phát triển năng lực sáng tạo của học sinh khi giảng dạy chương hạt nhân nguyên tử, vật lý 12 nâng cao theo tinh thần áp dụng phương pháp thực nghiệm
Bạn đang xem bản rút gọn của tài liệu. Xem và tải ngay bản đầy đủ của tài liệu tại đây (1.87 MB, 89 trang )
TRƢỜNG ĐẠI HỌC CẦN THƠ
KHOA SƢ PHẠM
BỘ MÔN SƢ PHẠM VẬT LÝ
PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC SÁNG TẠO CỦA HỌC SINH KHI GIẢNG
DẠY CHƢƠNG HẠT NHÂN NGUYÊN TỬ, VẬT LÝ 12 NÂNG CAO
THEO TINH THẦN ÁP DỤNG PHƢƠNG PHÁP THỰC NGHIỆM
Luận văn tốt nghiệp
Ngành: SƢ PHẠM VẬT LÝ
GV hƣớng dẫn:
SV thực hiện:
ThS- GVC Trần Quốc Tuấn Đinh Nguyễn Thị Thùy Nhƣ
Mã số SV: 1110208
Lớp: Sƣ phạm Vật lý
Khóa: 37
Cần Thơ, năm 2015
LỜI CẢM ƠN
Sau một thời gian dài nghiên cứu em đã hoàn thành luận văn
của mình. Đó là kết quả của sự cố gắng của bản thân trong
những năm tháng trên giảng đường Đại Học; sự hướng dẫn tận
tình của quý thầy cô trong những năm vừa qua.
Em xin chân thành cảm ơn ThS-GVC Trần Quốc Tuấn đã
tận tình chỉ dẫn cho em trong suốt quá trình thực hiện luận văn.
Em cũng xin chân thành cảm ơn những ý kiến đóng góp của
bạn bè đặc biệt là các bạn lớp Sư phạm Vật lý K37 đã giúp em
rất nhiều trong quá trình nghiên cứu đề tài.
Mặc dù em đã cố gắng rất nhiều nhưng không tránh khỏi hạn
chế và thiếu sót. Em rất mong nhận được những ý kiến quý báu
của quý thầy cô và bạn bè để đề tài được hoàn thiện hơn.
Cuối lời, xin kính chúc thầy cô và các bạn dồi dào sức khỏe
và công tác tốt.
Cần Thơ, ngày 27 tháng 4 năm 2015
Sinh viên thực hiện
Đinh Nguyễn Thị Thùy Như
LỜI CAM ĐOAN
Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu do chính tôi thực hiện. Các số liệu,
kết quả phân tích trong luận văn là hoàn toàn trung thực và chưa từng được công bố trong
bất kỳ công trình nghiên cứu nào trước đây.
Mọi tham khảo, trích dẫn đều được chỉ rõ nguồn trong danh mục tài liệu tham khảo
của luận văn.
Cần Thơ, ngày 27 tháng 04 năm 2015
Tác giả
Đinh Nguyễn Thị Thùy Nhƣ
Luận văn tốt nghiệp ĐH
GVHD: ThS-GVC Trần Quốc Tuấn
SVTH: Đinh Nguyễn Thị Thùy Như
MỤC LỤC
1. Lý do chọn đề tài ............................................................................................................. 1
2. Mục đích của đề tài ......................................................................................................... 1
3. Giả thuyết khoa học ......................................................................................................... 1
4. Nhiệm vụ của đề tài ......................................................................................................... 2
5. Phương pháp nghiên cứu ................................................................................................. 2
6. Đối tượng nghiên cứu ...................................................................................................... 2
7. Các giai đoạn thực hiện đề tài ......................................................................................... 2
8. Những chữ viết tắt trong đề tài ........................................................................................ 3
Chƣơng 1. ĐỔI MỚI PHƢƠNG PHÁP DẠY HỌC VẬT LÝ Ở THPT ...................... 4
1.1. Những vấn đề chung về đổi mới giáo dục THPT ......................................................... 4
1.1.1. Mục tiêu mới của giáo dục nước ta............................................................................ 4
1.1.2. Đổi mới PPDH để thực hiện mục tiêu mới ................................................................ 4
1.2. Phương hướng chiến lược đổi mới PPDH .................................................................... 5
1.2.1. Khắc phục lối dạy học truyền thống .......................................................................... 5
1.2.2. Đảm bảo thời gian tự học, tự nghiên cứu của HS ...................................................... 5
1.2.3. Rèn luyện thành nếp tư duy sáng tạo của người học ................................................. 6
1.2.4. Áp dụng các PPDH tiên tiến, các PTDH hiện đại vào quá trình DH ........................ 6
1.3. Mục tiêu của chương trình vật lý THPT ....................................................................... 7
1.3.1. Đạt được một hệ thống kiến thức vật lý phổ thông cơ bản, phù hợp với những
quan điểm hiện đại ..................................................................................................... 7
1.3.2. Rèn luyện và phát triển các kĩ năng ........................................................................... 7
1.3.3. Hình thành và rèn luyện các thái độ, tình cảm .......................................................... 8
1.4. Những định hướng đổi mới PPDH vật lý ở lớp 12 theo chương trình THPT mới....... 8
1.4.1. Giảm đến mức tối thiểu việc giảng giải, minh họa của GV, tăng cường việc tổ
chức cho HS tự học, tham gia vào giải quyết vấn đề học tập .................................... 8
1.4.2. Áp dụng rộng rãi kiểu dạy học nêu và giải quyết vấn đề .......................................... 9
1.4.3. Rèn luyện cho HS các phương pháp nhận thức vật lý .............................................. 9
1.4.4. Tận dụng những phương tiện, TBDH mới, sáng tạo đồ dùng dạy học................... 10
1.4.5. Tăng cường áp dụng PPDH nhóm, hợp tác ............................................................ 11
1.5. Đổi mới việc thiết kế bài học..................................................................................... 12
1.5.1. Một số hoạt động học tập phổ biến trong một tiết học ........................................... 12
1.5.2. Cấu trúc giáo án soạn theo các hoạt động học tập .................................................. 14
1.6. Đổi mới việc kiểm tra đánh giá ................................................................................. 14
1.6.1. Quan điểm cơ bản về đánh giá................................................................................ 14
1.6.2. Các hình thức kiểm tra ............................................................................................ 15
1.6.3. Đổi mới kiểm tra, đánh giá ..................................................................................... 16
1.6.4. Xây dựng các bậc nhận thức trong đề kiểm tra ...................................................... 17
i
Luận văn tốt nghiệp ĐH
GVHD: ThS-GVC Trần Quốc Tuấn
SVTH: Đinh Nguyễn Thị Thùy Như
Chƣơng 2. PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC SÁNG TẠO CỦA HỌC SINH TRONG
DẠY HỌC VẬT LÝ ....................................................................................
2.1. Tầm quan trọng của việc bồi dưỡng và phát triển năng lực sáng tạo cho HS trong
dạy học vật lý .............................................................................................................
2.2. Khái niệm, sự hình thành và phát triển năng lực ......................................................
2.2.1. Khái niệm năng lực .................................................................................................
2.2.2. Sự hình thành và phát triển năng lực ......................................................................
2.3. Khái niệm, các biện pháp hình thành và phát triển năng lực sáng tạo ......................
2.3.1. Năng lực sáng tạo ...................................................................................................
2.3.2. Các biện pháp hình thành và phát triển năng lực sáng tạo .....................................
2.4. Một số phương pháp dạy học tích cực có thể áp dụng để bồi dưỡng và phát triển
năng lực sáng tạo cho HS ..........................................................................................
Chƣơng 3. PHƢƠNG PHÁP THỰC NGHIỆM TRONG DẠY HỌC VẬT LÝ Ở
TRUNG HỌC PHỔ THÔNG.....................................................................
3.1. Tầm quan trọng của PPTN trong nghiên cứu khoa học và trong dạy học vật lý ở
trung học phổ thông ...................................................................................................
3.2. PPTN trong nghiên cứu khoa học vật lý ..................................................................
3.2.1. Vai trò của PPTN trong quá trình nhận thức khoa học vật lý.................................
3.2.2. Phương pháp thực nghiệm ......................................................................................
3.2.3. Các giai đoạn của PPTN .........................................................................................
3.3. PPTN trong dạy học vật lý ........................................................................................
3.3.1. PPTN trong dạy học vật lý......................................................................................
3.3.2. Các giai đoạn của PPTN trong dạy học vật lý ........................................................
3.3.3. Hướng dẫn học sinh hoạt động trong mỗi giai đoạn của PPTN .............................
3.3.4. Phối hợp PPTN và các phương pháp nhận thức khác trong dạy học vật lý ...........
3.4. Tổ chức dạy học vật lý theo PPTN ở THPT..............................................................
3.4.1. Các dạng hoạt động học của HS khi áp dụng PPTN ..............................................
3.4.2. Rèn luyện cho HS những kĩ năng cần thiết khi áp dụng PPTN ..............................
3.4.3. Quan hệ giữa bồi dưỡng năng lực sáng tạo cho HS và rèn luyện áp dụng PPTN ..
3.4.4. Các mức áp dụng PPTN trong dạy học vật lý ở trường phổ thông ........................
3.5. Những sự chuẩn bị cần thiết để áp dụng PPTN .........................................................
Chƣơng 4. THIẾT KẾ GIÁO ÁN MỘT SỐ BÀI HỌC CHƢƠNG HẠT NHÂN
NGUYÊN TỬ, VẬT LÝ 12 NÂNG CAO ..................................................
4.1. Đại cương về chương.................................................................................................
4.1.1. Mục tiêu ..................................................................................................................
4.1.2. Kiến thức, kĩ năng ...................................................................................................
4.1.3. Sơ đồ cấu trúc nội dung chương .............................................................................
4.2. Thiết kế bài học vật lý ...............................................................................................
4.2.1. Các bước thiết kế bài học vật lý..............................................................................
ii
19
19
19
19
20
22
22
23
28
29
29
29
29
29
30
30
30
31
31
34
35
35
35
36
37
37
38
38
38
38
39
40
40
Luận văn tốt nghiệp ĐH
GVHD: ThS-GVC Trần Quốc Tuấn
SVTH: Đinh Nguyễn Thị Thùy Như
4.2.2. Mục tiêu bài học vật lý ...........................................................................................
4.2.3. Lựa chọn kiến thức cơ bản của bài học vật lý ........................................................
4.2.4. Tổ chức các hoạt động dạy vật lý ...........................................................................
4.2.5. Tổ chức các hoạt động học vật lý ...........................................................................
4.2.6. Xác định hình thức củng cố, đánh giá và vận dụng các kiến thức mà học sinh
vừa tiếp nhận ...........................................................................................................
4.3. Thiết kế giáo án một số bài học trong chương ..........................................................
Chƣơng 5. THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM .....................................................................
5.1. Mục đích ....................................................................................................................
5.2. Nội dung thực nghiệm ...............................................................................................
5.3. Đối tượng thực nghiệm ..............................................................................................
5.4. Kế hoạch giảng dạy ...................................................................................................
5.5. Tiến trình thực hiện các bài học ................................................................................
5.6. Kết quả thực nghiệm..................................................................................................
5.6.1. Đề kiểm tra ..............................................................................................................
5.6.2. Kết quả thực nghiệm ...............................................................................................
NHẬN XÉT, KẾT LUẬN ..............................................................................................
TÀI LIỆU THAM KHẢO..............................................................................................
PHỤ LỤC ........................................................................................................................
iii
40
41
42
43
43
44
45
45
45
45
45
45
45
45
51
52
53
54
Luận văn tốt nghiệp ĐH
GVHD: ThS-GVC Trần Quốc Tuấn
SVTH: Đinh Nguyễn Thị Thùy Như
MỞ ĐẦU
1. LÍ DO CHỌN ĐỀ TÀI
Thời đại khoa học – kỹ thuật – công nghệ và kinh tế thị trường đang phát triển mạnh
mẽ không những ở ngoài nước mà trong nước cũng đang có sự chuyển biến một cách
nhanh chóng nên xã hội rất cần những người có tính năng động tích cực và tư duy trong
công việc. Muốn được như thế thì đòi hỏi con người phải có tri thức, kỹ năng và sự sáng
tạo, ấy là yếu tố quyết định sự phát triển của xã hội. Vì thế cần có sự phát triển nền GD
đất nước theo xu hướng bồi dưỡng và phát huy NL sáng tạo cho HS.
Phát triển NL sáng tạo cho HS là một trong những nhiệm vụ cơ bản khi DH VL ở
trung học phổ thông. Hiện nay, nền GD Việt Nam đã lấy việc rèn luyện tư duy và NL
sáng tạo cho HS làm mục tiêu quan trọng hàng đầu.
Vật lý là môn khoa học thực nghiệm do đó xuất phát từ mục đích của việc giảng dạy
VL ở THPT thì việc xây dựng và phát triển các năng lực tư duy, sáng tạo cho HS là một
yêu cầu có tính nguyên tắc. Muốn vậy, dạy học không chỉ là truyền thụ kiến thức mà còn
chú ý đến phương pháp nhận thức khoa học, trong đó PPTN là phương pháp nhận thức cơ
bản quan trọng.
Trong chương trình VL12NC chương Hạt nhân nguyên tử gồm những kiến thức quan
trọng liên quan đến sử dụng năng lượng hạt nhân vì mục đích hòa bình và ứng dụng nhiều
trong khoa học và kĩ thuật.
Nghị quyết trung ương II, khóa VIII của Đảng Cộng sản Việt Nam chỉ rõ và cụ thể:
“Đổi mới mạnh mẽ PP GD và đào tạo, khắc phục lối truyền thụ một chiều và rèn luyện
thành nếp tư duy sáng tạo của người học. Từng bước áp dụng các PP tiên tiến, PP hiện
đại vào quá trình dạy, đảm bảo điều kiện và thời gian tự học, tự nghiên cứu của HS, nhất
là sinh viên đại học, phát triển mạnh mẽ phong trào tự học, tự đào tạo” [16, tr 50].
Là một GV vật lý THPT tương lai, đã được trang bị những kiến thức và PPDH ngay
khi còn trên giảng đường Đại Học, em cần phải biết cách áp dụng vào thực tiễn một cách
có hiệu quả nhất, nhằm phục vụ tốt nhất cho công cuộc đổi mới giáo dục phổ thông hiện
nay của nước ta, cần phải bồi dưỡng năng lực giảng dạy VL, đặc biệt là phát triển NL
sáng tạo cho HS.
Từ những yêu cầu trên, cùng với mong muốn góp phần nâng cao chất lượng DH VL ở
trường phổ thông, em quyết định chọn đề tài nghiên cứu: “ Phát triển năng lực sáng tạo
của học sinh khi giảng dạy chương Hạt nhân nguyên tử, Vật lí 12 nâng cao theo tinh
thần áp dụng phương pháp thực nghiệm”.
2. MỤC ĐÍCH CỦA ĐỀ TÀI
Nghiên cứu việc phát triển NL sáng tạo khi giảng dạy chương Hạt nhân nguyên tử,
VL12NC theo tinh thần áp dụng PPTN.
3. GIẢ THUYẾT KHOA HỌC
Vận dụng lý luận DH Vật lí hiện đại có thể phát triển NL sáng tạo cho HS khi giảng
dạy chương Hạt nhân nguyên tử, VL12NC.
1
Luận văn tốt nghiệp ĐH
GVHD: ThS-GVC Trần Quốc Tuấn
SVTH: Đinh Nguyễn Thị Thùy Như
4. NHIỆM VỤ CỦA ĐỀ TÀI
Nghiên cứu cơ sở lí luận: PPDH Vật lí.
Nghiên cứu cơ sở lí luận: đổi mới PPDH Vật lí ở THPT.
Nghiên cứu việc phát triển NL sáng tạo của HS khi áp dụng PPTN trong DH Vật lí
ở THPT.
Nghiên cứu việc áp dụng PPTN trong dạy học VL.
Xây dựng quy trình giảng dạy phát triển NL sáng tạo của HS khi áp dụng PPTN.
Nghiên cứu Chương Hạt nhân nguyên tử, VL12NC và thiết kế giáo án một số bài
theo hướng bồi dưỡng NL sáng tạo của HS khi áp dụng PPTN:
Bài 53. Phóng xạ
Bài 54. Phản ứng hạt nhân
Bài 56. Phản ứng phân hạch
Bài 57. Phản ứng nhiệt hạch
Sử dụng một số phương tiện DH hiện đại: Overhead, Power Point.
Tiến hành TNSP ở trường THPT.
5. PHƢƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU
Nghiên cứu lí luận: Các tài liệu về PPDH Vật lí; Các tài liệu bồi dưỡng GV Vật lí
THPT; Tài liệu phát triển chương trình GD nhà trường phổ thông; Các sách giáo khoa
Vật lí THPT.
Quan sát sư phạm.
Tổng kết kinh nghiệm.
Thực nghiệm sư phạm.
6. ĐỐI TƢỢNG NGHIÊN CỨU
Các hoạt động dạy và học của GV và HS đối với việc phát triển NL sáng tạo của HS
khi giảng dạy chương Hạt nhân nguyên tử, VL12NC theo tinh thần áp dụng PPTN.
7. CÁC GIAI ĐOẠN THỰC HIỆN ĐỀ TÀI
Giai đoạn 1: Tìm hiểu đề tài, trao đổi với thầy hướng dẫn về đề tài nghiên cứu.
Giai đoạn 2: Nghiên cứu tài liệu, viết đề cương chi tiết.
Giai đoạn 3: Hoàn thành cơ sở lý luận của đề tài.
Giai đoạn 4: Nghiên cứu nội dung và PP xây dựng Chương Hạt nhân nguyên tử và
soạn các bài.
Giai đoạn 5: Tiến hành TNSP ở THPT.
Giai đoạn 6: Hoàn thành đề tài và chuẩn bị bảo vệ bằng Power Point.
Giai đoạn 7: Bảo vệ luận văn tốt nghiệp.
2
Luận văn tốt nghiệp ĐH
GVHD: ThS-GVC Trần Quốc Tuấn
8. NHỮNG CHỮ VIẾT TẮT TRONG ĐỀ TÀI
Đánh giá
ĐG
Dạy học
DH
Giải quyết vấn đề
GQVĐ
Giáo dục
GD
Giáo viên
GV
Học sinh
HS
Học tập
HT
Khoa học
KH
Năng lực
NL
Phương pháp
PP
Phương pháp dạy học
PPDH
Phương pháp thực nghiệm PPTN
Phương tiện dạy học
PTDH
Sách giáo khoa
SGK
Thí nghiệm
TN
Thiết bị dạy học
TBDH
Thực nghiệm sư phạm
TNSP
Trung học phổ thông
THPT
Vật lí 12 nâng cao
Vật lí
Công nghệ thông tin
VL12NC
VL
CNTT
3
SVTH: Đinh Nguyễn Thị Thùy Như
Luận văn tốt nghiệp ĐH
GVHD: ThS-GVC Trần Quốc Tuấn
SVTH: Đinh Nguyễn Thị Thùy Như
NỘI DUNG
Chƣơng 1. ĐỔI MỚI PHƢƠNG PHÁP DẠY HỌC VẬT LÍ Ở
TRUNG HỌC PHỔ THÔNG
1.1. Những vấn đề chung về đổi mới giáo dục THPT
1.1.1. Mục tiêu mới của giáo dục nƣớc ta
Nước ta đang bước vào thời kì công nghiệp hóa, hội nhập thế giới, đang chuyển từ cơ
chế kế hoạch hóa tập trung sang cơ chế thị trường với sự quản lí của Nhà nước. Ở thế kỉ
XXI, xã hội phải dựa vào tri thức, vào tư duy sáng tạo và tài năng của con người. Tình
hình đó đòi hỏi phải đổi mới mục tiêu GD, nhằm đào tạo ra những con người có những
phẩm chất mới. Không chỉ trang bị cho HS những kiến thức công nghệ mà nhân loại đã
tích lũy được mà nền GD còn phải bồi dưỡng cho họ tính năng động cá nhân phải có tư
duy sáng tạo và NL thực hành giỏi. Nghị quyết hội nghị BCH TW Đảng Cộng sản Việt
Nam, khóa VIII đã chỉ rõ: “nhiệm vụ cơ bản của GD là nhằm xây dựng con người và thế
hệ thiết tha gắn bó với lý tưởng độc lập dân tộc và chủ nghĩa xã hội, có đạo đức trong
sáng, có ý chí kiên cường xây dựng và bảo vệ Tổ quốc công nghiệp hóa, hiện đại hóa;
giữ gìn và phát huy các giá trị văn hóa dân tộc, có NL tiếp thu tinh hoa văn hóa nhân
loại, phát huy tiềm năng của dân tộc và con người Việt Nam, có ý thức cộng đồng và phát
huy tính tích cực của cá nhân, làm chủ tri thức KH và công nghệ hiện đại, có tư duy sáng
tạo, có kỹ năng thực hành giỏi, có phong cách công nghiệp, có tính tổ chức kỉ luật, có
sức khỏe, là những người thừa kế xây dựng chủ nghĩa xã hội vừa hồng vừa chuyên như
lời căn dặn Bác Hồ.” [4, tr 18]
1.1.2. Đổi mới PPDH để thực hiện mục tiêu mới
Để thực hiện mục tiêu GD đã đề ra, ta phải thay đổi PPDH. Phương pháp GD phổ
thông hiện nay là dạy và học phải hướng tới hoạt động HT chủ động, chống lại thói quen
HT thụ động “PP GD phổ thông phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo
của HS; bồi dưỡng PP tự học rèn luyện kĩ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn, tác
động đến tình cảm, đem lại niềm vui, hứng thú HT cho HS” (Luật GD 2005, điều 28.2)[3,
tr 5]
PPDH truyền thống trong một thời gian dài đã đạt được nhiều thành tựu quan trọng.
Tuy nhiên, đến nay PPDH truyền thống không còn phù hợp. Với tình hình phát triển
chung của thế giới nền GD nước ta chuyển từ trang bị cho HS kiến thức sang bồi dưỡng
cho họ kỹ năng thực tiễn, kỹ năng thực hành cũng như NL tự học và NL sáng tạo. Nghị
quyết TW2, khóa VIII của Đảng Cộng sản Việt Nam ghi rõ: “Đổi mới mạnh mẽ PP GD
và đào tạo, khắc phục lối truyền thụ một chiều và rèn luyện thành nếp tư duy sáng tạo
của người học. Từng bước ứng dụng các PP tiên tiến, PP hiện đại vào quá trình dạy,
đảm bảo điều kiện và thời gian tự học, tự nghiên cứu của HS, nhất là sinh viên đại học,
phát triển mạnh mẽ phong trào tự học, tự đào tạo” [15, tr 50].
Mục tiêu của việc đổi mới PPDH ở THPT là thay đổi lối DH truyền thụ một chiều
sang DH theo “PPDH tích cực” nhằm phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo
4
Luận văn tốt nghiệp ĐH
GVHD: ThS-GVC Trần Quốc Tuấn
SVTH: Đinh Nguyễn Thị Thùy Như
cho HS, rèn luyện thói quen và khả năng tự học, tinh thần hợp tác, kỹ năng vận dụng kiến
thức vào những tình huống khác nhau trong HT và trong thực tiễn; tạo niềm tin, niềm vui
hứng thú trong HT. Chú trọng hình thành các NL (tự học, sáng tạo, hợp tác). Dạy PP và
kỹ thuật chuẩn mực KH, dạy cách học. Học để đáp ứng nhu cầu của cuộc sống hiện đại
và trong tương lai. Những điều HT cần thiết, bổ ích cho bản thân HS và sự phát triển của
xã hội.
1.2. Phƣơng hƣớng chiến lƣợc đổi mới PPDH
1.2.1. Khắc phục lối dạy học truyền thống
Cách dạy truyền thống là lối dạy truyền thụ một chiều đã tồn tại rất lâu năm trong nền
GD nước ta. Nét đặc trưng của cách dạy này là: “GV độc thoại, giảng giải minh họa, làm
mẫu, kiểm tra, ĐG; còn HS thì thụ động ngồi nghe, ngồi nhìn, cố mà ghi nhớ và nhắc
lại”.
Theo cách dạy đó GV trình bày, giảng giải các kiến thức cần truyền thụ cho HS một
cách rõ ràng, chính xác đầy đủ, dễ hiểu, biểu diễn các TN một cách thành công, đúng như
đã nói trong lí thuyết hay đúng những mong muốn cần đạt được. GV chỉ quan tâm đến
việc dạy của mình sao cho hoàn mĩ, còn HS có hiểu được, làm được, phát triển được hay
không là trách nhiệm của HS. Cách dạy đó rõ ràng là dồn HS vào thế hoàn toàn thụ động,
không có cơ hội để suy nghĩ, phát triển ý thức, thực hiện những suy nghĩ mới mẻ của
mình, còn GV thì trở thành nhân vật đầy quyền uy khiến HS phải sợ hãi và cha mẹ HS
phải kính nể. Như vậy việc khắc phục lối truyền thụ một chiều là một hoạt động có tính
cách mạng nhằm chống lại thói quen đã có từ lâu, chống lại đặc quyền của GV. Những
GV tâm huyết với nghề, hết lòng yêu thương trẻ em thì sẵn lòng hi sinh đặc quyền của
mình, tự cải tạo mình, tự nguyện thu hẹp quyền uy của mình, dành cho HS vị trí chủ động
trong HT. Nhưng không ít GV còn bảo thủ không từ bỏ được thói quen và đặc quyền
trên, không thích ứng được với đòi hỏi mới.
Đối với chúng ta cũng cần phải đổi mới PPDH. Tư tưởng chỉ đạo bao trùm nhất là tổ
chức cho HS tham gia tích cực vào các hoạt động HT đa dạng theo hướng tìm tòi nghiên
cứu phù hợp với PPTN. Ở THPT cần phải tiếp tục phát triển tư duy đó để hình thành cho
HS những kĩ năng hoạt động HT vững chắc, tạo một sự chuyển biến về chất trong PP HT
của HS. Bất kì ở đâu và nơi nào sự sáng tạo chỉ có thể nảy sinh trong khi GQVĐ. Bởi
vậy, tổ chức, lôi cuốn HS tham gia tích cực vào việc GQVĐ HT là biện pháp cơ bản để
bồi dưỡng NL sáng tạo cho HS.
Để thực hiện PPDH mới hướng vào việc tổ chức hoạt động nhận thức tích cực, tự lực
của HS thì ngoài vai trò hướng dẫn, tổ chức của GV, cần phải có phương tiện phù hợp
với HS. Đối với VL học thì đặc biệt quan trọng là tài liệu giáo khoa và thiết bị TN. SGK
và thiết bị TN phải đổi mới để tạo điều kiện cho việc thực hiện mục tiêu của DH.
1.2.2. Đảm bảo thời gian tự học, tự nghiên cứu của HS
Bất cứ một việc học tập nào đều phải thông qua tự học của người học thì kết quả mới
sâu sắc và bền vững. Hơn nữa trong thời đại đất nước đổi mới hiện nay, những điều học
được trong nhà trường thì rất ít, là kiến thức chung chung chưa cụ thể trong một lĩnh vực
5
Luận văn tốt nghiệp ĐH
GVHD: ThS-GVC Trần Quốc Tuấn
SVTH: Đinh Nguyễn Thị Thùy Như
sản xuất hay đời sống nào. Sau này khi làm việc còn phải tự học thêm nhiều mới có thể
hoàn thành tốt công việc. Bởi vậy, ngay trên ghế nhà trường HS đã phải được rèn luyện
khả năng tự học, tự lực hoạt động nhận thức. Vấn đề này trước đây chưa được chú ý đúng
mức, HS đã quen HT thụ động, dựa vào sự giảng giải tỉ mỉ, kĩ lưỡng của GV, ít chịu tự
lực tìm tòi nghiên cứu. Do đó kĩ năng tự học đã yếu lại càng yếu thêm. Cần phải nhanh
chóng khắc phục tình trạng này ngay từ những lớp dưới chứ không phải áp dụng cho
những HS ở các lớp trên.
Ngành GD mở cuộc vận động rộng rãi nhưng đến nay vẫn chưa khắc phục được như
Nghị quyết TW2 đề ra.
1.2.3. Rèn luyện thành nếp tƣ duy sáng tạo của ngƣời học
Muốn rèn luyện được nếp tư duy sáng tạo của người học thì điều quan trọng nhất là
phải tổ chức, hướng dẫn, tạo điều kiện cho HS tích cực, tự lực tham gia vào quá trình tái
tạo cho mình kiến thức mà nhân loại đã có, tham gia giải quyết các vấn đề HT, qua đó mà
phát triển NL sáng tạo. HS học bằng cách làm, tự làm, làm một cách chủ động say mê
hứng thú, chứ không phải bị ép buộc. Vai trò của GV không phải là giảng giải, minh họa
nữa mà chủ yếu là tổ chức, hướng dẫn tạo điều kiện cho HS hoạt động, thực hiện thành
công các hoạt động học đa dạng mà kết quả là giành được kiến thức và phát triển được
NL.
PPDH tích cực này còn mới mẻ ở nước ta. Có rất nhiều điều còn phải nghiên cứu, bàn
bạc, thử nghiệm trong thực tế. Nhưng rõ ràng là cách học này đem lại cho HS niềm vui
sướng, hào hứng, nó phù hợp với đặc tính ưa hoạt động của đa số trẻ em. Việc học đối
với các em trở thành niềm hạnh phúc, giúp các em tự khẳng định được mình và nuôi
dưỡng lòng khát khao sáng tạo. Bởi thế việc DH tích cực được đa số HS hưởng ứng nhiệt
liệt.[15, tr 51]
1.2.4. Áp dụng các PPDH tiên tiến, các PTDH hiện đại vào quá trình DH
Theo quan điểm của thông tin, học là một quá trình thu nhận thông tin có định hướng,
có sự tái tạo và phát triển thông tin và giúp người học thực hiện quá trình trên một cách
có hiệu quả. Trong quá trình đổi mới PPDH người ta tìm những “phương pháp làm tăng
giá trị lượng thông tin, trao đổi thông tin nhanh hơn, nhiều hơn và có hiệu quả hơn”.
Nhờ sự phát triển của KH kĩ thuật mà quá trình DH hiện nay đã sử dụng phương tiện
hiện đại ngày càng phổ biến hơn:
Phim chiếu để giảng bài với đèn chiếu Overhead.
Phần mềm hỗ trợ giảng bài, minh họa trên lớp với Projetor.
Công nghệ thông tin, ĐG bằng trắc nghiệm trên máy tính.
Sử dụng mạng Internet, thiết bị đa phương tiện (multimedia), networking để
DH.
Tăng cường sử dụng phương tiện DH, thiết bị DH, coi đó là phương tiện để nhận thức;
việc sử dụng phương tiện DH tạo điều kiện cho quá trình nhận thức của HS trên tất cả các
6
Luận văn tốt nghiệp ĐH
GVHD: ThS-GVC Trần Quốc Tuấn
SVTH: Đinh Nguyễn Thị Thùy Như
bình diện khác nhau, đặc biệt là trên bình diện trực quan trực tiếp và bình diện trực quan
gián tiếp.
Các ví dụ về việc các PTDH tạo điều kiện
cho hoạt động nhận thức của HS
Các bình diện của hoạt động nhận thức
Bình diện hành động đối tượng – thực Các thí nghiệm của HS với các thiết bị
tiễn.
thí nghiệm.
Bình diện trực quan trực tiếp
Các vật thật, các bức ảnh chụp.
Các thí nghiệm của GV với các thiết bị
thí nghiệm.
Phim học tập (quay các cảnh thật).
Bình diện trực quan gián tiếp
Các thí nghiệm mô hình
Các phim hoạt họa.
Các phần mềm máy vi tính mô phỏng các
hiện tượng, quá trình vật lí.
Các mô hình vật chất.
Các hình vẽ, sơ đồ.
Bình diện nhận thức khái niệm- ngôn SGK, sách bài tập, sách tham khảo.
ngữ.
Các phần mềm máy vi tính dùng cho việc
ôn tập.
Bảng 1.1
1.3. Mục tiêu của chƣơng trình vật lí THPT
1.3.1. Đạt đƣợc một hệ thống kiến thức vật lý phổ thông cơ bản, phù hợp với những
quan điểm hiện đại
Vật lí học ở trường phổ thông chủ yếu là vật lí thực nghiệm, trong đó có sự kết hợp
nhuần nhuyễn giữa quan sát, thí nghiệm và suy luận lý thuyết để đạt được sự thống nhất
giữa lý luận và thực tiễn. Chính vì vậy cần phải trang bị cho HS những kiến thức phổ
thông cơ bản, hiện đại, có hệ thống, bao gồm:
Các khái niệm về các sự vật, hiện tượng và quá trình VL thường gặp trong đời
sống và sản xuất.
Các đại lượng, các định luật và nguyên lý VL cơ bản.
Những nội dung chính của một số thuyết VL quan trọng nhất.
Những ứng dụng phổ biến của VL trong đời sống và trong sản xuất.
Các PP chung của nhận thức KH và những PP đặc thù của VL, trước hết là PPTN
và PP mô hình.
1.3.2. Rèn luyện và phát triển các kĩ năng
Quan sát các hiện tượng và các quá trình VL trong tự nhiên, trong đời sống hàng ngày
hoặc trong các TN; điều tra, sưu tầm, thu thập các thông tin cần thiết cho việc HT VL.
7
Luận văn tốt nghiệp ĐH
GVHD: ThS-GVC Trần Quốc Tuấn
SVTH: Đinh Nguyễn Thị Thùy Như
Sử dụng dụng cụ đo phổ biến của VL: kĩ năng lắp ráp và tiến hành các TN VL đơn
giản.
Phân tích, tổng hợp, xử lí các thông tin thu được để rút ra kết luận, đề ra các dự đoán
đơn giản về các mối quan hệ hay về bản chất của các hiện tượng hoặc của quá trình VL,
đề xuất phương án TN để kiểm tra dự đoán đã đề ra.
Vận dụng kiến thức để mô tả và giải thích các hiện tượng và quá trình VL, giải các bài
tập VL và giải quyết các vấn đề đơn giản trong đời sống và sản xuất.
Sử dụng các thuật ngữ VL, các biểu bảng, đồ thị để trình bày rõ ràng, chính xác
những hiểu biết, kết quả thu được.
1.3.3. Hình thành và rèn luyện các thái độ, tình cảm
Bồi dưỡng cho HS thế giới quan duy vật biện chứng, giáo dục lòng yêu nước, thái độ
đối với lao động, đối với cộng đồng và những đặc tính khác của người lao động trên cơ sở
những kiến thức VL vững chắc.
Có hứng thú HT VL, yêu thích tìm tòi KH, trân trọng đối với những đóng góp của VL
học cho sự tiến bộ của xã hội và đối với công lao của các nhà KH.
Có thái độ khách quan, trung thực, có tác phong tỉ mỉ, cẩn thận, chính xác và có tinh
thần hợp tác trong việc HT môn VL, cũng như trong việc áp dụng các hiểu biết đã đạt
được.
Có ý thức vận dụng những hiểu biết VL vào đời sống nhằm cải thiện điều kiện sống,
HT cũng như để bảo vệ và giữ gìn môi trường sống tự nhiên.
1.4. Những định hƣớng đổi mới PPDH vật lý ở lớp 12 theo chƣơng trình THPT mới
1.4.1. Giảm đến mức tối thiểu việc giảng giải, minh họa của GV, tăng cƣờng việc tổ
chức cho HS tự học, tham gia vào giải quyết vấn đề học tập.
Một thói quen tồn tại đã lâu đời trong nền GD ở nước ta là GV luôn chú ý giảng giải tỉ
mỉ, kĩ lưỡng, đầy đủ cho HS ngay cả khi những điều GV nói đã viết đầy đủ trong SGK,
thậm chí GV nhắc lại y nguyên rồi viết lại giống hệt trên bảng. Có nhiều điều HS đọc hay
làm theo SGK cũng có thể hiểu được nhưng GV vẫn giảng. Cách giảng đó thể hiện được
một sự thiếu tin tưởng ở HS và làm nguy hại hơn nữa là không cho HS có cơ hội để suy
nghĩ, càng không có cơ hội để HS đề xuất những ý kiến cá nhân khác với SGK, hay khác
với ý kiến của GV.[15, tr 52]
Lúc đầu HS chưa quen với PP học mới nên vẫn theo cách cũ, chờ GV giảng giải, tóm
tắt, đọc cho chép. Nhưng sau một thời gian tự lực làm việc, họ tự tin hơn, đọc nhanh hơn,
hiểu nhanh hơn và nhất là hiểu kĩ, nhớ lâu. Kết quả là nếu tính tổng cộng thời gian mà HS
phải bỏ ra để học một bài lại ít hơn là chờ đợi GV giảng giải rồi cố mà ghi nhớ. Điều
quan trọng hơn là khi quen cách học mới, HS sẽ tự tin và hào hứng. Càng thành công,
càng phấn chấn, tích cực hơn và đạt được thành công lớn hơn. GV cần biết chờ đợi, kiên
quyết yêu cầu HS tự học ở lớp và ở nhà. GV chỉ giảng giải khi HS tự đọc không thể hiểu
được, kiên quyết không làm thay HS điều gì mà họ có thể tự làm được trên lớp hay ở nhà.
Muốn cho HS hoạt động tự lực thành công thì GV cần phải biết phân chia một vấn đề HT
8
Luận văn tốt nghiệp ĐH
GVHD: ThS-GVC Trần Quốc Tuấn
SVTH: Đinh Nguyễn Thị Thùy Như
phức tạp thành những bộ phận đơn giản, vừa sức, nếu HS cố gắng một chút là có thể
hoàn thành được.
Trong mọi bài học GV đều có thể tìm ra một hai chỗ trong bài HS có thể tự lực hoạt
động với khoảng thời gian 10 đến 20 phút nhằm góp phần giải quyết một vấn đề nào đó
trong quá trình HT như phát hiện vấn đề, thu thập thông tin, xử lí thông tin, phát biểu kết
luận khái quát, vận dụng vào thực tế. GV cần tính toán xem với trình độ HS cụ thể thì
việc gì có thể trao cho họ tự làm, việc gì cần có sự trợ giúp hướng dẫn của GV.
1.4.2. Áp dụng rộng rãi kiểu dạy học nêu và giải quyết vấn đề
Kiểu DH nêu và GQVĐ là kiểu DH trong đó dạy cho HS thói quen tìm tòi GQVĐ
theo cách của các nhà KH, GV vừa tạo ra cho HS nhu cầu, hứng thú hoạt động sáng tạo;
vừa rèn luyện cho họ khả năng tư duy sáng tạo.
Tư duy chỉ bắt đầu khi trong óc nảy sinh vấn đề, nghĩa là người học nhận thấy được
sự mâu thuẫn giữa nhiệm vụ cần giải quyết và trình độ, khả năng, kiến thức đã có của
mình không đủ để giải quyết.
Có rất nhiều cách tạo ra tình huống có vấn đề. Cách phổ biến nhất là đưa ra một hiện
tượng, một sự kiện một câu hỏi mà lúc đầu HS tưởng mình đã biết cách trả lời. Nhưng
khi phân tích kĩ mới thấy những kiến thức đã có của mình không đủ để giải thích hiện
tượng hay trả lời câu hỏi. Động cơ hoạt động xuất phát từ chỗ muốn hoàn thiện, phát
triển kiến thức kĩ năng của mình bền vững và mạnh mẽ hơn cả.
Chú trọng rèn luyện cho HS PP GQVĐ.
PP tìm tòi nghiên cứu GQVĐ một cách sáng tạo thường theo quy trình chung như sau:
Phát hiện, xác định vấn đề, nêu câu hỏi.
Nêu câu trả lời dự đoán (mô hình, giả thuyết) có tính chất lý thuyết, tổng quát.
Từ dự đoán suy ra hệ quả logic có thể kiểm tra trong thực tế.
Tổ chức TN kiểm tra xem hệ quả đó có phù hợp với thực tế không. Nếu phù hợp
thì điều dự đoán là đúng. Nếu không phù hợp thì dự đoán là sai, phải xây dựng dự đoán
mới.
Phát biểu kết luận.
Để thực hiện được các bước của PP này, HS phải thu thập thông tin, xử lý thông tin,
khái quát kết quả tìm tòi nghiên cứu. Trong quá trình này hiện tượng thực tế cụ thể quan
sát được và những kết luận trừu tượng phản ánh thực tế đó là hai lĩnh vực luôn luôn kết
hợp với nhau. Sự kết hợp đó được thực hiện thông qua các suy luận logic như: phân tích,
tổng hợp, khái quát hóa, trừu tượng hóa, cụ thể hóa…
Đối với VL học thì quan sát thấy gì chỉ mới là một nữa, chỉ mới là nhận biết những
dấu hiệu bên ngoài. Điều khó khăn và quan trọng hơn là thực hiện các phép suy luận để
rút ra kết quả khái quát, phổ biến chung cho mọi hiện tượng. Điều thứ hai này GV rất khó
nắm bắt. Cần phải tập cho HS phát biểu ý kiến thành lời mới biết được họ có hiểu hay
không. Bởi vậy cần kiên trì tạo điều kiện cho HS phát biểu, tranh luận.
1.4.3. Rèn luyện cho HS các phƣơng pháp nhận thức vật lí
9
Luận văn tốt nghiệp ĐH
GVHD: ThS-GVC Trần Quốc Tuấn
SVTH: Đinh Nguyễn Thị Thùy Như
Một trong những nét đặc trưng của tư duy khoa học là phải biết PP hành động rồi
mới hành động, chứ không hành động mò mẫm, ngẫu nhiên. Đến lớp 12, HS đã có nhiều
kinh nghiệm hoạt động nhận thức và có nhiều cơ hội để làm quen với các PP nhận thức
khác nhau trong VL như: PPTN, PP mô hình, PP giải quyết vấn đề - bài toán.
Về PPTN: GV có thể làm TN để thu thập thông tin hoặc củng cố bảng số liệu kết
quả TN. Còn sau đó việc xử lí thông tin rút ra kết quả nên dành cho HS làm. Ở khâu TN
kiểm tra, cụ thể GV yêu cầu HS đề xuất phương án TN kiểm tra bằng những thiết bị cụ
thể, GV có thể làm TN biểu diễn.
Về PP mô hình: Nhờ PP mô hình mà người ta có thể biểu diễn bản chất của hiện
tượng ngay cả khi không quan sát được đối tượng phản ánh ngoài mô hình ảnh, còn hay
phổ biến hình toán học.
Về PP GQVĐ: Dựa theo những cách mà các nhà bác học thường dùng để giải
quyết các vấn đề KH kỹ thuật, có thể có những kiểu hướng dẫn HS GQVĐ sau: Hướng
dẫn tìm tòi qui về kiến thức, PP đã biết; hướng dẫn tìm tòi sáng tạo từng phần; hướng dẫn
tìm tòi sáng tạo khái quát.
Về PP tương tự: PP tương tự là PP nhận thức KH, trong đó sử dụng sự tương tự
và phép suy luận tương tự để rút ra tri thức mới về đối tượng khảo sát.
1.4.4. Tận dụng những phƣơng tiện, TBDH mới, sáng tạo đồ dùng dạy học
Vai trò, vị trí của phương tiện, thiết bị dạy học
Góp phần quan trọng đổi mới PPDH, hướng vào hoạt động tích cực, chủ động,
sáng tạo của HS, tạo điều kiện thuận lợi cho GV, HS thực hiện các hoạt động độc lập
hoặc các hoạt động nhóm.
Sử dụng phương tiện DH, thiết bị DH không chỉ là phương tiện của việc dạy mà
còn là phương tiện của việc học; không chỉ minh họa mà còn là nguồn tri thức là một
cách chứng minh bằng quy nạp.
Sử dụng đồ dùng DH, thiết bị thực hành giúp HS tự tiến hành các bài thực hành,
thí nghiệm. Những thiết bị DH có thể được GV, HS tự làm góp phần làm phong phú thêm
thiết bị DH của nhà trường.
Đảm bảo tính đồng bộ, hệ thống và có chất lượng cao của phương tiện DH, thiết bị
DH tạo điều kiện đẩy mạnh hoạt động của HS trên cơ sở tự giác, tự khám phá kiến thức
qua hoạt động thực hành, làm thí nghiệm.
Trong quá trình biên soạn chương trình, SGK, sách GV, các tác giả đã chú ý lựa
chọn danh mục thiết bị DH và chuẩn bị phương tiện DH, thiết bị DH theo một số yêu cầu
để có thể phát huy vai trò của thiết bị DH.
Yêu cầu sử dụng phương tiện, thiết bị dạy học.
Cần sử dụng phương tiện, thiết bị DH khi sự vật hiện tượng không thể mô tả được:
quá lớn, quá nhỏ, khó tìm trên thực tế, không thể biểu diễn được quá trình biến đổi (phản
ứng hóa học, hoạt động của các động cơ…).
10
Luận văn tốt nghiệp ĐH
GVHD: ThS-GVC Trần Quốc Tuấn
SVTH: Đinh Nguyễn Thị Thùy Như
Cơ sở vật chất, PTDH, thiết bị DH của nhà trường phải hỗ trợ đắc lực cho việc tổ
chức dạy học linh hoạt, dễ dàng thay đổi, phù hợp với dạy học cá thể, dạy học hợp tác.
Tăng cường sử dụng PTDH, TBDH, phải coi đó là phương tiện để nhận thức,
không chỉ thuần túy là minh họa. Đây là thông tin quan trọng giúp HS có hứng thú tìm
tòi, phát hiện kiến thức mới. Coi trọng quan sát, phân tích, nhận xét, dẫn đến hình thành
khái niệm.
“Tận dụng PTDH, TBDH đã có, chỉnh sửa, cải tiến cho phù hợp. Phát động phong
trào GV, HS tự làm và sưu tập (tranh ảnh, mẫu vật…)” [11, tr 19].
Công nghệ thông tin với vai trò PTDH, TBDH.
Thế giới bước vào kỉ nguyên mới nhờ tiến bộ nhanh chóng của việc ứng dụng
CNTT vào tất cả các lĩnh vực. Trong giáo dục và đào tạo, CNTT đã góp phần hiện đại
hóa PTDH, TBDH góp phần đổi mới PPDH.
Sử dụng CNTT như công cụ DH cần được đặt trong toàn bộ hệ thống các PPDH
nhằm phát huy sức mạnh tổng hợp của cả hệ thống đó. Mỗi PPDH đều có những chỗ
mạnh và chỗ yếu. Ta cần phát huy chỗ mạnh, hạn chế chỗ yếu của mỗi phương pháp.
Bên cạnh đó cần phát huy vai trò của người thầy trong quá trình sử dụng CNTT
như PTDH, TBDH, nghĩa là không thủ tiêu vai trò của người thầy mà trái lại còn phát
huy hiệu quả hoạt động của thầy giáo trong quá trình DH có sử dụng CNTT.
Sử dụng CNTT như một PTDH, TBDH, không phải chỉ thực hiện dạy học với
trang thiết bị của CNTT mà còn thúc đẩy việc đổi mới PPDH ngay cả khi không có máy.
1.4.5. Tăng cƣờng áp dụng PPDH nhóm, hợp tác
Trong nền kinh tế thị trường đã xuất hiện nhu cầu hợp tác xuyên quốc gia, liên quốc
gia; NL hợp tác phải trở thành một mục tiêu GD mà nhà trường phải chuẩn bị cho HS.
HT hợp tác làm tăng hiệu quả HT, nhất là lúc phải giải quyết những vấn đề gay cấn, lúc
xuất hiện thực sự nhu cầu phối hợp giữa các cá nhân để hoàn thành nhiệm vụ chung.
Hoạt động theo từng nhóm nhỏ tính cách NL của mỗi thành viên được bộc lộ, uốn nắn,
phát triển tình bạn, ý thức tổ chức tinh thần tương trợ.
Quá trình tổ chức cho HS làm việc theo nhóm thường gồm các giai đoạn sau:
Làm việc chung toàn lớp: chia nhóm, xác định và giao nhiệm vụ cho các nhóm
hướng dẫn cách làm việc theo nhóm.
Làm việc theo nhóm: thảo luận nhiệm vụ được giao, phân công nhiệm vụ cụ thể
cho từng các nhân trong nhóm, từng cá nhân làm việc theo sự phân công, rồi toàn nhóm
trao đổi, cử đại diện trình bày kết quả hoàn thành nhiệm vụ chung của nhóm.
Trong giai đoạn HS hoạt động: giáo viên theo dõi, giúp đỡ HS khi có khó khăn và
có thể sử dụng phiếu HT phát cho mỗi nhóm HS.
Thảo luận, tổng kết trước toàn lớp: các nhóm báo cáo kết quả, GV chỉ đạo việc
thảo luận chung ở toàn lớp và tổng kết, khái quát hóa các kết quả để đi tới kết luận chung.
Trong DH VL 12, GV có thể tổ chức cho HS làm việc theo nhóm khi nghiên cứu
nhiều nội dung kiến thức.
11
Luận văn tốt nghiệp ĐH
GVHD: ThS-GVC Trần Quốc Tuấn
SVTH: Đinh Nguyễn Thị Thùy Như
1.5. Đổi mới việc thiết kế bài học
1.5.1. Một số hoạt động học tập phổ biến trong một tiết học
Hoạt động 1: Kiểm tra kiến thức cũ.
Hoạt động 2: Tiếp nhận nhiệm vụ HT.
Hoạt động 3: Thu thập thông tin.
Hoạt động 4: Xử lý thông tin.
Hoạt động 5: Củng cố bài giảng.
Hoạt động 6: Truyền đạt thông tin.
Hoạt động 7: Hướng dẫn HT ở nhà.
Bảng 1.2. Hoạt động: Kiểm tra kiến thức cũ
Hoạt động của HS
Hoạt động của GV
Tái hiện kiến thức trả lời câu hỏi của Đặt vấn đề, nêu câu hỏi.
GV.
Nhận xét câu trả lời của bạn.
Gợi ý trả lời, nhận xét đánh giá.
Bảng 1.3. Hoạt động: Tiếp nhận nhiệm vụ học tập
Hoạt động của HS
Quan sát, theo dõi GV đặt vấn đề.
Tiếp nhận nhiệm vụ học tập.
Hoạt động của GV
Tạo tình huống học tập.
Trao nhiệm vụ học tập
Bảng 1.4. Hoạt động: Thu thập thông tin
Hoạt động của HS
Hoạt động của GV
Nghe GV giảng. Nghe bạn phát biểu. Tổ chức hướng dẫn.
Đọc và tìm hiểu một số vấn đề trong Yêu cầu HS hoạt động.
SGK.
Tìm hiểu bảng số liệu.
Giới thiệu nội dung tóm tắt, tài liệu
cần tìm hiểu.
Quan sát hiện tượng tự nhiên hoặc Giảng sơ lược nếu cần thiết.
trong thí nghiệm.
Làm thí nghiệm biểu diễn.
Làm thí nghiệm, lấy số liệu…
Giới thiệu, hướng dẫn cách làm thí
12
Luận văn tốt nghiệp ĐH
GVHD: ThS-GVC Trần Quốc Tuấn
SVTH: Đinh Nguyễn Thị Thùy Như
nghiệm, lấy số liệu.
Chủ động về thời gian.
Bảng 1.5. Hoạt động: Xử lí thông tin
Hoạt động của HS
Hoạt động của GV
Thảo luận theo nhóm hay làm việc cá
nhân.
Tìm hiểu các thông tin liên quan.
Lập bảng, vẽ đồ thị… nhận xét về
tính qui luật của hiện tượng.
Trả lời các câu hỏi của GV.
Tranh luận với bạn bè trong nhóm
hoặc trong lớp…
Rút ra nhận xét hay kết luận từ
những thông tin thu được.
Đánh giá nhận xét, kết luận của HS.
Đàm thoại gợi mở, chất vấn HS.
Hướng dẫn HS cách lập bảng, vẽ đồ
thị và rút ra nhận xét, kết luận.
Tổ chức trao đổi trong nhóm, lớp.
Tổ chức hợp tác hóa kết luận.
Hợp thức về thời gian.
Bảng 1.6. Hoạt động: Truyền đạt thông tin
Hoạt động của HS
Trả lời câu hỏi.
Giải thích các vấn đề.
Trình bày ý kiến, nhận xét, kết luận.
Báo cáo kết quả.
Hoạt động của GV
Gợi ý hệ thống câu hỏi, cách trình
bày vấn đề.
Gợi ý nhận xét, kết luận bằng lời
hoặc bằng hình vẽ.
Hướng dẫn mẫu báo cáo.
Bảng 1.7. Hoạt động: Củng cố bài học
Hoạt động của HS
Hoạt động của GV
Nêu câu hỏi, tổ chức cho HS làm
việc cá nhân hoặc theo nhóm.
Hướng dẫn trả lời.
Ra bài tập vận dụng.
Đánh giá, nhận xét giờ dạy.
Bảng 1.8. Hoạt động: Hƣớng dẫn học tập ở nhà
Trả lời câu hỏi trắc nghiệm.
Vận dụng vào thực tiễn.
Ghi chép những kết luận cơ bản.
Giải bài tập.
13
Luận văn tốt nghiệp ĐH
GVHD: ThS-GVC Trần Quốc Tuấn
Hoạt động của HS
Ghi câu hỏi, bài tập về nhà.
Ghi những chuẩn bị cho bài sau.
SVTH: Đinh Nguyễn Thị Thùy Như
Hoạt động của GV
Nêu câu hỏi, bài tập về nhà.
Dặn dò, yêu cầu HS chuẩn bị bài sau.
1.5.2. Cấu trúc của giáo án soạn theo các hoạt động học tập
a) Mục tiêu: Chuẩn kiến thức, kĩ năng, thái độ.
b) Chuẩn bị: (Thiết bị DH, phiếu HT, các phương tiện DH,…); GV, HS; Gợi ý ứng
dụng công nghệ thông tin và các phương tiện DH, hoạt động.
c) Tổ chức các hoạt động HT.
Hoạt động 1 (……phút): Kiểm tra bài cũ( nếu cần).
Hoạt động 2 (……phút): Đơn vị kiến thức kĩ năng 1.
Hoạt động 3 (……phút): Đơn vị kiến thức kĩ năng 2.
Hoạt động I (……phút): Đơn vị kiến thức kĩ năng k.
Hoạt động ( n – 1) (……phút): Vận dụng củng cố.
Hoạt động n (……phút): Hoạt động HT ở nhà.
d) Rút kinh nghiệm: Ghi những nhận xét của GV sau khi dạy xong .
1.6. Đổi mới việc kiểm tra đánh giá
1.6.1. Quan điểm cơ bản về đánh giá
ĐG là một khâu, một công cụ quan trọng không thể thiếu được trong quá trình giảng
dạy; có chức năng, khả năng điều chỉnh quá trình dạy và học, là động lực để đổi mới
PPDH, góp phần cải thiện, nâng cao chất lượng đào tạo con người theo mục tiêu giảng
dạy.
ĐG kết quả học tập là quá trình thu thập và xử lí thông tin về trình độ, khả năng thực
hiện mục tiêu học tập của HS về tác động và nguyên nhân của tình hình đó, nhằm tạo cơ
sở cho những quyết định sư phạm của GV và nhà trường, cho bản thân HS để HS học tập
ngày một tiến bộ hơn. Phương tiện và hình thức quan trọng của ĐG là kiểm tra. Đổi mới
PPDH được chú trọng để đáp ứng những yêu cầu mới của mục tiêu nên việc kiểm tra, ĐG
phải chuyển biến mạnh theo hướng phát triển tính tích cực, trí thông minh sáng tạo của
HS, khuyến khích vận dụng linh hoạt các kiến thức kĩ năng đã học vào những tình huống
thực tế, làm bộc lộ những cảm xúc, thái độ của HS trước những vấn đề, nóng hổi của đời
sống cá nhân, gia đình và cộng đồng. Chừng nào việc kiểm tra, ĐG chưa thoát khỏi quỹ
đạo học tập thụ động thì chưa thể phát triển dạy và học tích cực.
ĐG có hai chức năng cơ bản là xác nhận và điều khiển. Chất lượng GD sẽ được nâng
cao nếu chúng ta thực hiện đồng thời cả hai chức năng. Hai vấn đề cơ bản của ĐG chất
lượng GD là ĐG chất lượng dạy của thầy và ĐG chất lượng học của trò. ĐG thực chất sẽ
tạo được động lực nâng cao chất lượng dạy và học.
Chất lượng học được xem xét là sản phẩm đầu ra sau một quá trình tác động có chủ
đích của hoạt động dạy học. Sản phẩm của quá trình DH làm nên chất lượng học tập có
14
Luận văn tốt nghiệp ĐH
GVHD: ThS-GVC Trần Quốc Tuấn
SVTH: Đinh Nguyễn Thị Thùy Như
thể thay đổi theo hai chiều hướng tích cực hoặc tiêu cực. Chất lượng HT của HS đối với
mỗi môn học thể hiện số lượng đơn vị kiến thức theo yêu cầu môn học mà HS nắm được
ở các mức độ nhận thức (nhận biết, thông hiểu, vận dụng, phân tích, tổng hợp, đánh giá)
và chất lượng học tập cũng được biểu hiện ở kĩ năng và thái độ của HS sau khi có được
những vốn kiến thức môn học.
Mỗi HS được trải qua quá trình GD bao gồm các mặt trí tuệ, đạo đức, thể chất, thẩm
mĩ trong quá trình hình thành và hoàn thiện nhân cách. ĐG chất lượng HT các môn học
của HS thực chất là xem xét mức độ hoàn thành mục tiêu GD đã đặt ra cho quá trình GD
ở các môn học, trong đó chủ yếu là xem xét những NL về mặt trí tuệ mà HS đã đạt được
sau một giai đoạn HT.
Tham gia vào quá trình HT, HS có mục đích chiếm lĩnh những tri thức của môn học
mà những tri thức này được mục tiêu của mỗi môn học định ra và yêu cầu HS phải đạt
được. Mục tiêu môn học đặt ra các yêu cầu về kiến thức, kĩ năng, thái độ “Chuẩn kiến
thức, chuẩn kĩ năng, yêu cầu thái độ” thể hiện trong chương trình giáo dục phổ thông và
thể hiện cụ thể qua SGK. Trong quá trình dạy học, GV kiểm tra xem HS đạt được những
yêu cầu về các mặt ở mức độ nào so với mục tiêu môn học đề ra.
Hoạt động dạy và học luôn có những thông tin phản hồi để điều chỉnh kịp thời nhằm
tạo ra hiệu quả ở mức độ cao nhất thể hiện ở chất lượng HT của HS. Về phương diện này
chất lượng HT được xem như chất lượng của một sản phẩm đang trong giai đoạn hình
thành và hoàn thiện. Việc kiểm tra chất lượng HT sẽ giúp cho các nhà quản lí GD, các
GV và bản thân HS có những thông tin xác thực, tin cậy để có những tác động kịp thời
nhằm điều chỉnh và bổ sung để hoàn thiện sản phẩm trong quá trình học.
Điều kiện quan trọng nhất để đổi mới ĐG kết quả DH là đổi mới PPDH. Đổi mới nội
dung, PPDH theo hướng phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo, tạo niềm tin, năng
lực tự học cho HS thì đánh giá phải đổi mới theo hướng phát triển mọi năng lực HS.
ĐG là một quá trình, đánh giá từng nội dung, từng bài học, từng hoạt động GD, từng
môn học và đánh giá toàn diện theo mục tiêu GD.
Đánh giá không chỉ ở thời điểm cuối cùng của mỗi giai đoạn GD mà trong cả quá
trình. ĐG ở những thời điểm cuối mỗi giai đoạn sẽ trở thành khởi điểm của một giai đoạn
GD tiếp theo với yêu cầu cao hơn, chất lượng mới hơn trong cả một quá trình GD.
1.6.2. Các hình thức kiểm tra
Các hình thức kiểm tra HS trong quá trình HT gồm:
Kiểm tra miệng: kiểm tra kiến thức, thái độ của HS ngay trên lớp, dạng vấn đáp.
Kiểm tra TN thực hành: kiểm tra kĩ năng thực hành của HS trong quá trình làm
các bài thực hành TN, dạng vấn đáp, trình bày báo cáo kết quả.
Kiểm tra viết: kiểm tra kiến thức, kĩ năng của HS, dạng kiểm tra 15 phút, 45 phút,
kiểm tra học kì. Đây là hình thức quan trọng nhất trong việc ĐG kết quả HT của HS.
Kiểm tra đề tài: dạng bài tập lớn có thể là một vấn đề yêu cầu HS hoặc nhóm HS
phải thực hiện nhằm kiểm tra NL nhận thức của HS, đặc biệt là các HS giỏi.
15
Luận văn tốt nghiệp ĐH
GVHD: ThS-GVC Trần Quốc Tuấn
SVTH: Đinh Nguyễn Thị Thùy Như
Loại hình kiểm tra thông dụng là trắc nghiệm, có 2 hình thức trắc nghiệm cơ bản
là trắc nghiệm tự luận (tự luận) và trắc nghiệm khách quan (trắc nghiệm).
Trắc nghiệm để ĐG kết quả HT của HS so với mục tiêu môn học. Trắc nghiệm là
khách quan vì tiêu chí ĐG là đơn nhất, không phụ thuộc ý muốn chủ quan của người
chấm. Đổi mới PP ra đề kiểm tra ĐG kết quả HT của HS người ta thường dùng các câu
hỏi trắc nghiệm khách quan và trắc nghiệm tự luận.
Tự luận: là hình thức kiểm tra, thi mà trong đó đề kiểm tra, thi gồm các câu
hỏi hoặc bài tập mà HS phải viết đầy đủ các câu trả lời hoặc bài giải theo cách riêng của
mình.
Trắc nghiệm: Trắc nghiệm là hình thức kiểm tra, thi mà trong đó đề kiểm tra,
thi thường gồm nhiều câu hỏi hoặc bài tập mà các phương án trả lời đã có sẵn hoặc nếu
HS phải viết câu trả lời thì câu trả lời là câu ngắn và chỉ duy nhất có một cách viết đúng.
1.6.3. Đổi mới kiểm tra, đánh giá
Kiểm tra, ĐG kết quả GD đối với các môn học ở mỗi lớp và mỗi cấp học có vai trò
quan trọng trong việc cải thiện kết quả GD HS. Phải cụ thể mục tiêu đào tạo thành mục
tiêu, yêu cầu của từng hoạt động giáo dục, từng môn học, từng bài học, từng bài kiểm tra.
Mục tiêu đổi mới kiểm tra, đánh giá
ĐG đúng thực chất trình độ, NL người học; kết quả kiểm tra, thi đủ độ tin cậy
để xét lên lớp, tốt nghiệp, làm một căn cứ xét tuyển sinh.
Tạo động lực đổi mới PPDH góp phần nâng cao chất lượng dạy học.
Giảm áp lực thi cử, tạo thuận lợi và đảm bảo tốt hơn lợi ích của người học.
Yêu cầu kiểm tra, đánh giá
Căn cứ vào chuẩn kiến thức và kĩ năng của từng môn học ở từng lớp; yêu cầu
cần đạt về kiến thức, kĩ năng, thái độ của HS sau mỗi lớp, mỗi giai đoạn, mỗi cấp học.
Phối hợp kiểm tra, ĐG thường xuyên và định kì, giữa ĐG của GV và tự ĐG
của HS, giữa ĐG của nhà trường và ĐG của gia đình, cộng đồng. Đảm bảo chất lượng
kiểm tra, ĐG thường xuyên, định kì: chính xác, khách quan, công bằng; không hình thức,
“đối phó” nhưng cũng không gây áp lực nặng nề.
ĐG kịp thời, có tác dụng GD và động viên HS, giúp HS sửa chữa thiếu sót.
Cần có nhiều hình thức và độ phân hóa trong ĐG phải cao; chú ý hơn trong ĐG cả quá
trình lĩnh hội tri thức của HS, quan tâm tới mức độ hoạt động tích cực, chủ động của HS
trong từng tiết học, kể cả ở tiết tiếp thu tri thức mới lẫn tiết thực hành, thí nghiệm.
ĐG hoạt động DH không chỉ ĐG thành tích học tập của HS mà còn bao gồm
ĐG quá trình DH nhằm cải tiến quá trình DH. Chú trọng kiểm tra, ĐG hành động, tình
cảm của HS: nghĩ và làm; NL vận dụng vào thực tiễn của HS, thể hiện qua ứng xử, giao
tiếp. Cần bồi dưỡng những PP, kĩ thuật lấy thông tin phản hồi từ HS để ĐG quá trình DH.
ĐG kết quả HT của HS, thành tích HT của HS không chỉ ĐG kết quả HT cuối
cùng mà chú ý cả quá trình DH. Tạo điều kiện cho HS cùng tham gia xác định tiêu chí
16
Luận văn tốt nghiệp ĐH
GVHD: ThS-GVC Trần Quốc Tuấn
SVTH: Đinh Nguyễn Thị Thùy Như
ĐG kết quả HT. Trong đó cần chú ý: Không tập trung vào khả năng tái hiện tri thức mà
chú trọng khả năng vận dụng tri thức trong việc giải quyết các nhiệm vụ phức tạp. Căn cứ
vào đặc điểm của từng môn học và hoạt động GD ở mỗi cấp học, cần có quy định ĐG
bằng điểm kết hợp với nhận xét của GV, hoặc ĐG chỉ bằng nhận xét của GV.
Chỉ đạo, kiểm tra việc thực hiện chương trình, kế hoạch giảng dạy, HT của
các nhà trường; tăng cường đổi mới khâu kiểm tra, ĐG thường xuyên, định kì.
Từng bước nâng cao chất lượng đề kiểm tra, thi đảm bảo vừa ĐG được đúng
chuẩn kiến thức, kĩ năng, vừa có khả năng phân hóa cao. Đổi mới đề kiểm tra 15 phút,
kiểm tra 1 tiết, kiểm tra học kì theo hướng kiểm tra kiến thức cơ bản, NL vận dụng kiến
thức của người học, phù hợp với nội dung chương trình, thời gian quy định.
Áp dụng các PP phân tích hiện đại để tăng cường tính tương đương của các đề
thi. Kết hợp thật hợp lí giữa các hình thức kiểm tra, thi vấn đáp, tự luận và trắc nghiệm
nhằm hạn chế lối học tủ, học vẹt, ghi nhớ máy móc; phát huy ưu điểm và hạn chế nhược
điểm của mỗi hình thức.
Đa dạng hóa công cụ ĐG; sử dụng tối đa CNTT trong tổ chức kiểm tra, ĐG.
Các tiêu chí của kiểm tra, đánh giá
Đảm bảo tính toàn diện: ĐG được các mặt kiến thức, kĩ năng, NL, thái độ,
hành vi của HS.
Đảm bảo độ tin cậy: Tính chính xác, trung thực, minh bạch, khách quan, công
bằng trong ĐG, phản ánh được chất lượng thực của HS, của các cơ sở GD.
Đảm bảo tính khả thi: Nội dung, hình thức, phương tiện tổ chức kiểm tra, ĐG
phải phù hợp với điều kiện HS, cơ sở GD, đặc biệt là phù hợp với mục tiêu theo từng
môn học.
Đảm bảo yêu cầu phân hóa: Phân loại được chính xác trình độ, năng lực HS,
cơ sở GD. Dải phân hóa càng rộng càng tốt.
Đảm bảo hiệu quả cao: ĐG được tất cả các lĩnh vực cần ĐG HS, cơ sở GD,
thực hiện được đầy đủ các mục tiêu đề ra; tác động tích cực vào quá trình DH.
1.6.4. Xây dựng các bậc nhận thức trong đề kiểm tra
ĐG chú trọng ba lĩnh vực của các hoạt động GD là: lĩnh vực về nhận thức, lĩnh vực về
hoạt động và lĩnh vực về cảm xúc, thái độ.
Nhận biết là sự nhớ lại các dữ liệu, thông tin đã có trước đây; nghĩa là một người
có thể nhận biết thông tin, ghi nhớ, tái hiện thông tin, nhắc lại một loạt dữ liệu, từ sự kiện
đơn giản đến các lí thuyết phức tạp. HS phát biểu đúng một định nghĩa, định lí, định luật
nhưng chưa giải thích và vận dụng được chúng. Có thể cụ thể mức độ nhận biết bằng các
động từ:
Nhận ra, nhớ lại các khái niệm, định lí, định luật, tính chất.
Nhận dạng (không cần giải thích) được các khái niệm, hình thể, vị trí tương đối
17
Luận văn tốt nghiệp ĐH
GVHD: ThS-GVC Trần Quốc Tuấn
SVTH: Đinh Nguyễn Thị Thùy Như
các đối tượng trong các tình huống đơn giản.
Liệt kê, xác định các vị trí tương đối, các mối quan hệ đã biết giữa các yếu tố.
Thông hiểu là khả năng nắm được, hiểu được ý nghĩa của các khái niệm, hiện
tượng, sự vật; giải thích được, chứng minh được; là mức độ cao hơn nhận biết nhưng là
mức độ thấp nhất của việc thấu hiểu sự vật, hiện tượng, nó liên quan đến ý nghĩa của các
mối quan hệ giữa các khái niệm, thông tin mà HS đã học hoặc đã biết.
Vận dụng là khả năng sử dụng các kiến thức đã học vào một hoàn cảnh cụ thể
mới: vận dụng nhận biết, hiểu biết thông tin để GQVĐ đặt ra; là khả năng đòi hỏi HS
phải biết vận dụng kiến thức, biết sử dụng PP, nguyên lí hay ý tưởng để giải quyết một
vấn đề nào đó.
Phân tích là khả năng phân chia một thông tin ra các thành phần thông tin nhỏ sao
cho có thể hiểu được cấu trúc, tổ chức và thiết lập mối quan hệ phụ thuộc lẫn nhau giữa
chúng.
Tổng hợp là khả năng sắp xếp, thiết kế lại thông tin, các bộ phận từ các nguồn tài
liệu khác nhau và trên cơ sở đó tạo lập nên một hình mẫu mới. Có thể cụ thể hóa mức độ
tổng hợp bằng các động từ:
Kết hợp nhiều yếu tố riêng thành một tổng thể hoàn chỉnh.
Khái quát hóa những vấn đề riêng lẻ cụ thể.
Phát triển các mô hình mới đối xứng, biến đổi hoặc mở rộng từ mô hình đã biết.
Việc trả lời các câu hỏi tổng hợp đòi hỏi HS phải dự đoán, GQVĐ và đưa ra câu
trả lời sáng tạo. Cần nói cho HS biết rõ các em có thể tự do đưa ra những ý tưởng, giải
pháp mang tính sáng tạo, tưởng tượng của riêng mình. Mục tiêu của loại câu hỏi này
nhằm kiểm tra xem HS có thể đưa ra những dự đoán, giải quyết một vấn đề, đưa ra câu
trả lời hoặc đề xuất có tính sáng tạo. Câu hỏi tổng hợp thúc đẩy sự sáng tạo của HS, các
em phải tìm ra những nhân tố và những ý tưởng mới để có thể bổ sung cho nội dung.
ĐG là khả năng xác định giá trị của thông tin: bình xét, nhận định, xác định được
giá trị của một tư tưởng, một PP, một nội dung kiến thức. Đây là một bước mới trong
việc lĩnh hội kiến thức được đặc trưng bởi việc đi sâu vào bản chất của đối tượng, sự vật,
hiện tượng. Việc ĐG dựa trên các tiêu chí nhất định.
Mục tiêu của câu hỏi ĐG nhằm kiểm tra xem HS có thể đóng góp ý kiến và ĐG
các ý tưởng, giải pháp,…dựa vào những tiêu chuẩn đã đề ra. Hiệu quả kích thích tư duy
HS khi đặt câu hỏi ở mức độ nhận thức thấp hay cao sẽ phụ thuộc rất nhiều vào khả năng
của HS. Sẽ hoàn toàn vô tác dụng nếu GV đặt câu hỏi khó để HS không có khả năng trả
lời được hoặc đặt câu hỏi quá dễ mà HS nào cũng có thể trả lời ngay mà không cần suy
nghĩ. Sau khi HS trả lời xong, GV cần nhận xét, động viên ngay những câu trả lời đúng
hoặc chưa đúng.
18
Luận văn tốt nghiệp ĐH
GVHD: ThS-GVC Trần Quốc Tuấn
SVTH: Đinh Nguyễn Thị Thùy Như
Chƣơng 2. PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC SÁNG TẠO CỦA HỌC
SINH TRONG DẠY HỌC VẬT LÝ
2.1. Tầm quan trọng của việc bồi dƣỡng và phát triển năng lực sáng tạo cho HS
trong dạy học vật lý
Bồi dưỡng, phát triển NL sáng tạo cho HS là một trong những nhiệm vụ chủ yếu của
việc DH trong thời đại ngày nay.
Nhờ những đặc điểm và mối liên hệ của VL học với những tiến bộ trong KH kĩ thuật
mà việc GD ở trường phổ thông tạo ra rất nhiều khả năng để tích cực hóa tư duy, bồi
dưỡng, phát triển NL sáng tạo cho HS trong quá trình DH VL.
Bồi dưỡng, phát triển NL sáng tạo cho HS nhằm đào tạo ra thế hệ trẻ phát triển một
cách toàn diện, có NL, thông minh, sáng tạo để có thể làm chủ đất nước.
Từ việc phát triển về NL sáng tạo cho HS sẽ giúp cho HS nâng cao về mức độ nhận
thức. Nó dẫn đến kết quả nhận thức quan trọng hơn bằng con đường nhanh nhất, ít tốn
sức nhất.
NL sáng tạo của HS phát triển thì việc tư duy vấn đề sẽ hoàn thiện hơn, từ đó giúp
cho HS lựa chọn những PP HT hợp lý hơn.
2.2. Khái niệm, sự hình thành và phát triển năng lực
2.2.1. Khái niệm năng lực
Trong KH tâm lý, người ta coi NL là những thuộc tính tâm lý riêng của cá nhân, nhờ
những thuộc tính này mà con người hoàn thành tốt đẹp một loại hoạt động nào đó mặc dù
phải bỏ ra ít sức lao động nhưng vẫn đạt kết quả cao.
Người có NL về một mặt nào đó thì không phải nỗ lực nhiều trong quá trình công tác
mà vẫn khắc phục được những khó khăn một cách nhanh chóng và dễ dàng hơn những
người khác hoặc có thể vượt qua những khó khăn mới mà nhiều người khác không vượt
qua được.[4, tr 128]
Ở đây ta cần phân biệt NL với năng khiếu. Năng khiếu là cái bẩm sinh là mầm mống
của NL được truyền lại trong gen di truyền. Năng khiếu có thể phát triển thành NL mà
cũng có thể không. Chỉ thông qua quá trình hoạt động, học tập rèn luyện thì năng khiếu
mới có thể trở thành NL. Trong quá trình hình thành NL ý chí đóng vai trò rất quan
trọng. NL được thể hiện ở 3 mức độ: Năng lực, tài năng và thiên tài. Năng lực của con
người biểu hiện ở vốn tri thức của người đó về một công việc đang làm và về một số
những công việc có liên quan. Nó biểu hiện ở kinh nghiệm về kế hoạch, về PP hoạt
động, ở kỹ năng kỹ xảo của người đó trong quá trình thực hiện công việc.
NL gắn liền với kỹ năng, kỹ xảo trong lĩnh vực hoạt động tương ứng. Song kỹ năng,
kỹ xảo liên quan đến việc thực hiện một loại hành động hẹp, chuyên biệt, đến mức thành
thạo, tự động hóa, máy móc. Còn NL chứa đựng yếu tố mới mẻ, linh hoạt trong hành
động, có thể giải quyết nhiệm vụ thành công trong nhiều tình huống khác nhau, trong một
lĩnh vực hoạt động rộng hơn. Ví dụ: người có kỹ năng, kỹ xảo thực hiện các phép đo
lường thì có thể thực hiện nhanh chóng, chính xác các phép đo, khéo léo lắp ráp các thiết
19
