Đề tài tích cực hóa phương pháp nêu vấn đề trong dạy học

MỞ ĐẦU

1. Tính cấp thiết của đề tài
Cuối thế kỷ XX, đầu thế kỷ XXI, trên thế giới đang diễn ra cuộc cách
mạng khoa học - công nghệ. Sự chuyển biến từ thời kỳ công nghiệp sang thời kỳ
phát triển của công nghệ thông tin và kinh tế tri thức đã tác động đến tất cả các
lĩnh vực, làm biến đổi nhanh chóng và sâu sắc đời sống vật chất và tinh thần của
xã hội.
Ảnh hưởng mạnh mẽ và sâu sắc của cuộc cách mạng khoa học và công
nghệ đã đặt ra những vấn đề bức xúc đối với vấn đề giáo dục là phải đào tạo ra
những con người có bản lĩnh, năng động, sáng tạo vừa đáp ứng được đòi hỏi của
sự nghiệp đổi mới đất nước, vừa có khả năng hội nhập quốc tế. Để làm được
điều này, yêu cầu đặt ra là phải đổi mới nền giáo dục trên mọi bình diện từ mục
tiêu, nội dung đến phương pháp và tổ chức lại hệ thống giáo dục cho phù hợp
với điều kiện của nền sản xuất và cuộc sống hiện đại.
Trên cơ sở đánh giá thực trạng giáo dục nước ta, phân tích bối cảnh trong
nước và ngoài nước, nhận định thời cơ và thách thức đối với giáo dục trong thời
kỳ mới, Đảng ta đã đưa ra quan điểm chỉ đạo thực tiễn giáo dục Việt Nam trong
giai đoạn mới – giai đoạn công nghiệp hóa, hiện đại hóa đất nước đó là phải đổi
mới phương pháp dạy học. Điều này được thể hiện rất rõ ràng trong nghị quyết
TW 4 khóa VII và nghị quyết TW 2 khóa VIII: Đổi mới mạnh mẽ phương pháp
giáo dục – đào tạo, khắc phục lối truyền thụ một chiều, rèn luyện thành nếp tư
duy sáng tạo của người học. Từng bước áp dụng những phương pháp tiên tiến và
phương pháp hiện đại vào quá trình dạy và học, đảm bảo điều kiện và định
hướng tự học, tự nghiên cứu cho người học nhất là sinh viên đại học. Phát triển
mạnh phong trào tự học, tự đào tạo thường xuyên và rộng khắp cho toàn dân,
nhất là thanh niên.
Vấn đề phát huy tính tích cực, tự lực, chủ động của người học nhằm đào
tạo những người lao động sáng tạo đã được đặt ra trong ngành giáo dục từ
những năm 1960 với khẩu hiệu “Biến quá trình đào tạo thành quá trình tự đào
tạo”. Đặc biệt trong những thập kỷ gần đây cùng với đổi mới nội dung dạy học,

1

1


vấn đề đổi mới phương pháp dạy học theo hướng lấy người học làm trung tâm
cũng được đặt ra. Bản chất của sự đổi mới đó là chuyển từ phương pháp thông
báo tái hiện sang việc tổ chức, điều khiển hoạt động nhận thức của học sinh
nhằm phát huy cao độ tính tích cực, tính độc lập, sáng tạo của họ, để tự họ
chiếm lĩnh tri thức, kỹ năng, kỹ xảo. Để thực hiện được điều đó cần phối hợp
các xu hướng: tích cực hóa, cá biệt hóa, phân hóa hoạt động nhận thức – học tập
của học sinh và công nghệ hóa quy trình dạy học.
Thực tiễn việc giảng dạy bộ môn Giáo dục công dân nói chung hiện nay
cũng cho thấy việc dạy đã có nhiều đổi mới về phương pháp dạy học, song việc
sử dụng phương pháp nêu vấn đề (PPNVĐ) còn nhiều hạn chế, nhất là phần I –
“Công dân với kinh tế” môn Giáo dục công dân lớp 11. Vì vậy, đã dẫn đến bài
giảng kém sinh động, không phát huy được hết vai trò sáng tạo của học sinh,
làm cho ý thức học tập của học sinh không cao, trong khi xã hội hiện nay là xã
hội tri thức và thông tin, khối lượng thông tin tăng nhanh. Xuất phát từ thực tiễn
trên, để nhằm nâng cao và phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo của học
sinh tác giả đã lựa chọn đề tài: Tích cực hóa phương pháp nêu vấn đề trong
dạy học phần I – “Công dân với kinh tế” môn Giáo dục công dân lớp 11 ở
trường trung học phổ thông Tân Lạc, tỉnh Hòa Bình.
2. Tình hình nghiên cứu đề tài
Trong lịch sử nghiên cứu và vận dụng phương pháp dạy học nêu vấn đề
nhằm nâng cao chất lượng trong giảng dạy đã được các nhà nghiên cứu, các nhà
giáo dục quan tâm. Khổng Tử (551-479 Tr.CN) đề xuất cách giáo dục kiểu khơi
gợi. Ông nói: Vật có bốn góc bảo cho biết một góc mà không suy ra ba góc kia
thì không dạy nữa. Montaigne (1533- 1592), nhà giáo dục Pháp khi nghiên cứu
về lý luận giáo dục, đã đề ra phương pháp giáo dục “học qua hành”. Ông cho

rằng: Muốn đạt được mục tiêu giáo dục này, tốt nhất, hữu hiệu nhất là bắt học
trò liên tục học để hành, học qua hành. Vậy, vấn đề không phải là giảng dạy một
cách giáo điều, thầy nói một cách liên tục, thao thao bất tuyệt. Trái lại bắt học
trò hoạt động vận dụng khả năng xét đoán của mình.
Vào khoảng những năm 50 của thế kỷ XX, đứng trước yêu cầu phải nâng
cao chất lượng dạy và học, các nhà giáo dục đã tìm kiếm con đường để tích hợp
hóa hoạt động của học sinh và một trong những nghiên cứu chính của các nhà
2

2


giáo dục là dạy học nêu vấn đề. Trong rất nhiều các công trình nghiên cứu xoay
quanh vấn đề này nổi bật hơn cả là công trình nghiên cứu của các tác giả:
V. Ôkôn với tác phẩm “Những cơ sở dạy học nêu vấn đề”, bản dịch do
nhà xuất bản giáo dục xuất bản năm 1976. Cuốn sách đã đúc kết những kết quả
tích cực của chương trình thực nghiệm phương pháp dạy học nêu vấn đề ở Ba
Lan và việc áp dụng phương pháp này vào việc dạy học ở Việt Nam. Cuốn sách
chủ yếu đề cập đến tình huống có vấn đề và thực nghiệm những tình huống này
theo nhóm để kích thích tích cực suy nghĩ, chủ động tìm tòi, giải quyết vấn đề
và đạt được kiến thức một cách vững chắc của học sinh.
Cuốn “Dạy học nêu vấn đề” của tác giả I.La Lence, nhà xuất bản giáo dục
năm 1997, đã góp phần làm sáng tỏ nguồn gốc, bản chất của phương pháp dạy
học gọi là dạy học nêu vấn đề, tác giả cũng đã vạch ra cơ sở của phương pháp
này, tác dụng và phạm vi áp dụng phương pháp đó.
Ở Việt Nam cũng có rất nhiều tác giả nghiên cứu các đề tài xoay quanh
vấn đề áp dụng lý thuyết tình huống vào giảng dạy nhằm phát huy tính tích cực
của người học như:
Cuốn sách “Dạy – học giải quyết vấn đề, một hướng đổi mới trong công
tác giáo dục, đào tạo, huấn luyện” của tác giả: GS Vũ Văn Tảo, GS Trần Văn

Hà, trường cán bộ quản lí giáo dục và đào tạo, năm 1996. Các tác giả đã nghiên
cứu và lý giải việc dạy – học giải quyết vấn đề là một trong hướng đổi mới mục
tiêu và công tác đào tạo cũng như đề xuất phương pháp xử lý tình huống – hoạt
động và việc vận dụng phương pháp đó vào công tác giáo dục, đào tạo, huấn
luyện.
Như vậy, phương pháp dạy học nêu vấn đề đã được nhiều nhà khoa học,
nhiều tác giả quan tâm nghiên cứu nhằm vạch ra bản chất, vai trò của phương
pháp này trong việc nâng cao tính tích cực dạy học. Tuy nhiên, việc tích cực hóa
phương pháp này để nâng cao hiệu quả dạy học môn Giáo dục công dân ở
trường trung học phổ thông Tân Lạc, tỉnh Hòa Bình chưa có điều kiện để được
quan tâm nhiều, đặc biệt chưa có đề tài nào đề cập tới việc tích cực hóa phương
pháp này trong dạy học phần I: “Công dân với kinh tế” môn Giáo dục công dân
lớp 11 ở trường trung học phổ thông Tân Lạc, tỉnh Hòa Bình.

3

3


3. Mục đích và nhiệm vụ nghiên cứu
3.1. Mục đích nghiên cứu
Tích cực hóa phương pháp nêu vấn đề vào trong dạy học phần I – “Công
dân với kinh tế” môn Giáo dục công dân lớp 11 để xây dựng quy trình thực hiện
phương pháp nêu vấn đề góp phần nâng cao chất lượng dạy học môn Giáo dục
công dân ở trường THPT Tân Lạc, tỉnh Hòa Bình.
3.2. Nhiệm vụ nghiên cứu
Để đạt được mục đích đề ra, đề tài tập trung thực hiện những nhiệm vụ cơ
bản sau đây:
-

Nghiên cứu cơ sở lý luận của việc tổ chức dạy học bằng phương

pháp nêu vấn đề.
Tiến hành thực nghiệm phương pháp nêu vấn đề trong dạy học môn
Giáo dục công dân ở trường THPT Tân Lạc, tỉnh Hòa Bình.
-

Xác lập quy trình thực hiện phương pháp nêu vấn đề trong dạy học

môn Giáo dục công dân và đưa ra biện pháp để thực hiện có hiệu quả quy trình
đó ở trường THPT Tân Lạc, tỉnh Hòa Bình.
4. Khách thể, đối tượng, phạm vi nghiên cứu
4.1. Khách thể nghiên cứu
Quá trình dạy học phần I – “Công dân với kinh tế” môn Giáo dục công
dân ở trường THPT Tân Lạc, tỉnh Hòa Bình.
4.2. Đối tượng nghiên cứu
Tích cực hóa phương pháp nêu vấn đề trong dạy học phần I – “Công dân
với kinh tế” môn Giáo dục công dân lớp 11 trường THPT Tân Lạc, tỉnh Hòa
Bình.

4

4


4.3. Phạm vi nghiên cứu
Học phần I – “Công dân với kinh tế” môn Giáo dục công dân lớp 11 năm
học 2012- 2013 ở trường THPT Tân Lạc, tỉnh Hòa Bình.
5. Giả thuyết khoa học
Nếu tích cực hóa tốt phương pháp nêu vấn đề trong dạy học phần I –

“Công dân với kinh tế” môn Giáo dục công dân lớp 11 ở trường THPT Tân Lạc,
tỉnh Hòa Bình sẽ phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo của học sinh trong
quá trình lĩnh hội tri thức, nhờ đó nâng cao chất lượng dạy học của phần này.
6. Phương pháp nghiên cứu
Để thực hiện nghiên cứu đề tài, tác giả sử dụng một số phương pháp
nghiên cứu sau:
- Phương pháp nghiên cứu lý luận: phân tích, tổng hợp tài liệu có liên quan đến
phương pháp nêu vấn đề để xây dựng cơ sở lý luận cho đề tài.
- Phương pháp nghiên cứu thực tiễn: phương pháp điều tra; phương pháp phỏng
vấn; phương pháp quan sát; phương pháp thực nghiệm sư phạm; phương pháp
xin ý kiến các chuyên gia.
- Phương pháp thống kê toán học: sử dụng các công thức toán học để xử lý kết
quả thu được nhằm phục vụ quá trình nghiên cứu.
7. Kết cấu của đề tài
Ngoài phần mở đầu, kết luận, danh mục các tài liệu tham khảo, mục lục,
phụ lục, phần nội dung đề tài bao gồm 03 chương:
Chương 1: Cơ sở lý luận và thực tiễn của việc tích cực hóa phương pháp
nêu vấn đề trong dạy học môn Giáo dục công dân lớp 11 – phần I “Công dân với
kinh tế”.
Chương 2: Thực nghiện tích cực hóa phương pháp nêu vấn đề trong dạy
học môn Giáo dục công dân lớp 11 phần I – “Công dân với kinh tế”.

5

5


Chương 3: Quy trình và điều kiện tích cực hóa phương pháp nêu vấn đề
trong dạy học phần I – “Công dân với kinh tế” môn GDCD lớp 11 trường THPT
Tân Lạc, tỉnh Hòa Bình.

CHƯƠNG 1
CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC TÍCH CỰC HÓA
PHƯƠNG PHÁP NÊU VẤN ĐỀ TRONG DẠY HỌC MÔN GIÁO DỤC
CÔNG DÂN LỚP 11 – PHẦN I “CÔNG DÂN VỚI KINH TẾ”

1.1. Cơ sở lý luận của việc tích cực hóa phương pháp nêu vấn đề trong dạy
học phần I “Công dân với kinh tế” lớp 11
1.1.1. Phương pháp và phương pháp dạy học
* Phương pháp
Khái niệm “phương pháp” xuất phát từ thuật ngữ Hi Lạp cổ “methodes” nghĩa
là “con đường nghiên cứu”, “phương pháp nhận thức”. Theo V.I.Lênin “trong
6

6


nhận thức đang tìm tòi, phương pháp là công cụ, là một thủ đoạn đứng về phía
chủ quan, qua thủ đoạn đó nó có quan hệ với khách thể”. [9; 237] (*) Theo tác
giả Trần Kiều : “ phương pháp được hiểu là hệ thống nguyên tắc các thao tác có
thể nhằm từ những điều kiện ban đầu tới mục đích trước”. [3; 5] Với những ý
nghĩa rộng hẹp khác nhau, trong thực tiễn, người ta còn hiểu phương pháp là hệ
thống các quy tắc, quy phạm dùng để chỉ hành động, phương pháp đồng nghĩa
với các thủ pháp, biện pháp kỹ thuật, là tổ hợp các bước đi, là quy trình mà trí
tuệ phải tìm ra và chứng minh chân lý.
Vậy chúng ta có thể hiểu phương pháp là con đường, cách thức để đạt tới mục
đích, để tới nhận thức sự vật khách quan. Phương pháp là tổng hợp những thủ
thuật, thao tác để đạt tới mục đích nhận thức.
* Phương pháp dạy học
Trong lý luận dạy học có nhiều có nhiều định nghĩa về phương pháp dạy

học:
Theo PGS. TS. Phạm Viết Vượng: “Phương pháp dạy học là tổ chức
những thao tác tự giác liên tiếp được sắp xếp theo một trật tự hợp lý, hợp quy
------------------------------------------------------------------------

(*): Từ đây trở đi:
- Số thứ nhất chỉ số thứ tự trong danh mục tài liệu tham khảo
- Số thứ hai chỉ số trang trong tài liệu tham khảo

luật khách quan mà chủ thể tác động lên đối tượng nhằm tìm hiểu và cải biến
nó”. [ 5; 96].
Theo GS. Nguyễn Ngọc Quang: “Phương pháp dạy học là cách làm việc của
thầy và trò trong sự thống nhất và dưới sự chỉ đạo của thầy nhằm làm cho trò tự
giác, tích cực, đạt tới mục đích dạy học”. [4; 23].
Cho đến nay, phương pháp dạy học vẫn còn có những quan điểm khác nhau.
Tuy nhiên, các quan niệm đó đều thừa nhận phương pháp dạy học có những đặc
trưng sau:
Phương pháp dạy học phản ánh sự vận động của quá trình nhận thức của con
người nhằm đạt được mục đích học tập.
7

7


Phương pháp dạy học phản ánh cách thức tổ chức, điều khiển hoạt động nhận
thức của người dạy như: kích thích và xây dựng động cơ, tổ chức các hoạt động
nhận thức và kiểm tra – đánh giá kết quả nhận thức của người học.
Như vậy, bất cứ phương pháp dạy học nào cũng là hệ thống những hành động
có mục đích của GV, là hoạt động nhận thức và thực hành có tổ chức của HS,
nhằm đảm bảo cho trò lĩnh hội được nội dung học tập. Phương pháp dạy học đòi

hỏi có sự tương tác tất yếu của GV và HS đến đối tượng nghiên cứu mà kết quả
là HS lĩnh hội được nội dung học tập.
Từ các quan điểm trên chúng ta có thể hiểu:
Phương pháp dạy học là cách thức hoạt động có trình tự, có sự phối hợp tương
tác với nhau của GV và HS nhằm đạt được mục đích dạy học.
1.1.2. Phương pháp dạy học nêu vấn đề
1.1.2.1. Quan niệm về phương pháp dạy học nêu vấn đề
Trong lý luận dạy học, phương pháp dạy học nêu vấn đề còn được gọi là
phương pháp dạy học giải quyết tình huống có vấn đề, phương pháp gợi mở vấn
đề, phương pháp đặt và giải quyết vấn đề… Tùy theo tên gọi mà có sự thể hiện
mức độ can thiệp của giáo viên vào hoạt động của học sinh. Phương pháp dạy
học nêu vấn đề có thể được mô tả qua định nghĩa sau đây:
Phương pháp dạy học nêu vấn đề là phương pháp trong đó giáo viên tạo ra tình
huống có vấn đề, điều khiển người học phát hiện vấn đề, tự giác, tích cực hoạt
động giải quyết tình huống, thông qua đó lĩnh hội tri thức, phát triển kỹ năng và
đạt được các mục đích dạy học khác.
1.1.2.2. Các hình thức của phương pháp nêu vấn đề
Thực tiễn đã nảy sinh ra bốn hình thức của dạy học nêu vấn đề. Mỗi dạng được
đặc trưng bởi hệ thống hành động riêng của giáo viên và học sinh, tức là bởi
phương pháp học riêng. Đó là hình thức trình bày nêu vấn đề, tìm tòi một phần,
nêu vấn đề toàn bộ và nêu vấn đề mang tính giả thuyết.

8

8


* Trình bày nêu vấn đề
Thực chất kiểu dạy học của trình bày nêu vấn đề khi dạy học là: sau khi tạo ra
tình huống có vấn đề, giáo viên làm xuất hiện những mâu thuẫn, lệch lạc và nêu

rõ nguồn gốc phát sinh những mâu thuẫn, những lệch lạc đó. Từ đó, giáo viên
từng bước hướng dẫn học sinh tìm ra lời giải cuối cùng.
Do vậy, trong quá trình trình bày bài giảng, giáo viên có thể diễn đạt vấn đề
dưới dạng câu hỏi nghi vấn, gợi mở hoặc đưa ra những câu hỏi để gây nên
những tình huống lôi cuốn sự chú ý của học sinh.
Với cách trình bày nêu vấn đề như vậy sẽ khơi dậy ở người học nhu cầu chủ
động theo dõi logic của bài trình bày, kiểm tra từng bước xem có đúng không.
Ngoài ra, trong quá trình trình bày một cách chặt chẽ, người học có thể dự đoán
được bước nghiên cứu tiếp theo hoặc xây dựng các bước đó theo sự sáng tạo ở
một trình độ nào đó.
Như vậy, thông qua kiểu dạy học trình bày nêu vấn đề, người học sẽ làm quen
và có cách tiếp cận mới. Vận dụng kiểu dạy học trình bày nêu vấn đề phù hợp
với những bài giảng khó, với những vấn đề phức tạp mà người học chưa tự lực
giải quyết được.
* Nêu vấn đề một phần
Thực chất của việc dạy học nêu vấn đề để tìm hiểu một phần là giáo viên lập kế
hoạch các bước giải, lập kế hoạch cho quá trình đi đến lời giải hay, làm cho quá
trình trở nên dễ dàng hơn còn học sinh thì chủ động giải quyết một phần vấn đề.
Giải quyết vấn đề nhỏ trong vấn đề lớn nhờ kiểu dạy học này mà người học có
những kinh nghiệm giải các bài toán nhận thức sáng tạo, nắm được các yếu tố
tìm tòi nghiên cứu đồng thời lĩnh hội được kinh nghiệm xây dựng và tiến hành
toàn bộ cuộc nghiên cứu.
Phương pháp nêu vấn đề một phần được thực hiện như sau:
Thứ nhất, thực tiễn dạy học gợi ý cho chúng ta nhiều con đường để thực
hiện phương pháp này. Nếu học sinh không thể giải quyết được bài toán giáo
viên xây dựng một bài toán tương tự nhưng hẹp hơn.

9

9

Thứ hai, giáo viên chia một bài toán khó thành vài ba bài toán nhỏ, dễ hơn
nhưng tập hợp lại thành lời giải cho bài toán đầu. Vì thế, với kiểu dạy học nêu
vấn đề một phần thì người giáo viên trình bày bài giảng theo kiểu nêu vấn đề
nhưng chỉ tập trung vào một phần nào đó, hoặc chỉ giải quyết vấn đề ở một
chừng mực nào đó, phần còn lại tiếp tục tổ chức cho người học tự lực giải quyết.
Thứ ba, giáo viên gợi ý những dữ kiện bổ sung cho điều kiện của những bài
toán khó, nhờ đó hạn chế được một số bước giải và phạm vi tìm tòi.
Thứ tư, giáo viên giải thích rõ vấn đề, rồi có thể yêu cầu học sinh chỉ rút ra kết
luận ở dạng giả thuyết.
Thứ năm, một hình thức rõ ràng nhất của phương pháp nêu vấn đề một phần là
đàm thoại có tính chất phát kiến. Đàm thoại phát kiến là hệ thống câu hỏi do
giáo viên xây dựng thế nào để mỗi câu hỏi sau được suy ra từ những câu hỏi
trước, để việc đặt nó trong cuộc đàm thoại là có lý do, để tất cả các câu hỏi và
lời giải của học sinh cho các câu hỏi đó, tập hợp lại, cuối cùng sẽ giải quyết
được một vấn đề nào đó.
* Nêu vấn đề toàn phần
Nêu vấn đề toàn phần là kiểu điển hình nhất của dạy học nêu vấn đề, về thực
chất giáo viên tổ chức cho học sinh nghiên cứu một cách sáng tạo. Giáo viên
nêu ra vấn đề cùng các câu hỏi chính, phụ, gợi mở để dẫn dắt học sinh độc lập
giải quyết và đi đến kết luận.
Kiểu dạy học nêu vấn đề này đảm bảo đến mức phát huy cao nhất khả năng tư
duy của học sinh đặc biệt là tư duy biện chứng, sáng tạo. Đảm bảo cho học sinh
nắm vững tri thức, kỹ năng, kỹ xảo, làm quen với phương pháp nghiên cứu khoa
học và có niềm say mê, hứng thú trong học tập.
Để hoàn thành một bài giảng nêu vấn đề toàn phần phải mất nhiều thời gian
chuẩn bị chu đáo cả về nội dung và phương pháp tiến hành, trình độ của học
sinh cũng phải đồng đều, học sinh phải có ý thức chủ động, tự giác trong học
tập.

10

10


* Nêu vấn đề có tính giả thuyết
Đây là phương pháp dạy học mà giáo viên đưa vào bài học một số vấn đề
có tính giả thuyết hoặc một số quan điểm có tính chất mâu thuẫn với vấn đề
đang nghiên cứu nhằm xây dựng tình huống có vấn đề thuộc loại giả thuyết.
Kiểu dạy học này đòi hỏi người học phải lựa chọn quan điểm nào đúng, quan
điểm nào sai, chưa chính xác và phải có lập luận vững chắc về sự lựa chọn của
mình, đồng thời người học phải biết nhìn nhận, phê phán chính xác, khách quan
những quan điểm nào không đúng đắn, chỉ ra được sự vô căn cứ của những quan
điểm này, nguyên nhân của nó là do đâu?
Để giúp người học có sự lựa chọn chính xác trong các giả thuyết trong nhiều
trường hợp khác nhau, giáo viên cũng nên gợi mở bằng nhiều cách như: gợi ý về
quan điểm, giả thuyết đó để người học có được thuận lợi trong quá trình tiến tới
phán đoán, kết luận cuối cùng.
1.2. Thực trạng việc dạy học môn Giáo dục công dân ở trường trung học
phổ thông Tân Lạc, tỉnh Hòa Bình
1.2.1. Nội dung và đặc điểm của phần I môn GDCD lớp 11
* Nội dung
Nội dung chương trình môn GDCD lớp 11 được cấu trúc làm hai phần trong đó,
phần I: Công dân với kinh tế Nội dung chương trình cụ thể:
Bài 1 (2 tiết): Công dân với sự phát triển kinh tế.
Bài 2 (3 tiết): Hàng hóa – tiền tệ - thị trường
Bài 3 (2 tiết): Quy luật giá trị trong sản xuất và lưu thông hàng hóa Bài 4 (1
tiết): Cạnh tranh trong sản xuất và lưu thông hàng hóa
Bài 5 (1 tiết): Cung – cầu trong sản xuất và lưu thông hàng hóa

Bài 6 (2 tiết): Công nghiệp hóa, hiện đại hóa đất nước
Bài 7 (2 tiết): Thực hiện nền kinh tế nhiều thành phần và tăng cường vai trò
quản lí kinh tế của Nhà nước

11

11


Ngoài những bài học chính trong sách giáo khoa, chương trình còn một số bài
ngoại khóa theo chủ đề tự chọn. Những chủ đề này bám sát chương trình nhằm
củng cố, khắc sâu kiến thức, vận dụng lý luận vào thực tiễn cuộc sống.
* Đặc điểm
Phần I GDCD lớp 11 bao gồm những tri thức về kinh tế chính trị. Trang bị
cho học sinh một cách tương đối về hệ thống những nội dung cơ bản về thế giới
quan và phương pháp luận của kinh tế chính trị.
Trang bị cho học sinh những tri thức cơ bản về các phạm trù, khái niệm, quy
luật kinh tế và khả năng tư duy kinh tế vận dụng vào cuộc sống, nghề nghiệp
tương lai của mình, góp phần đào tạo cho đất nước những cán bộ có khả năng tổ
chức, quản lí kinh tế - xã hội đáp ứng yêu cầu của sự phát triển bền vững.
1.2.2. Thực trạng việc dạy học nêu vấn đề trong dạy học phần I môn
GDCD lớp 11 ở trường THPT Tân Lạc, tỉnh Hòa Bình
Để đánh giá thực trạng dạy học phần I môn GDCD lớp 11 ở trường THPT Tân
Lạc, tỉnh Hòa Bình, đặc biệt là tích cực hóa phương pháp nêu vấn đề trong qua
trình dạy học của giáo viên, chúng tôi đã tiến hành điều tra việc dạy học môn
GDCD trường THPT Tân Lạc, tỉnh Hòa Bình.
Trước hết, chúng tôi xem xét từ phía đội ngũ giáo viên về cơ bản đã đủ, không
có giáo viên dạy kiêm nhiệm bộ môn. Cụ thể là:
Về số lượng: Có 03 giáo viên.
Về trình độ: Đều có trình độ đại học.

Về thâm niên giảng dạy: Dưới 05 năm (có 01 giáo viên), từ 05 năm đến 10 năm
(có 02 giáo viên).
Trong quá trình dạy học môn GDCD, đa số giáo viên thường sử dụng phương
pháp truyền thống là thuyết trình. Mặc dù phương pháp này có ưu điểm là trong
khoảng thời gian ngắn giáo viên có thể truyền tải đến người học một lượng
thông tin lớn cần thiết, cô đọng và cập nhật. Nhưng phương pháp này lại làm
cho người học gần như thụ động tiếp nhận thông tin từ phía người giáo viên nên

12

12


ít có cơ hội thể hiện và áp dụng các ý tưởng của mình đối với tài liệu học tập.
Do đó, bài học dễ dẫn đến đơn điệu, nhàm chán, kém hiệu quả.
Hiện nay, cùng với quá trình cải cách giáo dục, tri thức của môn GDCD được
nâng lên. Việc giáo viên sử dụng phương pháp thuyết trình đã giảm dần và có
kết hợp một số phương pháp khác như: phương pháp trực quan, phương pháp
đàm thoại, phương pháp thảo luận nhóm, phương pháp nêu vấn đề…Giáo viên
nhận thấy rằng để nâng cao chất lượng dạy học nhất thiết phải đổi mới phương
pháp dạy học, sử dụng các phương pháp phù hợp với yêu cầu của thực tiễn.
Để tìm hiểu mức độ sử dụng phương pháp nêu vấn đề trong dạy học phần
I môn GDCD lớp 11 trường THPT Tân Lạc, tỉnh Hòa Bình, chúng tôi đưa ra câu
hỏi số 1: “Trong quá trình dạy học phần I môn GDCD lớp 11, thầy (cô) đánh
giá tầm quan trọng việc vận dụng phương pháp nêu vấn đề như thế nào?”
Chúng tôi thu được kết quả như sau:
Bảng 1: Tầm quan trọng của việc vận dụng phương pháp nêu vấn đề trong
dạy học phần I môn GDCD lớp 11
Mức độ

Số lượng giáo viên

%

Rất cần thiết

2

66,67

Cần thiết

1

33,33

Không cần thiết

0

0,00

Bình thường

0

0,00

Kết quả thống kê cho thấy giáo viên đánh giá rất cao về việc sử dụng phương
pháp nêu vấn đề trong quá trình dạy học (66,67% và 33,33%).

Câu hỏi số 2: “Trong quá trình dạy học phần I môn GDCD lớp 11, thầy
(cô) sử dụng phương pháp nêu vấn đề ở mức độ nào?”
Chúng tôi thu được kết quả như sau:

13

13


Bảng 2: Mức độ vận dụng phương pháp nêu vấn đề trong dạy học môn
Giáo dục công dân lớp 11 – phần: “Công dân với kinh tế”
Mức độ

Số lượng giáo viên

%

Thường xuyên

0

0,00

Đôi khi

2

66,67

Chưa bao giờ

1

33,33

Căn cứ vào kết quả trên phương pháp nêu vấn đề tuy được nhận thức là
một trong những phương pháp cần thiết và quan trọng như đã điều tra (66,67%
và 33,33%), song số lượng giáo viên sử dụng phương pháp này là thường xuyên
thì không có ai, đôi khi là 66,67% còn tới 33,33% giáo viên chưa bao giờ sử
dụng phương pháp này.
Câu hỏi 3: “Trong quá trình dạy học môn GDCD lớp 11 phần I, khi đưa
ra tình huống có vấn đề thầy (cô) thường tổ chức giải quyết vấn đề như thế
nào?”
Chúng tôi thu được kết quả như sau:
Bảng 3: Mức độ tổ chức dạy học nêu vấn đề trong dạy học môn Giáo dục
công dân lớp 11 – phần: “Công dân với kinh tế”.

14

14


Từ kết quả thu được cho ta thấy có tới 100% giáo viên được hỏi cho rằng
họ “thường xuyên” tự đặt vấn đề trước học sinh rồi sau đó lại chủ động giải
quyết vấn đề mình đặt ra. Đây là mức độ thấp nhất của dạy học nêu vấn đề.
Cách làm này sẽ giúp học sinh nắm được tri thức một cách hệ thống, đồng thời
lại đảm bảo cho giáo viên luôn ở tư thế chủ động, làm chủ bài giảng, ít phải đầu
tư công sức nên không có giáo viên nào cho rằng “thỉnh thoảng” hoặc “chưa
bao giờ”. Tuy nhiên với cách giải quyết vấn đề như thế này thì chưa thực sự
kích thích được tính tích cực tư duy của người học nên chưa phát huy được hết

tác dụng của dạy học nêu vấn đề.
Việc tổ chức cho học sinh giải quyết vấn đề ở mức độ “thỉnh thoảng” chiếm tỷ
lệ cao hơn (66,67%), trong khi đó mức độ “thường xuyên” chiếm tỷ lệ rất thấp
(33,33%). Thực tiễn dạy học cho thấy, nếu tổ chức cho học sinh giải quyết vấn
đề sẽ phát huy được tối đa sự tham gia tích cực đó trong thời gian dài, song để
đạt được thành công trong những giờ học như vậy đòi hỏi người giáo viên phải
đầu tư công sức chuẩn bị, thiết kế bài giảng, dự kiến trước mọi tình huống có
thể xảy ra…tuy nhiên cách làm này sẽ mất rất nhiều thời gian. Vì vậy, nhìn
chung các giáo viên không muốn ảnh hưởng đến kế hoạch dạy học nên sử dụng
ít cách làm này là điều dễ hiểu. Ở mức độ “chưa bao giờ” không có giáo viên
nào lựa chọn. Cách giải quyết vấn đề “để học sinh tự giải quyết vấn đề” được
giáo viên ít sử dụng, chỉ có 33,33% giáo viên được hỏi cho rằng “thỉnh thoảng”
sử dụng đặc biệt không có ý kiến nào cho rằng “thường xuyên” sử dụng trong
dạy học nêu vấn đề.
Như vậy, qua việc khảo sát ý kiến của các giáo viên, chúng tôi nhận thấy rằng
bước đầu các giáo viên đã vận dụng phương pháp nêu vấn đề vào trong quá
trình dạy học môn Giáo dục công dân lớp 11 – phần “Công dân với kinh tế”
nhằm phát huy tính tích cực của học sinh. Song, bên cạnh đó thì việc xây dựng
tình huống có vấn đề, tổ chức giải quyết vấn đề còn lúng túng, chưa hiệu quả.
Việc vận dụng và đổi mới phương pháp nêu vấn đề đã được giáo viên triển khai
sử dụng nhưng chưa hiệu quả, chưa triệt để, đồng bộ. Hiệu quả của việc vận
dụng phương pháp nêu vấn đề vào dạy học môn Giáo dục công dân lớp 11 –
phần “Công dân với kinh tế” vẫn còn thấp. Vậy nguyên nhân nào gây nên thức
15

15


trạng đó? Để tìm ra những khó khăn mà giáo viên thường gặp phải khi sử dụng
phương pháp nêu vấn đề trong dạy học môn Giáo dục công dân lớp 11 – phần

“Công dân với kinh tế” chúng tôi đưa ra câu hỏi số 4:“Khi sử dụng phương
pháp nêu vấn đề vào dạy học phần I môn Giáo dục công dân lớp 11, thầy (cô)
thường gặp phải những khó khăn nào?”.
Chúng tôi thu được kết quả như sau:

Bảng 4: Những khó khăn thường gặp phải của giáo viên khi tích cực hóa
phương pháp nêu vấn đề trong dạy học môn Giáo dục công dân lớp 11 –
phần: “Công dân với kinh tế”.
STT

Khó khăn

1

Không xây dựng được tình huống có vấn đề

1

33,33%

2

Không kích thích được tính tư duy ở học
sinh

1

33,33%

3

Kích thích được tính tư duy ở học sinh
nhưng không duy trì được tính tích cực đó

2

66,67%

2

66,67%

4

Số
lượng

Trình độ nhận thức của học sinh còn hạn chế

16

16

Tỷ lệ


5

Các nguyên nhân khác

1

33,33%

Từ kết quả thu được cho ta thấy:
Hầu hết các giáo viên đều cho rằng khó khăn lớn nhất khi sử dụng phương pháp
nêu vấn đề trong dạy học môn Giáo dục công dân lớp 11 – phần I “Công dân với
kinh tế” là “kích thích được tính tư duy của học sinh nhưng không duy trì được
tính tích cực tư duy đó” (66,67%). Điều này cho thấy đứng trước tình huống có
vấn đề đòi hỏi học sinh phải đưa ra được những lập luận, phán đoán, những tri
thức, kinh nghiệm đã có để tìm ra kết quả thì giờ giảng có sử dụng dạy học nêu
vấn đề mới thực sự đạt hiệu quả cao. Còn sau khi đã nêu tình huống có vấn đề
mà các giáo viên lại trực tiếp giải quyết vấn đề đó thay học sinh thì vẫn đặt
người học ở vị trí thụ động và hiệu quả giờ dạy không cao. Khó khăn tiếp theo
mà các giáo viên thường gặp trong quá trình tích cực hóa phương pháp nêu vấn
đề trong dạy học môn Giáo dục công dân lớp 11 – phần “Công dân với kinh tế”
là “trình độ nhận thức của học sinh còn hạn chế” (66,67%). Còn khó khăn
“không xây dựng dược tình huống có vấn đề” và “không kích thích được tính tư
duy của học sinh” chiếm 33,33%. Điều này chứng tỏ trong quá trình chuẩn bị
bài lên lớp, các giáo viên vẫn thường xuyên thiết kế những tình huống có vấn đề
để kích thích tính tích cực, thu hút sự quan tâm, chú ý của học sinh. Ngoài ra các
nguyên nhân khác cũng có ảnh hưởng nhất định đến việc tích cực hóa phương
pháp dạy học nêu vấn đề trong môn Giáo dục công dân lớp 11 – phần: “Công
dân với kinh tế”.
1.2.3. Thực trạng học tập phần I môn GDCD lớp 11 ở trường THPT Tân
Lạc, tỉnh Hòa Bình
Để đánh giá thực trạng việc học của học sinh chúng tôi đã tiến hành điều tra
tình hình học tập của học sinh ở 2 lớp 11A1 và 11A2 tại trường THPT Tân Lạc,
tỉnh Hòa Bình. Cụ thể là:
Lớp 11A1: có 43 học sinh, Ban tự nhiên.

Lớp 11A2: có 41 học sinh, Ban xã hội.

17

17


Tổng có 84 học sinh.
Sau khi đã loại trừ các phiếu điều tra không hợp lệ, chúng tôi thu được 72 phiếu
hợp lệ để xử lí (Trong đó, Ban tự nhiên là 33 học sinh, Ban xã hội là 39 học
sinh).
Để tìm hiểu thực trạng của học sinh khi nhận thức mức độ quan trọng của
môn Giáo dục công dân, chúng tôi đưa ra câu hỏi số 5: “Theo em môn Giáo dục
công dân có vai trò như thế nào trong các trường THPT?”

Chúng tôi thu

được kết quả như sau:
Bảng 5: Nhận thức của học sinh về tầm quan trọng khi học môn Giáo
dục công dân.

Kết quả bảng 5 cho thấy:
Phần lớn học sinh được điều tra cho rằng môn Giáo dục công dân ở trường
THPT có vai trò quan trọng ở mức “bình thường” chiếm 51,4%. Số học sinh
này đưa ra lý do cho rằng môn Giáo dục công dân là môn chung, không phải
môn thi tốt nghiệp như Văn – Toán – Lý – Hóa…nên các em không quan tâm
đầu tư cho môn học này. Trong khi đó chỉ có 27,8% số học sinh cho rằng học
môn Giáo dục công dân là “quan trọng”, 11,1% số học sinh cho rằng “rất quan
trọng”. Nhưng bên cạnh đó vẫn có học sinh cho rằng môn học này “không quan
trọng”, không cần thiết phải học và số lượng này chiếm tỷ lệ là 9,7%. So sánh

nhận thức của học sinh Ban tự nhiên và Ban xã hội về việc học môn Giáo dục

18

18


công dân, chúng tôi còn nhận thấy tỷ lệ ý kiến ở hai Ban này có sự chênh lệch
đáng kể. Số học sinh đánh giá mức độ “rất quan trọng” ở Ban xã hội cao hơn
ban tự nhiên (12,8% so với 9,1%), mức độ “quan trọng” (30,8% so với 24,2%),
mức độ “bình thường” (53,8% so với 48,5%). Điều này do nhiều nguyên nhân
khác nhau, nhưng nguyên nhân quyết định là do tính chất môn học phần nào chi
phối ý thức học tập của các em.
Để tìm hiểu sự đánh giá của học sinh về cách truyền đạt kiến thức của giáo viên
khi tích cực hóa phương pháp nêu vấn đề vào dạy học môn Giáo dục công dân
lớp 11 – phần I: “Công dân với kinh tế” ở trường THPT Tân Lạc, tỉnh Hòa Bình,
chúng tôi đưa ra câu hỏi số 6: “Các em có đánh giá như thế nào về cách truyền
đạt kiến thức của các thầy (cô) dạy môn Giáo dục công dân lớp 11 – phần:
“Công dân với kinh tế?”
Chúng tôi thu được kết quả như sau:
Bảng 6: Đánh giá của học sinh về cách truyền đạt kiến thức của các giáo
viên dạy học môn Giáo dục công dân lớp 11 – phần “Công dân với kinh tế”.

Kết quả bảng 6 cho ta thấy:
Có rất ít học sinh cho rằng cách truyền đạt kiến thức của giáo viên dạy môn
Giáo dục công dân lớp 11 – phần “Công dân với kinh tế” là “rất dễ hiểu”
(chiếm 8,3%). Số học sinh tham gia đánh giá mức độ “dễ hiểu” có tỷ lệ cao hơn
so với mức độ “rất dễ hiểu” nhưng cũng chỉ đạt 27,8%. Còn số học sinh lựa
chọn mức độ “bình thường” chiếm tỷ lệ cao nhất 43,1%. Tuy nhiên vẫn có một
số lượng học sinh lựa chọn mức độ “khó hiểu” và nó chiếm tỷ lệ là 27,8%. Như

vậy, để giúp học sinh nhận thức được tri thức từ bài 1 đến bài 7 của phần “Công
19

19


dân với kinh tế” một cách vững vàng hơn thì các giáo viên cần phải biết lựa
chọn cách dạy cho phù hợp, sử dụng kết hợp nhuần nhuyễn giữa các phương
pháp phù hợp với từng nội dung bài học nhằm kích thích được tính tư duy ở học
sinh, nâng cao hiệu quả học tập.

Tiểu kết chương 1
Từ việc nghiên cứu cơ sở lý luận và thực trạng dạy học môn Giáo dục công dân
lớp 11 – phần I “Công dân với kinh tế” ở trường THPT Tân Lạc, tỉnh Hòa Bình
chúng tôi rút ra kết luận:
Dạy học nêu vấn đề là một hướng dạy học tích cực, cơ sở tâm lý của dạy học
nêu vấn đề dựa trên sự hình thành động cơ học tập của học sinh, phát triển hứng
thú của người học nhằm phát huy tính năng động, sáng tạo của học sinh. Bản
chất của dạy học nêu vấn đề là đặt học sinh trước tình huống có vấn đề, kích
thích người học tích cực suy nghĩ và giải quyết vấn đề đặt ra, biến người học từ
vị trí thụ động sang vị trí chủ động tự giải quyết vấn đề.
Tuy nhiên việc tích cực hóa và đổi mới phương pháp dạy học nêu vấn đề đã
được các giáo viên triển khai nhưng chưa đồng bộ, hiệu quả của việc tích cực
hóa phương pháp nêu vấn đề còn thấp. Phương pháp dạy học chủ yếu vẫn là
thuyết trình truyền thống nên hiệu quả còn hạn chế, chất lượng học tập của học
sinh vẫn chưa được nâng cao, học sinh chưa hứng thú với môn học.
Do đó, để nâng cao chất lượng dạy và học môn GDCD lớp 11 nhất thiết phải
đổi mới phương pháp dạy học, trong đó đặc biệt chú trọng phương pháp dạy học
nêu vấn đề.
CHƯƠNG 2

THỰC NGHIỆM TÍCH CỰC HÓA PHƯƠNG PHÁP NÊU VẤN ĐỀ
TRONG DẠY HỌC MÔN GIÁO DỤC CÔNG DÂN LỚP 11 – PHẦN I:
“CÔNG DÂN VỚI KINH TẾ”

20

20


2.1. Khái quát về quá trình thực nghiệm
2.1.1. Mục đích thực hiện
Thực nghiệm được thực hiện để đánh giá tính khả thi và hiệu quả của việc
tích cực hóa phương pháp nêu vấn đề trong dạy học phần I môn GDCD lớp 11.
Hiệu quả của việc tích cực hóa phương pháp nêu vấn đề trong dạy học được xác
định qua tác động của nó đến kết quả học tập của học sinh. Từ đó khái quát
thành quy trình soạn và giảng phần “Công dân với kinh tế” ở môn Giáo dục
công dân lớp 11 theo phương pháp nêu vấn đề.
2.1.2. Đối tượng thực nghiệm
Là những học sinh của trường THPT Tân Lạc, tỉnh Hòa Bình năm học 2012 –
2013.
+ Lớp thực nghiệm: Lớp 11A1 gồm 43 HS
+ Lớp đối chứng : Lớp 11A2 gồm 41 HS
2.1.3. Nội dung thực nghiệm
Nội dung thực nghiệm mà tác giả tiến hành là kiến thức của Bài 4: “Cạnh
tranh trong sản xuất và lưu thông hàng hóa” và Bài 5: “Cung – cầu trong sản
xuất và lưu thông hàng hóa” (Sử dụng sách giáo khoa môn GDCD lớp 11 của
Bộ Giáo dục đào tạo Nxb 2009).
2.1.4. Nhiệm vụ thực hiện
Để đạt mục đích thực nghiệm, nhiệm vụ thực nghiệm được xác định như
sau:

-

Sử dụng PPNVĐ để dạy các nội dung bài học trong Bài 4: “Cạnh tranh

trong sản xuất và lưu thông hàng hóa” (1 tiết) và Bài 5: “Cung – cầu trong sản
xuất và lưu thông hàng hóa” (1 tiết).
-

Kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của lớp thực nghiệm và lớp đối chứng.

21

21


-

Thông qua xử lý dữ liệu, phân tích kết quả thực nghiệm và rút ra kết luận

về tính hiệu quả của quy trình thiết kế và sử dụng PPNVĐ trong giảng dạy khái
niệm, vấn đề trong bài học.
2.1.5. Địa điểm và thời gian thực nghiệm
- Địa điểm thực nghiệm: trường THPT Tân Lạc, tỉnh Hòa Bình
- Thời gian thực nghiệm: Tháng 03 năm 2013
2.1.6. Giả thuyết thực nghiệm
Nếu tích cực hóa tốt phương pháp nêu vấn đề sẽ góp phần nâng cao chất lượng
dạy và học môn GDCD ở trường THPT Tân Lạc, tỉnh Hòa Bình.
2.1.7. Phương pháp thực nghiệm
Để quá trình thực nghiệm phương pháp nêu vấn đề đảm bảo tính khoa học và
đạt hiệu quả cao, chúng tôi sử dụng phương pháp thực nghiệm sư phạm theo

cách:
- Thiết kế quy trình PPNVĐ
- Thực nghiệm giảng dạy theo kiểu đối chứng
+ Chọn lớp thực nghiệm (dạy theo phương pháp mới)
+ Chọn lớp đối chứng
+Tổ chức thực nghiệm
- So sánh kết quả của hai lớp thực nghiệm và đối chứng
- Hoàn chỉnh quy trình để chứng minh giả thuyết
2.2. Quá trình thực nghiệm
2.2.1. Khảo sát trình độ đầu vào của lớp thực nghiệm và lớp đối
chứng
Để kiểm tra trình độ nhận thức của học sinh lớp đối chứng và lớp thực nghiệm
khi chưa có tác động sư phạm, chúng tôi tiến hành khảo sát đầu vào của lớp đối

22

22


chứng và lớp thực nghiệm (kết quả này là cơ sở đánh giá kết quả thực nghiệm
khi tiến hành sử dụng PPNVĐ vào quá trình dạy học).
Để đảm bảo tính chính xác và khách quan chúng tôi cho lớp đối chứng và lớp
thực nghiệm cùng làm một bài kiểm tra và đánh giá theo thang và chuẩn như
nhau. Nội dung kiểm tra là những kiến thức của môn GDCD mà học sinh vừa
được học từ những bài trước. Kết quả kiểm tra phản ánh như sau:
Bảng 2.1. Kết quả điểm kiểm tra đầu vào của lớp thực nghiện và lớp đối
chứng
Nhóm

Lớp

Số
HS

Mức độ nhận thức
Giỏi

Khá

Trung bình

Yếu - Kém

SL

%

SL

%

SL

%

SL

%

Thực

nghiệm

11A1

43

3

7,0

17

39,5

20

46,5

3

7,0

Đối
chứng

11A2

41

3

7,3

16

39,0

20

48,8

2

4,9

Nhìn vào bảng 2.1, chúng tôi nhận thấy tần suất hội tụ điểm kiểm tra của
cả lớp thực nghiệm và lớp đối chứng là tương tự. Cụ thể:
-

Tỷ lệ học sinh đạt điểm giỏi rất ít, chỉ có 7,0% ở lớp thực nghiệm, 7,3% ở

lớp đối chứng.
Tỷ lệ đạt điểm khá cũng chiếm tỷ lệ tương đương gần bằng nhau, lớp thực
nghiệm là 39,5%, lớp đối chứng là 39,0%.
-

Tỷ lệ học sinh đạt điểm trung bình ở lớp thực nghiệm là 46,55, lớp đối

chứng là 48,8%.
Tỷ lệ học sinh đạt yếu kém: lớp thực nghiệm là 7,0%, lớp đối chứng là

4,9%.

23

23


Từ số liệu điểm thu được, ta thấy mức độ nhận thức của học sinh các lớp thực
nghiệm và lớp đối chứng trước khi có tác động sư phạm đạt ở mức độ trung
bình. Trình độ của hai lớp thực nghiệm và đối chứng là tương đương nhau,
không có sự chênh lệch nhau nhiều ở các mức độ nhận thức.
2.2.2. Soạn giáo án thực hiện
Để tiến hành dạy học thực nghiệm, chúng tôi tiến hành soạn bài cho hai
lớp thực nghiệm và đối chứng cùng một bài.
Hai giáo án khi thiết kế phải đảm bảo nguyên tắc chung:
- Không làm thay đổi chương trình, kế hoạch và nội dung theo quy định của Bộ
Giáo dục.
- Tuân thủ các bước lên lớp
- Phù hợp với điều kiện cơ sở vật chất của trường

* Giáo án dạy ở lớp đối

chứng:
- Phương pháp dạy học: Phương pháp chủ đạo là phương pháp thuyết trình.
- Đánh giá kết quả: Giáo viên là người độc quyền đánh giá kết quả học tập của
học sinh. Giáo viên thường chú ý vào khả năng ghi nhớ và tái hiện thông tin mà
giáo viên cung cấp cho học sinh.
* Giáo án cho lớp thực nghiệm
Phương pháp dạy học: Phương pháp chủ đạo là phương pháp nêu vấn đề,
có kết hợp phương pháp dạy học khác.

-

Đánh giá kết quả: Giáo viên không còn giữ vai trò độc quyền trong đánh

giá kết quả của học sinh nữa. Giáo viên không chỉ dựa vào khả năng ghi nhớ, tái
hiện của các em mà còn đòi hỏi các em có khả năng ghi nhớ, hiểu và vận dụng
được vào trong thực tiễn cuộc sống.
* Để thiết kế một bài học theo phương pháp nêu vấn đề, phải tuân theo các
bước cơ bản sau đây:
- Bước 1: Xác định rõ mục tiêu, yêu cầu của bài học bao gồm cả nội dung tri
thức, kỹ năng và thái độ.
24

24


- Bước 2: Xác định phương pháp, phương tiện dạy học cũng như phân chia thời
gian sao cho hợp lý giữa các phần, các mục.
- Bước 3: Xây dựng tiến trình bài học
Việc tiến hành soạn bài cụ thể theo phương pháp nêu vấn đề trong chương trình
môn GDCD được tuân thủ theo các bước cơ bản nêu trên.
Sau đây là giáo án Bài 4: “Cạnh tranh trong sản xuất và lưu thông hàng
hóa” và Bài 5: “Cung – cầu trong sản xuất và lưu thông hàng hóa” được soạn
thảo theo phương pháp chủ yếu là phương pháp nêu vấn đề.
Thiết kế bài thực nghiệm thứ nhất:

Ngày soạn:
Ngày giảng:

BÀI 4:

CẠNH TRANH TRONG SẢN XUẤT
VÀ LƯU THÔNG HÀNG HOÁ (1 tiết)

A. MỤC TIÊU BÀI HỌC
1. Về kiến thức
Nêu được khái niệm cạnh tranh trong SX, lưu thông HH và nguyên nhân
dẫn đến cạnh tranh.
-

Hiểu được mục đích của cạnh tranh trong SX và lưu thông HH, các loại

cạnh tranh và tính hai mặt của cạnh tranh.
2. Về kỹ năng
Phân biệt mặt tích cực của cạnh tranh và hạn chế của cạnh tranh trong
SX, lưu thông HH.

25

25