho
thiểu số. Phong trào vô sản là phong trào độc lập của khối đại đa số, mưu lợi
ý cho khối đại đa số” [25, tr.611]. Rõ ràng với tình huống trên, sinh viên sẽ
cảm nhận được những trở ngại trong nhận thức ngay khi tiếp cận vấn đề. Quá
trình hướng dẫn của giảng viên sẽ giúp sinh viên thấy rằng để giải quyết được
vấn đề trên, sinh viên cần vận dụng tri thức đã được trang bị liên quan đến nội
dung sứ mệnh lịch sử của giai cấp công nhân; bản chất và nguyên nhân của
cuộc cuộc cách mạng xã hội chủ nghĩa; đặc điểm và tính chất của các cuộc
cách mạng xã hội trước đây do giai cấp chủ nô, địa chủ và tư sản lãnh đạo... Hệ
thống tri thức này là cơ sở trong việc giúp sinh viên tìm ra những luận cứ so
sánh và tìm ra sự khác biệt về chất giữa cuộc cách mạng xã hội chủ nghĩa với
các cuộc cách mạng xã hội khác trong việc thực hiện mục tiêu giải phóng con
người ra khỏi áp bức và bóc lột giai cấp.
* Hai là nghịch lý giữa lý luận và thực tiễn: đây cũng là một trong
những dạng tinh huống thường xuyên xuất hiện trong quá trình dạy học môn
CNXHKH. Điều này xuất phát từ đặc thù tri thức của bộ môn. Đối tượng
nghiên cứu của CNXHKH là những quy luật và tính quy luật chính trị - xã hội
của quá trình phát sinh, hình thành và phát triển của hình thái kinh tế - xã hội

15


cộng sản chủ nghĩa. Vì thế những nguyên lý khoa học mà môn học phản ánh
và chịu sự đánh giá của thực tiễn đang vận động không ngừng. Ngoài ra, bất
cứ một lý thuyết khoa học nào, đặc biệt là khoa học xã hội bao giờ cũng có
khoảng cách nhất định so với thực tiễn, nhất là những dự báo khoa học có tính
quy luật. Nghiên cứu, học tập môn CNXHKH lại càng thấy rõ những khoảng

cách ấy. Bởi vì, thời đại ngày nay vẫn đang là thời đại loài người quá độ từ
chủ nghĩa tư bản lên chủ nghĩa xã hội trên phạm vi toàn thế giới và chủ nghĩa
xã hội trên thực tế, chưa có một quốc gia nào đạt tới trình độ phát triển đầy
đủ. Bên cạnh đó, chủ nghĩa xã hội hiện thực được xây dựng ở Liên xô và các
nước Đông Âu đã thất bại sau hơn bảy thập kỷ, làm suy giảm lòng tin của
không ít người yêu chủ nghĩa xã hội và lý tưởng xã hội chủ nghĩa. Những
điều nói trên cho thấy những biến đổi của thực tiễn đã đặt ra hàng loạt
THCVĐ kiểu nghịch lý. Chẳng hạn như khi dạy nội dung “xã hội xã hội chủ
nghĩa”, sau khi đã phân tích cho sinh viên thấy được những đặc trưng cơ bản
của xã hội xã hội chủ nghĩa và cộng sản chủ nghĩa, giảng viên có thể đặt ra
một tình huống theo dạng nghịch lý như: Với những đặc trưng như những nhà
kinh điển của chủ nghĩa Mác-Lênin nêu ra, xã hội chủ nghĩa đã thể hiện là
một chế độ xã hôi ưu việt nhất từ trước đến nay nhưng tại sao trong thực tiễn
nó đã bị sụp đổ ngay chính trên quê hương của Cách mạng tháng Mười?
Việc xây dựng tình huống theo dạng này không chỉ phù hợp với đặc thù
tri thức của bộ môn mà còn có tác dụng rất lớn trong việc đáp ứng nguyên tắc
quán triệt tính thực tiễn trong dạy học. Thông qua việc thường xuyên giải
quyết tình huống dạng này, sinh viên sẽ khắc sâu tri thức bài giảng nhờ có
những luận chứng từ thực tiễn, củng cố niềm tin vào tính khoa học và cách
mạng của những nguyên lý, quy luật. Đồng thời sinh viên sẽ có cơ hội được
rèn luyện kỹ năng vận dụng các nguyên lý vào giải thích các sự kiện của hiện
thực, từ đó luôn tỉnh táo và biết cách làm thất bại âm mưu muốn lấy những

16


mảnh của thực tiễn để bác bỏ tính khoa học và cách mạng của các nguyên lý
của CNXHKH.
Tình huống lựa chọn
Đây là tình huống có vấn đề xuất hiện khi chủ thể nhận thức đứng trước

một sự khó khăn giữa hai hay nhiều phương án giải quyết, phương án nào cũng
vừa chứa đựng lý lẽ phù hợp nhưng đồng thời cũng vừa chứa đựng những nhược
điểm cơ bản, song chỉ có một lựa chọn là duy nhất đúng bằng những cơ sở logíc
và thực tiễn.
Ví dụ như khi giảng dạy về những đặc trưng cơ bản của xã hội xã hội chủ
nghĩa và vận dụng chúng trong việc xác định những đặc trưng của chế độ xã hội
chủ nghĩa ở nước ta, giáo viên có thể đưa ra THCVĐ theo kiểu lựa chọn như
sau:
Khi bàn về kết quả xây dựng chủ nghĩa xã hội ở nước ta hiện nay, có ý
kiến cho rằng:
- Chúng ta đã có chủ nghĩa xã hội.
- Chúng ta chưa có chủ nghĩa xã hội
- Chúng ta vừa có vừa chưa có chủ nghĩa xã hội.
Em đồng ý với ý kiến nào trong những ý kiến trên?
Dưới sự hướng dẫn của giảng viên, mỗi sinh viên sẽ tự lựa chọn
phương án giải quyết và trao đổi, tranh luận với bạn bè để bảo vệ hoặc phản
đối. Quá trình tranh luận của sinh viên và hệ thống hóa tri thức của giảng viên
sẽ đem đến kết quả là: trong các ý kiến trên thì chỉ có ý kiến thứ ba là đúng.
Bởi vì những yếu tố thể hiện đặc trưng cơ bản của chế độ xã hội chủ nghĩa ở
nước ta đã xuất hiện trong thực tiễn xây dựng đất nước và đang ngày càng đầy
đủ hơn trong các chặng đường xây dựng chủ nghĩa xã hội. Điều chúng ta
“chưa có” ở đây là những đặc trưng ấy chưa đạt đến độ hoàn thiện, vững
chắc. Để đạt được điều này, nước ta còn cần rất nhiều thời gian và phải trải

17


qua rất nhiều chặng đường lâu dài, gian khó. Quá trình xây dựng chủ nghĩa xã
hội ở nước ta cũng vì thế mà về thực chất đó là quá trình đương đầu với
những khó khăn, thách thức để tất cả những đặc trưng tốt đẹp ấy được biểu

hiện ngày càng sinh động trên đất nước của chúng ta cho đến khi đạt được
mục tiêu “dân giàu, nước mạnh, xã hội công bằng, dân chủ, văn minh”.
Tình huống bác bỏ
Đó là tình huống có vấn đề khi phải bác bỏ một kết luận hay luận đề sai
lầm. Trong môn CNXHKH, tình huống theo dạng này chủ yếu được kiến tạo
bằng cách đưa ra những luận điệu xuyên tạc của các thế lực thù địch trong
việc chống phá chủ nghĩa Mác-Lênin và phủ nhận các thành tựu của chủ
nghĩa xã hội hiện thực. Các luận điệu này được các thế lực phản động dùng để
gieo rắc tâm lý nghi ngờ về tính khoa học và cách mạng của những nguyên lý,
quy luật của bộ môn, từ đó đòi xét lại chủ nghĩa Mác-Lênin. Để giải quyết
được tình huống dạng này, sinh viên phải tìm được những luận cứ thuyết phục
để chứng minh tính chất sai lầm của vấn đề được nêu ra. Những luận cứ dùng
để bác bỏ ấy được tiến hành theo hai cách: một là chỉ ra sự phi lôgíc khi xét
về cơ sở lý luận của luận điểm cần phản bác; hai là chỉ ra sự tự mâu thuẫn và
bất hợp lý của luận điểm đó khi đặt nó trong sự vận động của thực tiễn. Và
như một lẽ tự nhiên, những luận điểm sai lầm khi được vạch trần bản chất thì
người học càng có niềm tin vào tính chân lý của những nguyên lý chính diện.
Từ ý nghĩa trên, quá trình dạy học môn CNXHKH cũng rất cần thường xuyên
vận dụng THCVĐ theo dạng như trên. Sau đây là một ví dụ điển hình về
THCVĐ được kiến tạo theo dạng này:
Vận dụng PPNVĐ để giảng dạy những nguyên lý của các nhà kinh điển
về lý luận “cách mạng không ngừng” và sự vận dụng của Đảng cộng sản Việt
Nam, sau khi đã phân giúp sinh viên nắm được những kiến giải của C.Mác,
V.I.Lênin về lý luận cách mạng không ngừng, giảng viên có thể đưa ra tình
huống theo dạng phản bác như sau: Căn cứ quan điểm của chủ nghĩa Mác-

18


Lênin về quy luật vận động và phát triển của lịch sử, có ý kiến cho rằng Việt

Nam sau khi hoàn thành cuộc cách mạng dân tộc dân chủ nhân dân thì cần
phải đưa đất nước đi theo con đường phát triển tư bản chủ nghĩa để phù hợp
với “quy luật phát triển tuần tự của lịch sử”. Việc đưa đất nước tiến lên chủ
nghĩa xã hội, bỏ qua giai đoạn phát triển chủ nghĩa tư bản là đi ngược lại
những chỉ dẫn của các nhà kinh điển, là sự vi phạm tính chất “lịch sử - tự
nhiên” mà Mác đã chỉ ra. Ý kiến của anh (chị) về quan điểm trên?
Khi tiếp cận tình huống trên, sinh viên dễ dàng nhận ra đây là một lập
luận sai lầm muốn phủ nhận tính tất yếu của sự định hướng xã hội chủ nghĩa
ở nước ta. Việc vạch ra tính chất sai lầm của ý kiến này đòi hỏi sinh viên phải
vận dụng những tri thức đã được trang bị về học thuyết hình thái kinh tế - xã
hội, những nội dung cơ bản về điều kiện lãnh đạo cách mạng của giai cấp
công nhân trong việc thực hiện cuộc cách mạng không ngừng. Ngoài ra, sinh
viên cũng cần vận dụng tri thức thực tiễn của quá trình thay thế các hình thái
kinh tế - xã hội của các quốc gia theo kiểu “tuần tự” và “nhảy vọt”; thực tiễn
vận động của cách mạng Việt Nam theo quy luật độc lập dân tộc gắn liền với
chủ nghĩa xã hội qua các chặng đường lịch sử... Kết quả của quá trình tìm ra
bản chất của luận điệu sai lầm nói trên càng làm cho sinh viên cảm thấy được
thuyết phục về tính tất yếu khách quan của việc bỏ qua chế độ tư bản chủ
nghĩa, quá độ lên chủ nghĩa xã hội trong đường lối cách mạng nước ta. Đó là
không phải là sự đi ngược với tính chất “lịch sử - tự nhiên” mà là sự vận dụng
một cách sáng tạo và là sự bổ sung vào nguyên lý về cách mạng không ngừng
của Chủ tịch Hồ Chí Minh và của Đảng ta.
Tình huống “tại sao”?
Đây là tình huống phổ biến, xuất hiện nhiều trong học tập và nghiên
cứu khoa học. Tình huống này xuất hiện khi người học gặp phải những hiện
tượng, sự kiện mà con người chưa đủ tri thức để giải thích hiện tượng đó.
Tình huống “tại sao” có thể tồn tại dưới nhiều hình thức khác nhau. Có khi nó

19

gắn liền với yêu cầu giải thích một câu trích kinh điển; có khi yêu cầu đưa ra
các luận cứ để chứng minh cho một ý kiến hay một lập luận có tính chất quy
luật.
Ví dụ: Khi giảng dạy nội dung về thuộc tính cơ bản của giai cấp công
nhân trong nền công nghiệp hiện đại, giảng viên có thể nêu “tình huống tại
sao?” với yêu cầu giải thích câu nói kinh điển của C.Mác khi bàn về sự biến
động của các giai cấp dưới sự tác động của nền đại công nghiệp: “Các giai
cấp khác đều suy tàn và tiêu vong cùng với sự phát triển của đại công nghiệp,
còn bản thân giai cấp vô sản lại là sản phẩm của bản thân nền đại công
nghiệp”. Hãy lý giải luận điểm trên. Hoặc khi giảng dạy về những mâu thuẫn
cơ bản của thời đại ngày nay, trong đó có mâu thuẫn giữa chủ nghĩa xã hội và
chủ nghĩa tư bản với tư cách là hai chế độ xã hội khác nhau về bản chất, giảng
viên có thể yêu cầu sinh viên lý giải vì sao không thể có sự “chung sống hòa
bình” giữa hệ tư tưởng tư bản chủ nghĩa và xã hội chủ nghĩa và vì sao trong
thời đại hiện nay, cuộc đấu tranh ấy càng trở nên gay go, quyết liệt.
Trên đây là những dạng THCVĐ cơ bản, có thể được kiến tạo trong
dạy học môn CNXHKH theo kiểu nêu vấn đề. Việc phân chia các loại tình
huống có vấn đề nêu trên chỉ có tính chất tương đối. Trong quá trình xây dựng
tình huống, nhiều khi cùng một nội dung và cách thức giải quyết vấn đề như
nhau nhưng có thể làm biến đổi tình huống ở dạng này hoặc dạng khác. Việc
chuyển đổi dạng tình huống có tác dụng làm đa dạng hóa các yêu cầu học tập
đối với sinh viên, từ đó góp phần làm tăng hứng thú trong quá tình giải quyết
tình huống trên lớp. Ví dụ như: khi giảng dạy nội dung về tính tất yếu của sự
chuyển biến từ cách mạng dân tộc dân chủ nhân dân lên cách mạng xã hội chủ
nghĩa của nước ta theo hướng vận dụng PPNVĐ, giáo viên có thể kiến tạo
tình huống có vấn đề theo dạng phản bác như ví dụ ở trên. Với cùng một nội
dung, mục đích và yêu cầu như nhau trong quá trình giải quyết tình huống,

20