một số vấn đề về nội dung và phương pháp giảng dạy các dạng hình tứ giác toán 3

TRƯỜNG ĐẠI HỌC CẦN THƠ
KHOA SƯ PHẠM
BỘ MÔN SƯ PHẠM TOÁN

LUẬN VĂN TỐT NGHIỆP ĐẠI HỌC

Đề tài
Một số vấn đề về nội dung và phương pháp
giảng dạy các dạng hình Tứ giác - Toán 3

Giảng viên hướng dẫn

Sinh viên thực hiên:

PGS. TS. Nguyễn Phú Lộc

Nguyễn Thị Thanh Xuân
MSSV: 1110346
Lớp: SP Tiểu học K37

Cần Thơ, 04/2015


LỜI CẢM ƠN
     

Đề tài “Một số vấn đề về nội dung và phương pháp giảng dạy các dạng
hình Tứ giác - Toán 3”, tôi thực hiện với mong muốn trang bị cho mình một kiến
thức vững vàng để tự tin bước lên bục giảng. Trong quá trình thực hiện đề tài, tôi
nhận được nhiều sự động viên và giúp đỡ từ phía gia đình, thầy cô và bạn bè.
Tôi xin chân thành cảm ơn quý thầy (cô) trong bộ môn Toán, khoa Sư Phạm,

và tất cả quý thầy cô trường Đại Học Cần Thơ, đã tạo mọi điều kiện thuận lợi cho
tôi hoàn thành luận văn tốt nghiệp. Đặc biệt tôi xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc đến
thầy Nguyễn Phú Lộc, thầy đã tận tình hướng dẫn tôi trong suốt thời gian thực hiện
đề tài.
Xin cảm ơn Ban Giám Hiệu trường Tiểu học Ngô Quyền cùng quý thầy cô
của trường. Đặc biệt cảm ơn thầy Trần Văn Út và tập thể lớp 3.9 đã tạo điều kiện
thuận lợi cho tôi tiến hành thực nghiệm sư phạm trong đợt thực tập sư phạm.
Do hạn chế về điều kiện và năng lực bản thân, mặc dù đề tài đã hoàn thành
nhưng khó tránh khỏi những sai sót. Tôi rất mong nhận được ý kiến đóng góp từ
quý thầy cô và các bạn.
Xin chân thành cảm ơn!

1


MỤC LỤC

LỜI CẢM ƠN ----------------------------------------------------------------------------------1
MỞ ĐẦU --------------------------------------------------------------------------------------- 4
1.

Lý do chọn đề tài: ................................................................................ 4

2.

Mục đích nghiên cứu:........................................................................... 4

3.

Nhiệm vụ nghiên cứu: .......................................................................... 5

4.

Đối tượng nghiên cứu: ......................................................................... 5

5.

Phương pháp nghiên cứu: ..................................................................... 5

6.

Cấu trúc luận văn: ................................................................................ 5

NỘI DUNG ------------------------------------------------------------------------------------- 7
CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ MỘT SỐ PHƯƠNG PHÁP GIẢNG DẠY ---- 7
1.1. Cơ sở lí luận........................................................................................... 7
1.2. Một số phương pháp dạy học ............................................................... 12
* Kết luận chương 1:................................................................................... 34
CHƯƠNG 2: MỘT SỐ NỘI DUNG LIÊN QUAN ĐẾN CÁC DẠNG HÌNH TỨ
GIÁC - TOÁN 3 ----------------------------------------------------------------------------- 35
2.1. Chuẩn kiến thức và kĩ năng của môn Toán ở lớp 3 ............................. 35
2.2. Một số đặc điểm của nội dung dạy học Toán lớp 3 ............................... 38
2.3. Một số đặc điểm nội dung dạy học các yếu tố hình học ở lớp 3 ............ 41
2.4. Nội dung chương trình Toán 3 liên quan đến các dạng hình Tứ giác .... 42
* Kết luận chương 2:................................................................................... 47
CHƯƠNG 3: ĐỀ XUẤT MỘT SỐ PHƯƠNG ÁN GIẢNG DẠY ------------------- 48
3.1. Dạy học theo tinh thần mô hình trường học mới .................................. 48
3.2. Đề xuất một số phương án giảng dạy theo mô hình trường tiểu học mới
.............................................................................................................................. 49
* Kết luận chương 3:................................................................................... 62

CHƯƠNG 4: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM -------------------------------------------- 64

2


4.1. Mục tiêu thực nghiệm .......................................................................... 64
4.2. Tổ chức thực nghiệm và nội dung thực nghiệm .................................... 64
4.3. Tiến hành thực nghiệm......................................................................... 64
* Kết luận chương 4.................................................................................... 75
KẾT LUẬN----------------------------------------------------------------------------------- 76
TÀI LIỆU THAM KHẢO ------------------------------------------------------------------ 78
PHỤ LỤC ------------------------------------------------------------------------------------- 79

3


MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài:
Lứa tuổi tiểu học (6-7 tuổi đến 11-12 tuổi) là giai đoạn mới của sự phát triển
tư duy – giai đoạn tư duy cụ thể. Do đó, bậc tiểu học là bậc học đặt nền móng cho
sự hình thành và phát triển nhân cách của người học sinh. Đây là bậc học cung cấp
những tri thức khoa học ban đầu về tự nhiên xã hội, về hoạt động nhận thức, về hoạt
động thực tiễn.
Môn Toán ở chương trình Tiểu học được dạy với mục tiêu chung là nhằm
giúp học sinh:
- Có những kiến thức cơ bản ban đầu về số học: các số tự nhiên, phân số, số
thập phân; các đại lượng thông dụng; một số yếu tố hình học và thống kê đơn giản.
- Hình thành các kĩ năng thực hành tính, đo lường, giải bải toán có nhiều ứng
dụng thiết thực trong đời sống.
- Góp phần bước đầu phát triển năng lực tư duy, khả năng suy luận hợp lí và

diễn đạt chúng (nói và viết) cách phát hiện và cách giải quyết những vấn đề đơn
giản, gần gũi trong cuộc sống; kích thích trí tưởng tượng; gây hứng thú học tập
toán; góp phần hình thành bước đầu phương pháp tự học và làm việc có kế hoạch
khoa học, chủ động, linh hoạt, sáng tạo.
Trong đó, chương trình Toán lớp 3 với những kiến thức hình học cơ bản, làm
nền tảng cần được quan tâm và truyền đạt đến học sinh cách tốt nhất. Để làm tốt
việc giảng dạy cũng như bắt nhịp được với khuynh hướng đổi mới phương pháp
giảng dạy hiện nay, bản thân nhận thấy mình cần tìm hiểu kĩ hơn về mạch kiến thức
hình học trong chương trình Toán 3 và đồng thời tìm hiểu “Một số vấn đề về nội
dung và phương pháp giảng dạy các dạng hình Tứ giác - Toán 3”.
2. Mục đích nghiên cứu:
Để trở thành một giáo viên giỏi ngoài nghiệp vụ sư phạm thì trước hết phải
có một kiến thức chuyên môn vững vàng để có thể truyền đạt giúp cho học sinh
nắm bắt và vận dụng kiến thức một cách có hiệu quả nhất. Và việc nghiên cứu một

4


đề tài như thế này có thể giúp bản thân nâng cao thêm kiến thức làm nền tảng cho
việc giảng dạy sau này. Bên cạnh đó còn giúp rèn luyện được tính kiên trì, chịu khó.
Tổ chức quá trình dạy - học các dạng hình Tứ giác - Toán 3 theo mô hình
trường Tiểu học mới nhằm đúc kết kinh nghiệm giảng dạy cho bản thân.
3. Nhiệm vụ nghiên cứu:
- Nghiên cứu cơ sở lí luận của nội dung và phương pháp giảng dạy các dạng
hình Tứ giác - Toán 3.
- Hệ thống hóa và phân loại các dạng hình Tứ giác - Toán 3.
- Đề xuất các quá trình dạy - học các dạng hình Tứ giác - Toán 3.
- Đánh giá tính khả thi và tính hiêu quả của đề tài thông qua dạy - học một số
tiết dạy.
4. Đối tượng nghiên cứu:

Nội dung và phương pháp giảng dạy các dạng hình Tứ giác - Toán 3.
5. Phương pháp nghiên cứu:
Để thực hiện đề tài này, tôi sử dụng những phương pháp sau:
- Phương pháp nghiên cứu lí luận: đọc và nghiên cứu các tài liệu có liên quan
đến đề tài để có cơ sở khoa học giải quyết các vấn đề mà đề tài đã đặt ra.
- Phương pháp phân tích: phân tích ưu, nhược điểm của một số phương pháp
dạy học và tìm hiểu đặc điểm của mô hình trường Tiểu học mới để đề xuất một số
phương pháp giảng dạy phù hợp với nội dung kiến thức nghiên cứu.
- Phương pháp thực nghiệm: dự giờ chuyên môn để nắm quy trình một tiết
dạy theo mô hình mới, thực hiện giảng dạy trải nghiệm và rút kinh nghiệm dạy học
các dạng toán hình tứ giác - Toán 3 theo mô hình mới.
6. Cấu trúc luận văn:
Mở đầu
Nội dung
Chương 1: Cơ sở lí luận và một số phương pháp giảng dạy.
Chương 2: Một số nội dung liên quan đến các dạng hình Tứ giác - Toán 3.
Chương 3: Đề xuất một số phương án giảng dạy.

5


Chương 4: Thực nghiệm sư phạm.
Chương 5: Giáo án theo mô hình mới - VNEN
Kết luận
Tài liệu tham khảo

6


NỘI DUNG

CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ MỘT SỐ PHƯƠNG PHÁP
GIẢNG DẠY
1.1. Cơ sở lí luận
1.1.1. Tâm lí lứa tuổi
Để quá trình giảng dạy diễn ra có hiệu quả, giúp học sinh nắm được kiến
thức cần đạt qua quá trình học tập, việc nắm vững kiến thức và vận dụng phương
pháp dạy học phù hợp là điều kiện cần có của mỗi giáo viên. Song song đó, việc
nắm rõ về tâm lí của học sinh cũng là một nhiệm vụ quan trọng, hữu ích cho quá
trình giảng dạy. Các nhà nghiên cứu ngành Tâm lí học lứa tuổi tiểu học đã đưa ra
những ích lợi của việc nghiên cứu nội dung này, đó là:
- Tâm lí học lứa tuổi tiểu học chỉ ra các đặc điểm tâm lí của con người được
hình thành và phát triển trong từng giai đoạn lứa tuổi và trong suốt cuộc đời, những
quy luật hình thành và biểu hiện tâm lí trẻ em ở giai đoạn phát triển tâm lí tiểu học,
chỉ ra các điều kiện, động lực của sự phát triển tâm lí ở lứa tuổi này.
- Tâm lí học lứa tuổi tiểu học cung cấp cơ sở tâm lí lứa tuổi cho việc xây
dựng các nguyên tắc, phương pháp, biện pháp dạy học và giáo dục phù hợp đặc
điểm và quy luật tâm lí lứa tuổi tiểu học, tổ chức hợp lí quá trình sư phạm nhằm
mục đích nâng cao hiệu quả của hoạt động dạy học và giáo dục ở Tiểu học.
- Tâm lí học lứa tuổi tiểu học không những cung cấp cơ sở tâm lí cho giáo
viên tiểu học trong hoạt động sư phạm của mình mà còn giúp giáo viên tiểu học, các
nhà giáo dục ở bậc học này có phương pháp đối xử khéo léo sư phạm với giáo viên,
học sinh và tự rèn luyện, tự hoàn thiện bản than để làm tốt vai trò người giáo viên
trong sự nghiệp trồng người.
Trong đề tài nghiên cứu Đặc điểm Tâm lí học lứa tuổi tiểu học đã đưa ra 6
đặc điểm tâm lý tiểu học đặc trưng là: các em luôn có sự mặc cảm; các em tin tưởng
người lớn tuyệt đối; các em ôm ấp nhiều giấc mơ; các em rất đa cảm, dễ xúc động;
các em rất hiếu động và các em có thể trung tín đến cùng. Do độ tuổi của các em là
tuổi Nhi đồng, việc đến trường thực hiện hoạt động học tập là bước ngoặt quan

7

trọng trong đời sống của trẻ ở lứa tuổi này. Trong khi đó hoạt động học tập là hoạt
động chủ đạo của học sinh nhỏ. Từ việc tìm hiểu các yếu tố ảnh hưởng đến tâm lý
lứa tuổi tiểu học giúp giáo viên có những lưu ý cho hoạt động giáo dục của bản thân
đối với học sinh.
Ngoài ra, những đặc điểm của sự phát triển tư duy toán học của học sinh tiểu
học là một vấn đề cần được quan tâm. Lứa tuổi tiểu học (6-7 tuổi đến 11-12 tuổi) là
giai đoạn mới của sự phát triển tư duy – giai đoạn tư duy cụ thể. Trong một chừng
mực nào đó, hành động trên các đồ vật, sự kiện bên ngoài còn là chỗ dựa hay điểm
xuất phát cho tư duy. Các thao tác tư duy đã liên kết với nhau thành tổng thể nhưng
sự liên kết đó chưa hoàn toàn tổng quát. Học sinh có khả năng nhận thức về cái bất
biến và hình thành khái niệm bảo toàn, tư duy có bước tiến rất quan trọng, phân biệt
được định tính với định lượng – điều kiện ban đầu cần thiết để hình thành khái niệm
“số”. Chẳng hạn: Học sinh lớp 1 đã nhận thức cái bất biến là sự tương ứng 1-1
không thay đổi khi thay đổi cách sắp xếp các phần tử (dựa vào lớp các tập hợp
tương đương), từ đó hình thành khái niệm bảo toàn “số lượng” của các tập hợp
trong lớp các tập hợp đó; phép cộng có phép toán ngược trong tập hợp các số tự
nhiên.
Học sinh cuối cấp học có những tiến bộ về nhận thức không gian như phối
hợp cách nhìn một hình hộp từ các phía khác nhau, nhận thức được các quan hệ
giữa các hình với nhau ngoài các quan hệ trong nội bộ một hình.
Học sinh tiểu học bước đầu có khả năng thực hiện việc phân tích tổng hợp,
trừu tượng hóa – khái quát hóa và những hình thức đơn giản của sự suy luận, phán
đoán. Ở học sinh tiểu học, phân tích và tổng hợp phát triển không đồng đều, tổng
hợp có khi không đúng hoặc không đầy đủ, dẫn đến khái quát sai trong hình thành
khái niệm. Khi giải toán, học sinh thường bị ảnh hưởng bởi một số từ “thêm”,
“bớt”, “nhiều gấp”,…tách chúng ra khỏi điều kiện chung để lựa chọn phép tính ứng
với từ đó, do vậy dễ mắc sai lầm.
Các khái niệm toán học được hình thành qua trừu tượng hóa và khái quát hóa

nhưng không thể dựa vào tri giác bởi khái niệm toán học còn là kết quả của các thao

8


tác tư duy đặc thù. Có hai dạng trừu tượng hóa: sự trừu tượng hóa từ các đồ vật,
hiện tượng cảm tính và sự trừu tượng hóa từ các hành động. Khi thực hiện trừu
tượng hóa nhằm rút ra các dấu hiệu bản chất, chẳng hạn: thông qua trừu tượng hóa
từ các đồ vật (tập hợp cụ thể) loại bỏ đặc tính màu sắc, kích thước hình thành lớp
các tập hợp tương đương, sau đó chỉ quan tâm đến cái chung giữa lớp các tập hợp
tương đương đó, đi đến khái niệm “số” (trừu tượng hóa trên các hành động).
Học sinh tiểu học, nhất là các lớp đầu cấp thường phán đoán theo cảm nhận
riêng nên suy luận thường mang tính tuyệt đối. Trong toán học, học sinh khó nhận
thức về quan hệ kéo theo trong suy diễn. Chẳng hạn đáng lẽ hiểu: “12 = 3  4 nên
12 : 3 = 4”, thì lại coi đó là hai mệnh đề không có quan hệ với nhau. Các em khó
chấp nhận các giả thiết, dữ kiện có tính chất hoàn toàn giả định bởi khi suy luận
thường gắn với thực tế, phép suy diễn của “hiện thực”. Bởi vậy khi nghe một mệnh
đề toán học các em chưa có khả năng phân tích rành mạch các thuật ngữ, các bộ
phận của câu mà hiểu nó một cách tổng quát.
Trên đây là cách thức học sinh tiểu học học toán. Nói tóm lại, học sinh tiểu
học thường tri giác trên tổng thể. Về sau, các hoạt động tri giác phát triển và được
hướng dẫn bởi các hoạt động nhận thức khác nên chính xác hơn.
Chú ý không chủ định chiếm ưu thế ở học sinh tiểu học. Sự chú ý ở học sinh
tiểu học còn phân tán, dễ bị lôi cuốn vào các trực quan, gợi cảm, thường hướng ra
bên ngoài, vào hành động, chưa có khả năng hướng vào bên trong, vào tư duy.
Trí nhớ trực quan – hình tượng và trí nhớ máy móc phát triển hơn trí nhớ
logic. Hiện tượng , hình ảnh cụ thể dễ nhớ hơn các câu chữ trừu tượng, khô khan.
Trí tưởng tượng còn chịu tác động nhiều của hứng thú, kinh nghiệm sống,
mẫu vật đã biết.
Khi nắm rõ các đặc điểm tâm lí của trẻ là tiền đề cho hoạt động dạy của giáo

viên, cũng như giúp ích cho việc lựa chọn được cách thức phù hợp để hoàn thành
tốt nhiệm vụ giảng dạy của mình. Bên cạnh đó, giáo viên còn cần bồi dưỡng cho
bản thân về kiến thức chuyên môn nghiệp vụ để luôn bắt kịp với xu thế mới của xã
hội. Trong đó, việc bồi dưỡng về nội dung và phương pháp dạy học luôn được đặt

9


lên hàng đầu. Dưới đây là một vài nét chính về nội dung và phương pháp giảng dạy
hình tứ giác cần quan tâm.
1.1.2. Yếu tố hình Tứ giác trong Toán 3
a) Mục tiêu dạy học yếu tố hình Tứ giác ở lớp 3
Dạy học yếu tố hình Tứ giác trong Toán 3 là một phần quan trọng trong việc
dạy học môn Toán lớp 3 nói chung và dạy học yếu tố hình học nói riêng. Lượng
kiến thức về hình Tứ giác được truyền đạt nhằm giúp học sinh:
- Về kiến thức: nắm được một số đặc điểm về các yếu tố cạnh, góc, đỉnh của
hình chữ nhật, hình vuông.
- Về kĩ năng: biết nhận dạng các hình chữ nhật, hình vuông, theo đặc điểm
về các yếu tố góc, cạnh của các hình đó. Biết kiểm tra góc vuông bằng ê ke để xác
định hình chữ nhật, hình vuông; biết vẽ trang trí hình (đơn giản) và biết xếp ghép
hình (theo yêu cầu của lớp 3). Biết tính chu vi và diện tích hình chữ nhật, hình
vuông (theo quy tắc).
- Về thái độ: học sinh tích cực, hứng thú học tập trên cơ sở phát triển các
năng lực trí tuệ, đặc biệt là phát triển trí tưởng tượng không gian (thông qua các bài
toán về vẽ hình, vẽ trang trí hình tròn, về xếp ghép, phân tích, tổng hợp hình,…)
b) Nội dung dạy học các yếu tố hình Tứ giác
Trong sách Toán 3, nội dung dạy học chủ yếu các yếu tố hình học bao gồm
các vấn đề sau:
- Hình chữ nhật, hình vuông.
- Chu vi hình chữ nhật, chu vi hình vuông.

- Diện tích của một hình. Diện tích hình chữ nhật, diện tích hình vuông.
c) Đặc điểm nổi bật về nội dung dạy học các yếu tố hình Tứ giác ở
lớp 3
Nội dung dạy học các yếu tố hình Tứ giác ở lớp 3 có một số đặc điểm nổi bật
sau:
- Các yếu tố hình Tứ giác ở lớp 3 đã kế thừa và phát triển các yếu tố hình học
đã được học ở lớp 1, lớp 2. Hoặc có một số kiến thức hình Tứ giác được học ở lớp

10


1, lớp 2 đến lớp 3 đã có tính “khái quát” hơn như tính chu vi hình chữ nhật, hình
vuông theo quy tắc, nhận biết hình dạng một số hình theo đặc điểm về yếu tố cạnh,
góc, đỉnh của nó…
- Các yếu tố hình học ở lớp 3 nói chung, bao gồm các yếu tố hình Tứ giác
được cấu trúc, sắp xếp một cách hợp lí, đan xen các mạch kiến thức khác, làm nổi
rõ mạch kiến thức “hạt nhân” số học. Chẳng hạn, sau khi được học về “tính giá trị
của biểu thức”, về “số phần bằng nhau của đơn vị” (số học), học sinh được học cách
tính chu vi hình chữ nhật với cách tính giá trị của biểu thức như: (15 + 25) × 2 = 80
(cm)… Khi học các đơn vị đo độ dài (mm, m,…), đơn vị đo diện tích (cm2) (ở mạch
đại lượng cơ bản) thì trong hình học học sinh được giải các bài về tính chu vi, diện
tích có ứng dụng các đơn vị đo đó…
- Sách giáo khoa Toán 3 đã tăng cường các bài tập về luyện tập, thực hành
như gấp hình, xếp ghép hình, vẽ hình, vẽ trang trí hình; tính chu vi, diện tích hình
chữ nhật, hình vuông… Qua đó, học sinh chẳng những được củng cố các kiến thức
đã học mà còn rèn luyện kĩ năng hình học cần thiết, được phát triển tư duy, trí tưởng
tượng không gian. Ví dụ như bài tập loại “xếp ghép hình”. Bắt đầu ở lớp 1: Từ 1
hình vuông và 2 hình tam giác bằng nhau xếp ghép thành một số hình khác (lưu ý:
Hai hình tam giác bằng nhau được cắt từ một hình vuông). Qua lớp 2: Từ 4 hình
tam giác bằng nhau xếp ghép thành một số hình khác (lưu ý: Bốn hình tam giác

bằng nhau được cắt từ một hình vuông). Đến lớp 3: Từ 8 hình tam giác bằng nhau
xếp ghép thành một số hình khác (lưu ý: Tám hình tam giác bằng nhau được cắt từ
một hình vuông). Như vậy, mức độ yêu cầu về các bài tập “xếp ghép hình” phát
triển dần từ lớp 1 (ghép các hình đơn giản từ 1 hình vuông và 2 hình tam giác vuông
cân bằng nhau), đến lớp 2 (ghép các hình từ 4 hình tam giác vuông cân bằng nhau),
đến lớp 3 (ghép các hình từ 8 hình tam giác vuông câ bằng nhau). Đây là một loại
bài tập gây được hứng thú cho học sinh khi học về các yếu tố hình học. Qua đó học
sinh được phát triển các năng lực tư duy (phân tích, tổng hợp hình) và rèn luyện trí
tưởng tượng không gian, góp phần phát triển tư duy độc lập, sáng tạo trong quá
trình học toán ở lớp 3.

11


1.2. Một số phương pháp dạy học
Phương pháp dạy học là hệ thống những cách thức hoạt động (bao gồm các
hành động và thao tác) của giáo viên và hoạc sinh nhằm thực hiện tốt mục đích và
nhiệm vụ dạy học xác định.
1.2.1. Một số phương pháp dạy học truyền thống thường dùng
a) Phương pháp trực quan
- Phương pháp dạy học trực quan trong dạy học toán ở Tiểu học là một
phương pháp dạy học, trong đó giáo viên tổ chức hướng dẫn cho học sinh trực tiếp
hoạt động trên các phương tiện, đồ dùng dạy học, từ đó giúp học sinh hình thành
kiến thức và kĩ năng cần thiết của môn Toán. Ví dụ khi dạy bài “Hình tam giác” ở
lớp 1, giáo viên phải chuẩn bị các hình tam giác bằng bìa có màu sắc, kích thước,
hình dạng khác nhau và đặt ở những vị trí khác nhau cho học sinh quan sát. Qua các
hình ảnh cụ thể đó, giáo viên hình thành cho các em biểu tượng về hình tam giác.
Sau đó giáo viên lại cho học sinh tự nêu ví dụ về hình tam giác trong thực tế như:
cái ê ke, lá cờ đuôi nheo, biển báo có người qua đường,…(sách giáo khoa Toán 1,
trang 9). Dạy học như vậy là sử dụng phương pháp trực quan.

- Vai trò và tác dụng của phương pháp trực quan:
Do đặc điểm nhận thức của học sinh tiểu học (có tính trực giác, cụ thể) và do
tính chất đặc thù của các đối tượng Toán học (tính trừu tượng và khái quát cao) mà
phương pháp trực quan có vai trò quan trọng trong quá trình dạy học Toán ở Tiểu
học.
Với những hình ảnh trực quan (do các đồ dùng biểu diễn mang lại) và lời
giảng của giáo viên, học sinh sẽ dễ dàng hơn trong việc tiếp cận và lĩnh hội kiến
thức toán học trừu tượng. Bản chất của phương pháp dạy học này là giáo viên đã tác
động vào tư duy học sinh tiểu học theo đúng quy luật nhận thức “ từ trực quan sinh
động đến tư duy trừu tượng và từ tư duy trừu tượng đến thực tiễn”.
- Phương pháp này chủ yếu được giáo viên sử dụng trong khi hình thành kiến
thức mới cho học sinh, đặc biệt là những nội dung có tính chất trừu tượng.

12


- Phương pháp trực quan cũng như những phương pháp khác không thể sử
dụng tùy tiện mà khi sử dụng cần thỏa mãn một số yêu cầu cơ bản sau:
Một là: sử dụng phương pháp trực quan trong dạy học môn Toán ở Tiểu học
không thể thiếu phương tiện (đồ dùng) dạy học.
+ Các phương tiện (đồ dùng) dạy học phải phù hợp với từng giai đoạn nhận
thức của trẻ. Ở giai đoạn một, các phương tiện chủ yếu là các đồ vật thật hoặc hình
ảnh của đồ vật thật, gần gũi với cuộc sống của trẻ. Ở giai đoạn hai, các phương tiện
trực quan thường ở dạng sơ đồ, mô hình có tính chất tượng trưng và khái quát hơn.
+ Các đồ dùng trực quan với mục đích chủ yếu là tạo chỗ dựa ban đầu cho
hoạt động nhận thức của trẻ, vì vậy phương tiện (đồ dùng) cần phải tập trung bộc lộ
rõ những dấu hiệu bản chất của các mối quan hệ toán học, giúp học sinh dễ thấy, dễ
cảm nhận được các nội dung kiến thức đó.
+ Các đồ dùng (phương tiện) phù hợp với nội dung yêu cầu của các bài học,
dễ làm, dễ kiếm, phù hợp với điều kiện cụ thể ở địa phương, phù hợp với điều kiện

kinh tế của giáo viên và phụ huynh học sinh. Tránh dùng các phương tiện quá máy
móc.
+ Đồ dùng (phương tiện) cần đảm bảo tính thẩm mĩ nhưng không quá cầu kì
về mặt hình thức và không quá lòe loẹt về màu sắc, gây phân tán sự chú ý của học
sinh vào những dấu hiệu không bản chất.
Hai là: cần sử dụng đúng lúc, đúng mức độ phương tiện trực quan. Khi cần
tạo điểm tựa trực quan để hình thành kiến thức mới thì dùng các phương tiện, khi
học sinh đã hình thành được kiến thức thì phải hạn chế bớt việc dùng các phương
tiện, thậm chí cấm sử dụng phương tiện trực quan, giúp học sinh tư duy trừu tượng.
Ba là: các phương tiện trực quan phải tăng dần mức độ trừu tượng. Mức độ
trừu tượng của phương tiện phụ thuộc vào khả năng nhận thức của trẻ. Đối với trẻ
nhỏ (ở các lớp 1, lớp 2, lớp 3) thì các phương tiện mang tính cụ thể hơn.
Bốn là: không quá đề cao và tuyệt đối hóa phương pháp trực quan. Phương
pháp trực quan có nhiều ưu điểm và có vai trò quan trọng trong dạy học Toán ở
Tiểu học, tuy nhiên, nếu tuyệt đối hóa phương pháp trực quan, dùng quá mức cần

13


thiết sẽ gây phản tác dụng, làm cho học sinh lệ thuộc vào phương tiện trực quan, tư
duy máy móc, kém phát triển tư duy trừu tượng, vì vậy cần sử dụng linh hoạt, đúng
mức phương pháp dạy học trực quan, trên cơ sở phối hợp một cách hợp lí với các
phương pháp dạy học khác.
b) Phương pháp gợi mở - vấn đáp:
- Phương pháp gợi mở - vấn đáp trong dạy học toán ở Tiểu học là phương
pháp dạy học trong đó giáo viên không trực tiếp đưa ra những kiến thức hoàn chỉnh
mà sử dụng một hệ thống câu hỏi hướng dẫn học sinh suy nghĩ lần lượt trả lời, từ đó
tiến tới các kiến thức và kĩ năng cần thiết. Ví dụ khi dạy bài “Diện tích hình bình
hành”, giáo viên sử dụng câu hỏi gợi mở để giúp học sinh nhớ lại đặc điểm của hình
bình hành. Giáo viên tiếp tục đặt câu hỏi để học sinh nhận ra và so sánh được chiều

cao hình bình hành với chiều rộng hình chữ nhật, so sánh độ dài đáy hình bình hành
với chiều dài hình chữ nhật, so sánh diện tích hình bình hành với diện tích hình chữ
nhật mới tạo thành. Từ đó học sinh sẽ hiểu được công thức tính diện tích hình bình
hành. Quá trình dạy học như vậy là sử dụng phương pháp gợi mở - vấn đáp.
- Phương pháp gợi mở - vấn đáp phù hợp với yêu cầu đổi mới phương pháp
dạy học, bởi nó không bày đặt sẵn kiến thức mà với phương pháp này giáo viên
kích thích học sinh tự tìm kiến thức thông qua hệ thống câu hỏi. Phương pháp này
phù hợp với việc dạy học Toán ở Tiểu học (vì nhìn chung đơn vị kiến thức trong
mỗi tiết là nhỏ), nó giúp người học tập dượt suy nghĩ và diễn đạt khi trả lời câu hỏi
kiến thức được hình thành theo cách này giúp học sinh nhớ lâu hiểu kĩ và tự tin hơn.
- Điều kiện để sử dụng phương pháp gợi mở - vấn đáp trong dạy học toán ở
Tiểu học:
Một là: giáo viên xây dựng được hệ thống câu hỏi thỏa mãn các yêu cầu sau:
+ Phù hợp đối tượng, phù hợp với yêu cầu và nội dung dạy học, không khó
quá và dễ quá.
+ Mỗi câu hỏi cần có nội dung xác định, phù hợp với mục tiêu của tiết học.
+ Cùng một nội dung có thể hỏi bằng nhiều cách khác nhau để học sinh tư
duy năng động, hiểu kiến thức từ nhiều góc độ.

14


+ Dựa vào kinh nghiệm dạy học cần dự đoán trước các khả năng trả lời của
học sinh để chuẩn bị sẵn một số câu hỏi phụ, kiên trì dẫn dắt học sinh tìm tòi kiến
thức qua quá trình suy nghĩ trả lời câu hỏi.
Hai là: sau khi các câu hỏi được đặt ra thì giáo viên cần lắng nghe và yêu cầu
cả lớp cùng nghe và thảo luận về các câu trả lời, để nhận xét bổ sung, sửa sai nếu
cần. Giáo viên phải là người đưa ra kết luận cuối cùng khẳng định tính đúng đắn
của các câu trả lời, cần chú ý làm rõ, khen ngợi những điều hay, sửa chữa chỉ ra
những chỗ dở và dựa vào đó mà chính xác hóa các kiến thức.

Ba là: cần sử dụng phương pháp gợi mở - vấn đáp đúng lúc, đúng chỗ, đúng
mức độ. Chú ý tới giá trị định hướng của các câu hỏi, thể hiện rõ dụng ý sư phạm
hướng tới giải pháp nào. Giáo viên tránh đặt quá nhiều câu hỏi vụn vặt gây căng
thẳng không cần thiết cho học sinh trong lớp.
c) Phương pháp thực hành – luyện tập:
- Phương pháp thực hành – luyện tập là phương pháp dạy học trong đó giáo
viên tổ chức, hướng dẫn học sinh thực hiện các hoạt động thực hành, thông qua đó
để giải quyết những tình huống cụ thể có liên quan tới các kiến thức và kĩ năng về
môn Toán. Từ đó hình thành được kiến thức và kĩ năng cần thiết cho học sinh tiểu
học. Trong dạy học toán ở Tiểu học, người giáo viên không chỉ sử dụng phương
pháp trực quan hoặc gợi mở - vấn đáp mà có nhiều tiết dạy học toán giáo viên sử
dụng phương pháp thực hành – luyện tập, chẳng hạn như các tiết: “Luyện tập” và
“Luyện tập chung” hoặc các tiết “Ôn tập cuối năm”. Cụ thể khi dạy thực hành đo độ
dài sau bài “Bảng đơn vị đo độ dài”_Toán 3, giáo viên có thể thực hiện các công
việc: chuẩn bị các loại thước đo cơ bản (mét, đê-xi-mét, xăng-ti-mét, mi-li-mét);
xác định các vật định đo; chia nhóm học sinh và phân công cụ thể tới từng cá nhân.
Khi học sinh thực hiện, giáo viên quan sát các thao tác: đặt thước, xử lí số đo, đọc
số đo, ghi số đo, báo cáo kết quả,…của học sinh để giúp đỡ các em.
- Đây là một phương pháp thường dùng trong dạy học toán ở Tiểu học. Bởi
đặc điểm nhận thức của học sinh tiểu học mang nặng tính cụ thể và các kiến thức, kĩ
năng toán có tính trừu tượng cao nên các kiến thức và kĩ năng toán thường được

15


hình thành thông qua thực hành – luyện tập. Phạm vi sử dụng phương pháp thực
hành – luyện tập là phổ biến ở trong các tiết dạy Toán ở Tiểu học (bài tập + ôn tập +
thực hành). Ngoài ra ở một số tiết hình thành kiến thức mới nếu giáo viên khéo vận
dụng thì vẫn có thể sử dụng phương pháp này.
- Khi sử dụng phương pháp thực hành – luyện tập, giáo viên cần chú ý một

số yêu cầu cơ bản sau:
Một là: chuẩn bị chu đáo nội dung thực hành – luyện tập. Muốn vậy cần xác
định rõ mục tiêu, những kiến thức và kĩ năng cơ bản của bài học cần được thực
hành; phân bố thời gian thích hợp cho các hoạt động thực hành với từng nội dung
cụ thể. Xác định những nội dung nào cần ưu tiên thực hành nhiều hơn.
Hai là: dự kiến nhiệm vụ thực hành cho các đối tượng để mọi đối tượng học
sinh đều được thực hành một cách tích cực. Chuẩn bị các phương tiện thực hành đủ
cho các học sinh.
Ba là: trong khi thực hành giáo viên cần giám sát, kiểm tra và điều chỉnh
những sai sót nếu có, tránh làm thay hoặc làm hết phần việc của học sinh, tạo những
tình huống có dụng ý sư phạm để học sinh hoạt động tích cực, tự giác.
Bốn là: nhà trường cần phải trang bị đủ những phương tiện tối thiểu đáp ứng
được các hoạt động thực hành cơ bản.
Năm là: mọi học sinh phải chuẩn bị kiến thức và phương tiện theo yêu cầu
của giáo viên, phải tích cực tham gia thực hành và chủ động trình bày giải pháp
hoặc nêu những khó khăn mắc phải từ đó giúp giáo viên nắm bắt được tình hình học
tập của lớp và giúp đỡ kịp thời.
d) Phương pháp giảng giải – minh họa:
- Trong dạy học toán ở Tiểu học có một số nội dung toán học mà chúng ta
không thể chỉ sử dụng phương pháp trực quan, phương pháp gợi mở - vấn đáp hoặc
phương pháp thực hành – luyện tập để giúp học sinh hiểu được các kiến thức mà
còn phải giải thích và minh họa cụ thể. Khi đó giáo viên phải dùng lời nói kết hợp
với các tài liệu, các mô hình hỗ trợ cho lời giải thích giúp học sinh có thể hiểu rõ
các nội dung toán học. Khi đó, người ta nói, giáo viên đã sử dụng phương pháp

16


giảng giải – minh họa. Đối với bài “Phân số”_Toán 4, giáo viên sau khi đã cho học
sinh thực hành tô màu 5 phần trong 6 phần của toàn bộ hình tròn, để hình thành khái

niệm phân số và ý nghĩa ban đầu của tử số và mẫu số, có thể giảng giải như sau:
“Ta nói đã tô màu 5 phần 6 hình tròn và ta biểu thị phần hình tròn được tô màu là ,
đọc là năm phần sáu hình tròn”. Kí hiệu

được gọi là phân số; trong đó, 5 được

gọi là tử số, tử số viết trên vạch ngang; 6 được gọi là mẫu số, mẫu số được viết ở
dưới vạch ngang. Mẫu số cho biết số phần bằng nhau mà hình tròn đã được chia ra.
Tử số cho biết số phần bằng nhau trong hình tròn đó đã được tô màu.
- Đây là phương pháp cần thiết trong quá trình dạy toán ở Tiểu học vì trong
nội dung môn Toán có những khái niệm rất trừu tượng đối với học sinh Tiểu học,
các em khó có thể tự tìm thấy được kiến thức. Khi đó giáo viên cần sử dụng phương
pháp này để giảng giải giúp học sinh hiểu được kiến thức, hình thành được khái
niệm. Ưu điểm chính của phương pháp này là truyền đạt được khá nhiều thông tin
trong một đơn vị thời gian. Nhược điểm chính là mức độ tích cực của học sinh trong
khi tiếp nhận kiến thức bị hạn chế (khá thụ động). Với yêu cầu đổi mới phương
pháp dạy học hiện nay phương pháp này không được khuyến khích sử dụng. Vì thế
phạm vi sử dụng chủ yếu khi hình thành các kiến thức mới – các khái niệm trừu
tượng.
- Phương pháp giảng giải – minh họa được dùng chủ yếu khi dạy học hình
thành các kiến thức mới, khó hiểu, trừu tượng cho học sinh. Trong đó các tiết thực
hành, luyện tập hoặc ôn tập, phương pháp giảng giải – minh họa thường được dùng
khi phát hiện những vấn đề mà dùng các phương pháp dạy học khác không hiệu
quả. Khi học sinh không hiểu rõ các kiến thức hoặc hiểu chưa đầy đủ các kiến thức
thì giáo viên nên sử dụng phương pháp giảng giải – minh họa.
Cần hạn chế việc sử dụng phương pháp giảng giải - minh họa trong quá trình
dạy học Toán. Biện pháp hạn chế giảng giải là: xác định rõ nhu cầu cần giảng giải
đối với một đơn vị kiến thức, xác định rõ đối tượng cần được giảng giải. Giáo viên
tìm cách giảng giải ngắn gọn, dễ hiểu. Yêu cầu học sinh ghi ra mẩu giấy một số câu

17


hỏi có liên quan đến bài học mà học sinh chưa rõ, hoặc giáo viên đưa ra một luận
điểm mâu thuẫn với kiến thức vừa được hình thành cho học sinh. Yêu cầu học sinh
(ghi ra giấy) nêu ra ý kiến của mình về luận điểm. Chẳng hạn một cách giải sai, một
lí giải mâu thuẫn với quy tắc vừa có…Như vậy giáo viên sẽ biết học sinh hiểu kiến
thức đúng hay chưa từ đó tìm cách giảng giải cho phù hợp.
Cần thực hiện biện pháp giúp học sinh tích cực trong khi nghe giảng giải –
minh họa: không giảng giải quá tỉ mỉ theo kiểu bày đặt sẵn kiến thức mà theo cách
giáo viên gợi yêu cầu để học sinh tự tiếp tục hoàn thiện. Sau khi giảng giải, giáo
viên có thể yêu cầu học sinh tóm lược lại ý nghĩa của kiến thức nào đó có liên quan.
1.2.2. Định hướng đổi mới phương pháp dạy học
Định hướng đổi mới phương pháp dạy học đã được xác định trong các nghị
quyết Trung ương 4 (khóa VII) và Nghị quyết Trung ương 2 (khóa VIII), được thể
chế hóa trong Luật Giáo dục và được cụ thể hóa trong Chỉ thị 15 của Bộ Giáo dục
và Đào tạo.
Trong Luật Giáo dục, khoản 2, Điều 24 đã ghi: “Phương pháp giáo dục phổ
thông phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo của học sinh; phù hợp
với đặc điểm của từng lớp học, môn học; bồi dưỡng phương pháp tự học, rèn luyện
kĩ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn; tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui,
hứng thú học tập cho học sinh”.
Như vậy, có thể nói tư tưởng và cũng là mục đích của quá trình đổi mới
phương pháp dạy học là tích cực hóa hoạt động học tập của học sinh. Tính tích cực
trong hoạt động học tập của học sinh thực chất là tính tích cực nhận thức được đặc
trưng ở khát vọng hiểu biết, cố gắng trí tuệ và nghị lực cao trong quá trình chiếm
lĩnh tri thức.
1.2.3. Phương pháp dạy học tích cực
Phương pháp dạy học tích cực là một cách nói ngắn gọn, được dùng ở nhiều
nước, để chỉ những phương pháp dạy học theo hướng phát huy tính tích cực, chủ

động, sáng tạo của học sinh. Tích cực ở đây được dùng theo nghĩa trái ngược với
thụ động, chứ không dùng theo nghĩa trái ngược với tiêu cực.

18


Tính tích cực của con người biểu hiện trong hoạt động. Hoạt động học tập
thực chất là hoạt động nhận thức. Khác với quá trình nhận thức nghiên cứu khoa
học, quá trình nhận thức trong học tập không nhằm phát hiện những điều loài người
chưa biết mà nhằm lĩnh hội những tri thức loài người đã tích lũy được. Tuy nhiên,
trong học tập học sinh cũng phải “khám phá” ra những hiểu biết mới đối với bản
thân. Học sinh sẽ thông hiểu, ghi nhớ những gì đã lĩnh hội được qua hoạt động chủ
động, nỗ lực của chính mình.
Tính tích cực nhận thức trong hoạt động học tập liên quan mật thiết với động
cơ học tập. Động cơ học tập tạo ra hứng thú. Hứng thú là tiền đề của tính tự giác.
Hứng thú và tự giác là những yếu tố quan trọng tạo nên tính tích cực.
Tính tích cực học tập thường được biểu hiện như: hăng hái trả lời các câu hỏi
của giáo viên, bổ sung các câu trả lời của bạn, nêu thắc mắc hay đề nghị giải thích
những vấn đề chưa đủ rõ; chủ động vận dụng kiến thức kĩ năng đã học để nhận thức
vấn đề mới; tập trung chú ý vào vấn đề đang học, kiên trì thực hiện các bài tập,
không nản trước những khó khăn.
Tính tích cực học tập của học sinh đạt những cấp độ từ thấp lên cao như:
- Bắt chước: học sinh gắng sức làm theo các mẫu hành động của thầy, của
bạn…
- Tìm tòi: độc lập giải quyết vấn đề nêu ra, tìm kiếm những cách giải quyết
khác nhau về một vấn đề…
- Sáng tạo: tìm ra cách giải quyết mới, độc đáo, hữu hiệu.
Người ta cũng thường dùng
các khái niệm: tư duy tích cực, tư

Tư duy tích cực

duy độc lập, tư duy sáng tạo. Đó là
những mức độ tư duy khác nhau mà

Tư duy độc lập

mỗi mức độ tư duy đi trước là tiền

Tư duy sáng tạo

đề cho mức độ tư duy đi sau. Có
thể biểu diễn quan hệ đó dưới dạng
những hình tròn đồng tâm như hình bên.

19


Có thể miêu tả các mức độ tư duy trên như sau:
Một học sinh chăm chú nghe giáo viên giảng cách giải một bài toán, cố gắng
để hiểu được cách giải đó. Lúc đó, có thể nói đến tư duy tích cực.
Nếu giáo viên thay việc giải thích cách giải bằng nhiều việc yêu cầu học sinh
tự phân tích lời giải trong sách giáo khoa, tự tìm hiểu cách giải đó thì trong trường
hợp này có thể nói đến tư duy độc lập (đó tất nhiên cũng là tư duy tích cực).
Có thể nói đến tư duy sáng tạo khi học sinh tự khám phá, tự tìm ra cách giải
mà học sinh đó chưa biết. Chỉ có thể có tư duy sáng tạo khi học sinh đã có tư duy
tích cực và độc lập.
Rèn luyện kĩ năng công tác độc lập cho học sinh để học sinh tự chiếm lĩnh
kiến thức là cách hiệu quả nhất để học sinh hiểu kiến thức một cách sâu sắc và có ý
thức. Chủ thể sử dụng thông tin xuất phát từ hành động của bản thân mình tốt hơn là

thông tin được áp đặt từ bên ngoài.
Các phương pháp dạy học truyền thống đã chú ý phần nào đến vai trò của
học sinh, đến sự lĩnh hội tri thức và áp dụng các kiến thức vào thực tiễn của học
sinh; tuy nhiên, giáo viên vẫn giữ vai trò trung tâm trong quá trình dạy học. Trong
khi đó, với các phương pháp dạy học tích cực vai trò của học sinh hoàn toàn thay
đổi. Học sinh vừa là mục tiêu của quá trình dạy học vừa là chủ thể của quá trình dạy
học. Mọi biện pháp sư phạm đều hướng về học sinh, giáo viên trở thành người trọng
tài và cố vấn cho học sinh trong quá trình nhận thức của mình.
Một số phương pháp dạy học truyền thống thường được vận dụng trong dạy
học Toán ở Tiểu học là: giảng giải – minh họa, gợi mở - vấn đáp, trực quan và thực
hành – luyện tập.
Trước yêu cầu đổi mới phương pháp dạy học ở Tiểu học cần khuyến khích
sử dụng một số phương pháp dạy học tích cực như: phương pháp dạy học phát hiện
và giải quyết vấn đề, phương pháp kiến tạo, phương pháp dạy học hợp tác theo
nhóm,…
Đặc trưng cơ bản của các phương pháp dạy học tích cực là:

20


- Kết hợp hài hòa giữa cách thức tái hiện và tìm kiếm trong tổ chức quá trình
chiếm lĩnh tri thức cho học sinh, trong đó cách thức tìm kiếm chiếm ưu thế.
- Chú ý đến tính sẵn sàng học tập của học sinh.
- Đảm bảo các nguyên tắc: tác động qua lại, tham gia hợp tác và tính có vấn
đề cao trong toàn bộ quá trình dạy học.
Ngoài ra, để vận dụng các phương pháp dạy học tích cực cần phải có một
môi trường học tập với tiến trình, khẩn trương, nhịp độ và mức độ khó khăn cao,
trong đó học sinh lĩnh hội kiến thức bằng con đường tìm kiếm, phát hiện, giải quyết
vấn đề với tinh thần tự giác.
Có thể nói rằng, xét về bản thân phương pháp dạy học thì không có phương

pháp dạy học nào là tích cực hay thụ động, mà phương pháp dạy học ấy trở nên thụ
động khi người ta không khai thác hết tiềm năng của nó hoặc sử dụng nó không
đúng lúc, đúng chỗ, đúng đối tượng. Không có riêng một phương pháp dạy học nào
là hoàn hảo, phù hợp với mọi khâu của quá trình dạy học và được độc tôn sử dụng.
Cần phải phối hợp sử dụng các phương pháp dạy học khác nhau nhằm phát huy mặt
mạnh, hạn chế nhược điểm của các phương pháp dạy học, qua đó phát huy tính tích
cực học tập của học sinh và góp phần nâng cao hiệu quả của quá trình dạy học.
Vì vậy, đổi mới phương pháp dạy học không có nghĩa là loại bỏ các phương
pháp dạy học truyền thống mà là triển khai các phương pháp dạy học đó trên cơ sở
khai thác triệt để các ưu điểm của chúng, kết hợp một cách nhuần nhuyễn và sáng
tạo các phương pháp dạy học khác nhau (truyền thống và không truyền thống) sao
cho vừa đạt được mục tiêu dạy học vừa phù hợp với đối tượng và điều kiện thực
tiễn.
Việc phối hợp các phương pháp dạy học này cần được thực hiện một cách
đúng lúc và đúng mức. Điều này đòi hỏi người giáo viên phải cân nhắc suy tính kĩ
thời điểm và mức độ vận dụng tùy theo mục tiêu của từng bài dạy. Người giáo viên
cũng nên tránh xu hướng vận dụng một cách hình thức, không thực chất, vì điều đó
sẽ không đem lại hiệu quả dạy học như mong muốn mà thậm chí chỉ làm rườm rà
tiết học khiến giờ học đi chệch mục tiêu hoặc học sinh cảm thấy gò bó, chán nản.

21


1.2.4. Một số phương pháp dạy học tích cực
a) Phương pháp dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề
a.1) Bản chất:
Dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề là phương pháp dạy học trong đó
giáo viên tạo ra những tình huống có vấn đề, điều khiển học sinh phát hiện vấn đề,
hoạt động tự giác, tích cực, chủ động, sáng tạo để giải quyết vấn đề và thông qua đó
chiếm lĩnh tri thức, rèn luyện kĩ năng và đạt được những mục đích học tập khác.

Đặc trưng cơ bản của dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề là "tình huống gợi vấn
đề" vì "tư duy chỉ bắt đầu khi xuất hiện tình huống có vấn đề" (Rubinstein).
Tình huống có vấn đề (tình huống gợi vấn đề) là một tình huống gợi ra cho
học sinh những khó khăn về lí luận hay thực hành mà bản thân học sinh thấy cần có
khả năng vượt qua, nhưng không phải ngay tức khắc bằng một thuật giải, mà phải
trải qua quá trình tích cực suy nghĩ, hoạt động để biến đổi đối tượng hoạt động hoặc
điều chỉnh kiến thức sẵn có.
a.2) Ưu điểm và hạn chế:
* Phương pháp dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề có những ưu điểm
sau:
- Phương pháp này góp phần tích cực vào việc rèn luyện tư duy phê phán, tư
duy sáng tạo cho HS. Trên cơ sở sử dụng vốn kiến thức và kinh nghiệm đã có học
sinh sẽ xem xét, đánh giá, thấy được vấn đề cần giải quyết.
- Đây là phương pháp phát triển được khả năng tìm tòi, xem xét dưới nhiều
góc độ khác nhau. Trong khi phát hiện và giải quyết vấn đề, học sinh sẽ huy động
được tri thức và khả năng cá nhân, khả năng hợp tác, trao đổi, thảo luận với bạn bè
để tìm ra cách giải quyết vấn đề tốt nhất.
- Thông qua việc giải quyết vấn đề, học sinh được lĩnh hội tri thức, kĩ năng
và phương pháp nhận thực ("giải quyết vấn đề" không còn chỉ thuộc phạm trù
phương pháp mà đã trở thành một mục đích dạy học, được cụ thể hóa thành một
mục tiêu là phát triển năng lực giải quyết vấn đề, một năng lực có vị trí hàng đầu để
con người thích ứng được với sự phát triển của xã hội).

22


* Tuy nhiên, phương pháp này cũng còn một số hạn chế nhất định, đó là:
- Phương pháp này đòi hỏi giáo viên phải đầu tư nhiều thời gian và công sức,
phải có năng lực sư phạm tốt mới suy nghĩ để tạo ra được nhiều tình huống gợi vấn
đề và hướng dẫn tìm tòi để phát hiện và giải quyết vấn đề.

- Việc tổ chức tiết học hoặc một phần của tiết học theo phương pháp phát
hiện và giải quyết vấn đề đòi hỏi phải có nhiều thời gian hơn so với các phương
pháp thông thường. Hơn nữa, theo Lecne: "Chỉ có một số tri thức và phương pháp
hoạt động nhất định, được lựa chọn khéo léo và có cơ sở mới trở thành đối tượng
của dạy học nêu vấn đề".
a.3) Quy trình thực hiện:
* Bước 1: Phát hiện hoặc thâm nhập vấn đề.
- Phát hiện vấn đề từ một tình huống gợi vấn đề.
- Giải thích và chính xác hóa tình huống (khi cần thiết) để hiểu đúng vấn đề
được đặt ra.
- Phát biểu vấn đề và đặt mục tiêu giải quyết vấn đề đó.
* Bước 2: Tìm giải pháp.
Tìm cách giải quyết vấn đề, thường được thực hiện theo sơ đồ bên:
Giải thích sơ đồ:
- Phân tích vấn đề: làm rõ mối
liên hệ giữa cái đã biết và cái cần tìm
(dựa vào những tri thức đã học, liên
tưởng tới kiến thức thích hợp).
- Hướng dẫn học sinh tìm chiến
lược giải quyết vấn đề thông qua đề
xuất và thực hiện hướng giải quyết vấn
đề. Cần thu thập, tổ chức dữ liệu, huy
động tri thức; sử dụng những phương
pháp, kĩ thuật nhận thức, tìm đoán suy
luận như hướng đích, quy lạ về quen,

23


đặc biệt hóa, chuyển qua những trường hợp suy biến, tương tự hóa, khái quát hóa,

xem xét những mối liên hệ phụ thuộc, suy xuôi, suy ngược tiến, suy ngược lùi,...
Phương hướng đề xuất có thể được điều chỉnh khi cần thiết. Kết quả của việc đề
xuất và thực hiện hướng giải quyết vấn đề là hình thành được một giải pháp.
- Kiểm tra tính đúng đắn của giải pháp: Nếu giải pháp đúng thì kết thúc ngay,
nếu không đúng thì lặp lại từ khâu phân tích vấn đề cho đến khi tìm được giải pháp
đúng. Sau khi đã tìm ra một giải pháp, có thể tiếp tục tìm thêm những giải pháp
khác, so sánh chúng với nhau để tìm ra giải pháp hợp lí nhất.
Bước 3: Trình bày giải pháp.
Học sinh trình bày lại toàn bộ từ việc phát hiện vấn đề tới giải pháp. Nếu vấn
đề là một đề bài cho sẵn thì có thể không cần phát biểu lại vấn đề.
Bước 4: Nghiên cứu sâu giải pháp
- Tìm hiểu những khả năng ứng dụng kết quả.
- Đề xuất những vấn đề mới có liên quan nhờ xét tương tự, khái quát hóa, lật
ngược vấn đề,... và giải quyết nếu có thể.
a.4) Một số lưu ý:

Các nhà giáo dục khẳng định rằng: "Số tri thức và kĩ năng được học sinh thu
lượm trong quá trình dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề sẽ giúp hình thành
những cấu trúc đặc biệt của tư duy. Nhờ những tri thức đó, tất cả những tri thức
khác mà học sinh đã lĩnh hội không phải trực tiếp bằng phương pháp dạy học phát
hiện và giải quyết vấn đề, sẽ được chủ thể chỉnh đốn lại, cấu trúc lại". Do đó, không
nên yêu cầu học sinh tự khám phá tất cả các tri thức quy định trong chương trình.
- Cho học sinh phát hiện và giải quyết vấn đề đối với một bộ phận nội dung
học tập, có thể có sự giúp đỡ của giáo viên với mức độ nhiều ít khác nhau. Học sinh
được học không chỉ ở kết quả mà điều quan trọng hơn là cả quá trình phát hiện và
giải quyết vấn đề.
- Học sinh chỉnh đốn lại, cấu trúc lại cách nhìn đối với bộ phận tri thức còn
lại mà họ đã lĩnh hội không phải bằng con đường phát hiện và giải quyết vấn đề,
thậm chí có thể cũng không phải nghe giáo viên thuyết trình phát hiện và giải quyết

24