Đổi mới quản trị trong các trường đại học ngoài công lập ở Việt Nam

Bộ GIáO DụC Và ĐàO TạO
Trờng đại học kinh tế quốc dân

nguyễn đăng đào

đổi mới quản trị trong các trờng đại học
ngoài công lập ở việt nam

Hà Nội - 2015


Bộ GIáO DụC Và ĐàO TạO
Trờng đại học kinh tế quốc dân

nguyễn đăng đào

đổi mới quản trị trong các trờng đại học
ngoài công lập ở việt nam
Chuyên ngành: quản lý kinh tế
Mã số: 62340410

Ngời hớng dẫn khoa học:
1. GS.TS Phan Công Nghĩa
2. PGS.TS Nguyễn Thị thanh huyền

Hà Nội - 2015


LỜI CAM ĐOAN
Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi. Các số liệu
và trích dẫn trong Luận án là trung thực và có nguồn gốc rõ ràng. Các kết quả

nghiên cứu của Luận án không trùng với các công trình khoa học khác đã
công bố.
Tác giả
Nghiên cứu sinh

Nguyễn Đăng Đào


LỜI CẢM ƠN
Luận án “Đổi mới quản trị trong các trường đại học ngoài công lập ở Việt
Nam” không thể hoàn thành nếu không có sự hỗ trợ, giúp đỡ, hướng dẫn tận tình
của các thày giáo, cô giáo của Khoa Khoa học Quản lý, Trường Đại học Kinh tế
Quốc dân Hà Nội, đặc biệt là của hai thầy hướng dẫn khoa học.
Nghiên cứu sinh xin trân trọng cảm ơn Ban Giám hiệu nhà trường, các thầy
giáo, cô giáo đã tận tình truyền đạt kiến thức, hướng dẫn về nội dung và phương
pháp nghiên cứu khoa học và tạo điều kiện giúp đỡ Nghiên cứu sinh trong suốt quá
trình học tập tại Trường Đại học Kinh tế Quốc dân Hà Nội.
Nghiên cứu sinh xin bày tỏ lòng biết ơn chân thành, sâu sắc tới thầy đã tận
tình hướng dẫn, động viên khích lệ, dành thời gian trao đổi và định hướng cho
Nghiên cứu sinh trong quá trình thực hiện luận án.
Nghiên cứu sinh xin bày tỏ lòng cảm ơn tới cơ sở đào tạo, các trường đại học
ngoài công lập đã điều kiện thuận lợi cho Nghiên cứu sinh trong quá trình tìm hiểu,
điều tra, thu thập số liệu.
Nghiên cứu sinh xin cảm ơn gia đình đã thường xuyên động viên, khích lệ để
Nghiên cứu sinh có thêm động lực để hoàn thành luận án.
Do điều kiện chủ quan và khách quan, chắc chắn luận án còn có thiếu sót,
Nghiên cứu sinh rất mong tiếp tục nhận được những ý kiến đóng góp quý báu để
hoàn thiện và nâng cao hơn nữa chất lượng luận án.
Xin trân trọng cảm ơn!
Tác giả

NGUYỄN ĐĂNG ĐÀO


MỤC LỤC
LỜI CAM ĐOAN
LỜI CẢM ƠN
MỤC LỤC
DANH MỤC CHỮ VIẾT TẮT
DANH MỤC BẢNG
PHẦN MỞ ĐẦU ....................................................................................................... 1
CHƯƠNG 1: NHỮNG VẤN ĐỀ LÝ LUẬN VÀ KINH NGHIỆM QUỐC TẾ
VỀ QUẢN TRỊ CÁC TRƯỜNG ĐẠI HỌC NGOÀI CÔNG LẬP.................... 24
1.1. Khái niệm về Quản trị trong các trường đại học ngoài công lập............. 24
1.1.1. Khái niệm về các trường đại học ngoài công lập ................................... 24
1.1.2. Vai trò của các trường đại học ngoài công lập ....................................... 26
1.1.3. Mục tiêu của các trường đại học ngoài công lập.................................... 27
1.1.4. Khái niệm về Quản trị trong các trường đại học ngoài công lập ........... 27
1.2. Ý nghĩa và lợi ích của quản trị trường đại học .......................................... 30
1.2.1. Làm tốt công tác tổ chức cán bộ sẽ góp phần quan trọng để nâng
cao chất lượng quản trị trong các trường đại học ngoài công lập .................... 31
1.2.2. Công tác đào tạo, nghiên cứu khoa học, chuyển giao công nghệ và
Hợp tác Quốc tế là yếu tố quan trọng để nâng cao chất lượng đào tạo ............ 31
1.2.3. Công tác kiểm định và đánh giá chất lượng thực hiện minh bạch,
công khai sẽ thu hút nguồn đầu tư trong và ngoài nước phục vụ sự nghiệp
giáo dục và đào tạo của trường ........................................................................ 32
1.2.4. Thực hiện tốt công tác tài chính nội bộ của Nhà trường sẽ góp phần
nâng cao chất lượng quản trị trong các trường đại học ngoài công lập ........... 32
1.3. Nội dung quản trị trong các trường đại học ngoài công lập .................... 33
1.3.1. Quản trị về cơ cấu tổ chức, nhân sự ....................................................... 33

1.3.2. Quản trị về đào tạo, nghiên cứu khoa học và hợp tác quốc tế ............... 34
1.3.3. Quản trị về công tác kiểm định và đánh giá chất lượng ......................... 35
1.3.4. Quản trị về tài chính ............................................................................... 35
1.4. Các nhân tố tác động đến quản trị trường đại học ngoài công lập.......... 36
1.4.1. Các nhân tố bên ngoài ............................................................................ 36
1.4.2. Các nhân tố bên trong tác động đến quản trị trường đại học ................. 39
1.5. Các tiêu chí đo lường hiệu quả quản trị trường đại học........................... 46
1.5.1.Tính hiệu quả (mục tiêu ngoài) ............................................................... 46
1.5.2. Tính hiệu lực (mục tiêu trong) ............................................................... 49


1.5.3. Tính bền vững ........................................................................................ 50
1.6. Kinh nghiệm của các nước về quản trị trường đại học ngoài công lập và
bài học cho Việt Nam .......................................................................................... 50
1.6.1. Kinh nghiệm của một số nước ............................................................... 50
1.6.2. Bài học kinh nghiệm cho Việt Nam ....................................................... 58
Kết luận chương 1 .................................................................................................. 64
CHƯƠNG 2: ĐÁNH GIÁ THỰC TRẠNG CÔNG TÁC QUẢN TRỊ TRONG
CÁC TRƯỜNG ĐẠI HỌC NGOÀI CÔNG LẬP Ở VIỆT NAM GIAI ĐOẠN
2000 – 2013 .............................................................................................................. 67
2.1. Khái quát về sự hình thành và phát triển trường đại học ngoài công lập
Việt Nam ............................................................................................................... 67
2.1.1. Chủ trương phát triển các trường đại học ngoài công lập ...................... 67
2.1.2. Quá trình phát triển trường đại học ngoài công lập ở Việt Nam ........... 69
2.1.3. Đánh giá chung....................................................................................... 70
2.2. Thực trạng công tác quản trị trong các trường đại học ngoài công lập
giai đoạn 2000-2013 ............................................................................................. 72
2.2.1. Kết quả điều tra về công tác quản trị trong các trường đại học ngoài
công lập ............................................................................................................ 72
2.2.2. Thực trạng công tác quản trị trong các trường đại học ngoài công

lập giai đoạn 2000-2013 ................................................................................... 77
2.3. Nguyên nhân của thành tựu và hạn chế bất cập trong quản trị các
trường đại học ngoài công lập ............................................................................ 89
2.3.1. Các nguyên nhân khách quan ................................................................. 89
2.3.2. Các nguyên nhân chủ quan..................................................................... 92
Kết luận chương 2 .................................................................................................. 94
CHƯƠNG 3: MỘT SỐ GIẢI PHÁP ĐỔI MỚI QUẢN TRỊ NHẰM NÂNG
CAO CHẤT LƯỢNG ĐÀO TẠO TRONG CÁC TRƯỜNG ĐẠI HỌC NGOÀI
CÔNG LẬP Ở VIỆT NAM GIAI ĐOẠN 2015 – 2030 ....................................... 96
3.1. Quan điểm và phương hướng đổi mới nhằm nâng cao chất lượng quản
trị trong các trường đại học ngoài công lập ở Việt Nam ................................. 96
3.1.1. Quan điểm phát triển các trường đại học ngoài công lập ở Việt Nam ... 96
3.1.2. Phương hướng đổi mới nhằm nâng cao chất lượng quản trị trong
các trường đại học ngoài công lập ở Việt Nam ................................................ 97
3.2. Một số giải pháp đổi mới quản trị nhằm nâng cao chất lượng đào tạo
trong các trường đại học ngoài công lập ở Việt Nam..................................... 100
3.2.1. Các giải pháp đổi mới ở tầm vĩ mô ...................................................... 100


3.2.2. Giải pháp đổi mới quản trị trong các trường đại học ngoài công lập .. 107
3.3. Một số kiến nghị với Nhà nước nhằm nâng cao chất lượng quản trị
trong các trường đại học ngoài công lập ở Việt Nam..................................... 131
3.3.1. Thực hiện tốt chức năng quản lý .......................................................... 132
3.3.2.Nhà nước cần tăng cường trao quyền tự chủ đầy đủ cho các trường đại học. 132
3.3.3. Nhà nước cần tập trung xây dựng các biện pháp kiểm soát chất
lượng trong và ngoài ...................................................................................... 133
3.3.4.Nhà nước cần nhanh chóng hoàn thiện quy định về bộ máy, cơ cấu
tổ chức và cơ chế để thực hiện quản trị trường đại học NCL ........................ 134
3.3.5. Xác định rõ mối quan hệ, vai trò, trách nhiệm giữa Nhà nước với
các trường Đại học và các doanh nghiệp ...................................................... 134

Kết luận chương 3 ................................................................................................ 135
KẾT LUẬN ........................................................................................................... 139
CÁC CÔNG TRÌNH NGHIÊN CỨU ................................................................. 146
TÀI LIỆU THAM KHẢO ................................................................................... 147
PHẦN PHỤ LỤC.................................................................................................. 152


DANH MỤC CHỮ VIẾT TẮT
GATS General Agreement on
Trade in Services
GDĐT
GS
HĐND
HĐQT
ISO
GDĐH
NCL
ĐHTT
KS
NCS
ODA
PGS
QH
TBXH
TS
TW
UBND
VNĐ
WTO
XHCN

QT
ĐHĐCĐ
BGH
HĐKH
CBGV
CBQL
HSSV
CNH
HĐH
QTCT

(Hiệp Định chung vềThương mại Dịch vụ)
Giáo dục Đào tạo
Giáo sư
Hội Đồng nhân dân
Hội đồng quản trị
International Organization for Standardization (Tổ
chức tiêu chuẩn hóa quốc tế)
Giáo dục đại học
Ngoài công lập
Đại học tư thục
Kiểm soát
Nghiên cứu sinh
Offical Development Assistance (Vốn hỗ trợ phát triển
chính thức)
Phó giáo sư
Quốc hội
Thương binh xã hội
Tiến sĩ
Trung ương

Uỷ ban nhân dân
Việt Nam Đồng
World Trade Organization (Tổ chức Thương mại thế giới)
Xã hội chủ nghĩa
Quản trị
Đại hội đồng cổ đông
Ban Giám hiệu
Hội đồng khoa học
Cán bộ, giảng viên
Cán bộ quản lý
Học sinh, sinh viên;
Công nghiệp hóa
Hiện đại hóa;
Quản trị công ty


DANH MỤC BẢNG
Bảng 1.1:

Quyền tự chủ của một số nước trong khu vực Châu Á.........................60

Bảng 1.2:

So sánh việc đảm bảo chất lượng đào tạo đại học ở một số nước Châu Á ...61

Bảng 1.3.

Cấu trúc quyền lực quản lý giáo dục đại học ........................................62

Bảng 2.1:

Lĩnh vực lựa chọn để đánh giá hiệu quả công tác Quản trị của một
trường đại học NCL ..............................................................................73

Bảng 2.2:

Các tiêu chí mà quản trị trong trường đại học NCL cần đáp ứng.........74

Bảng 2.3:

Các căn cứ xác định hiệu suất trường đại học ......................................74

Bảng 2.4.

Các yếu tố quyết định hiệu quả hoạt động nội bộ của nhà trường .......75

Bảng 2.5:

Mục tiêu chung của trường đại học ......................................................75

Bảng 2.6.

Các điều kiện để nâng cao hiệu quả hoạt động trường đại học ............75

Bảng 2.7:

Đánh giá về quyền của các Trường đại học NCL trong hoạt động
quản trị ..................................................................................................76
DANH MỤC BIỂU ĐỒ - SƠ ĐỒ

Biểu đồ 2.1:

Quy mô đào tạo các trường đại học, cao đẳng giai đoạn 2009-2012 ...... 69

Sơ đồ 1.1:

Hệ thống quản trị công ty ..................................................................29

Sơ đồ 1.2.

Các nhân tố chủ yếu ảnh hưởng đến quản trị trường đại học ...........42

Sơ đồ 1.3:

Mô hình nghiên cứu ..........................................................................62

Sơ đồ 3.1.

Mô hình quản trị trường đại học .....................................................108


1

PHẦN MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Tại nhiều quốc gia trên thế giới, giáo dục đại học ngoài công lập (NCL) được
xem như một phần bổ sung quan trọng cho khu vực giáo dục đại học công lập. Nó
có thể đáp ứng một cách hiệu quả và linh hoạt đối với những yêu cầu của người học
và giới tuyển dụng. Hơn nữa giáo dục đại học NCL còn góp phần mở rộng quy mô
giáo dục đại học của quốc gia với một chi phí công không đáng kể. Ở một số nước,

tỷ lệ sinh viên học tại các trường đại học NCL có thể khá lớn, thí dụ: Tỷ lệ này là
86% ở Philipin, 75% ở Hàn Quốc và 60% ở Braxin, Indonexia, Bangladet và
Columbia. [22]. Trong quá trình phát triển các trường đại học NCL, vấn đề quản trị
rất được coi trọng, nó là một trong nhứng yếu tố quan trọng tạo nên sự thành công.
Trong quá trình toàn cầu hóa, giáo dục đại học NCL ở Việt Nam không thể
đứng ngoài lề và thực sự đã có bước chuyển mình để hòa nhịp với tình hình mới.
Hiện nay, vấn đề quản trị trường đại học một cách hiệu quả hơn, xây dựng và phát
triển nhà trường trở thành những cơ sở đào tạo có chất lượng cao và có uy tín hơn
đang là vấn đề trăn trở của các nhà quản lý giáo dục đại học Việt Nam.
Nghị quyết của Chính phủ số 14/2005/NĐCP về đổi mới cơ bản và toàn diện
giáo dục đại học Việt Nam ngày 2 tháng 11 năm 2005 tiếp tục khẳng định vai trò
quan trọng của giáo dục đào tạo, coi giáo dục là quốc sách hàng đầu, xã hội hóa
giáo dục là bước đi hết sức quan trọng; trong chiếm lược phát triển kinh tế - xã hội
giai đoạn 2011 - 2020 đào tạo nhân lực chất lượng cao là một trong 3 khâu đột phá
để phát triển đất nước. Để đáp ứng yêu cầu đó “cần đổi mới căn bản và toàn diện
nền giáo dục theo hướng chuẩn hóa, hiện đại hóa, xã hội hóa”. Đây là định hướng
và quyết tâm lớn của Đảng, Nhà nước ta trong phát triển giáo dục đào tạo. [15].
Thực hiện chủ trương xã hội hóa giáo dục đào tạo, loại hình trường đại học,
cao đẳng ngoài công lập là sản phẩm của tư duy đổi mới giáo dục đào tạo, ra đời từ
những năm 80 thế kỷ XX và phát triển thành hệ thống các trường ĐH, CĐ ngoài
công lập (NCL) như ngày nay. Đây là một thành phần mới trong hệ thống giáo dục
quốc dân của Việt Nam. Hệ thống các trường NCL tuy chưa phát triển như mong
muốn, nhưng đã có những nỗ lực vượt khó khăn, tìm tòi cách đi, cách hoạt động,
gánh vác một phần tải trọng giáo dục đại học của cả nước, mở rộng cơ hội học đại
học, học nghề của nhân dân. Các trường đại học ngoài công lập gồm có các trường
dân lập, bán công và tư thục, hoạt động chủ yếu từ nguồn vốn ngoài ngân sách Nhà
nước, thu hút các nguồn lực xã hội để làm giáo dục, tuân thủ pháp luật hiện hành,
phù hợp với Điều lệ Trường đại học Việt Nam. Là loại hình mới, thành phần mới,
tự chịu trách nhiệm về tài chính, các trường đại học NCL phải có những tố chất mới
năng động, sáng tạo, hiệu quả. Trong tương lai khi hệ thống giáo dục đào tạo phát

triển đúng quy luật, cạnh tranh bình đẳng, các trường NCL sẽ phát triển mạnh và có
những trường là mô hình đối chứng về tổ chức quản lý, về hiệu quả đào tạo trong
việc quản lý, sử dụng, phát huy tài sản nhân lực vật lực trong giáo dục đào tạo.
Sau 10 năm thực hiện “Chiến lược phát triển giáo dục 2001 – 2010” tình hình
giáo dục đại học nước ta có một số chuyển biến tích cực. Quy mô phát triển khá
nhanh, số trường đại học, cao đẳng tăng lên, đáp ứng nhu cầu học tập của người


2

dân, số sinh viên/1 vạn dân vào cuối năm 2010 đã đạt được mục tiêu đặt ra (200
sinh viên/1 vạn dân), trong đó có 81 trường đại học, cao đẳng ngoài công lập và số
sinh viên do các trường ngoài công lập đào tạo chiếm khoảng 15 % số sinh viên cả
nước (mục tiêu đề ra là 40% vào năm 2020). [14] [15]
Mặc dù các trường ĐHNCL đã có những đóng góp không nhỏ trong sự
nghiệp phát triển giáo dục đại học của đất nước, tuy nhiên cơ chế hoạt động, mô
hình quản trị điều hành trong các trường ĐHNCL vẫn còn nhiều bất cập, chưa
khai thác tối đa tiềm năng của hệ thống trường này và chưa đáp ứng được nhu
cầu của xã hội. Trong khi giáo dục đại học khu vực và thế giới có những bước phát
triển khá mạnh, thì nhìn chung giáo dục đại học NCL Việt Nam vẫn đang lúng túng,
hành lang pháp lý chưa chuẩn, mô hình còn chắp vá, nội dung phương pháp đào tạo
còn lạc hậu…, nói chung chưa có bước đi vững chắc, chất lượng đào tạo còn yếu
kém, chưa có sự đột phá để phát triển. Nguồn nhân lực đại học phục vụ sự nghiệp
công nghiệp hóa, hiện đại hóa đất nước vẫn còn trong tình trạng vừa thừa vừa thiếu,
nhất là thiếu nhân lực chất lượng cao, có khả năng đi trước đón đầu.
Để khắc phục tình trạng yếu kém đó, trong Quyết định của Thủ tướng Chính
phủ số 121/2007/QĐ-TTg về phê duyệt Quy hoạch mạng lưới các trường Đại học
và cao đẳng giai đoạn 2006-2020 ngày 27 tháng 7 năm 2007 đã chỉ rõ: “Cần phải đổi
mới căn bản và toàn diện giáo dục Đại học Việt Nam giai Đoạn 2006 – 2020”. [74].
Chỉ thị của Thủ tướng Chính phủ số 296/CT-TTg về việc đổi mới quản lý giáo dục

Đại học giai đoạn 2010 – 2012 ngày 27 tháng 2 năm 2010 cũng đã khẳng định: Phải
đổi mới hệ thống giáo dục Đại học và sau Đại học, gắn Đào tạo với sử dụng, trực
tiếp phục vụ chuyển đổi cơ cấu lao động, phát triển nhanh nguồn nhân lực chất
lượng cao, nhất là chuyên gia đầu ngành [76]. Cốt lõi của vấn đề đổi mới của Nghị
quyết Trung ương 4 Khoá V, Văn kiện Hội nghị lần thứ VI Ban chấp hành TW khóa
IX chính là việc tăng quyền tự chủ cho các trường Đại học. Tuy nhiên, công tác quản
trị các trường đại học NCL ở Việt Nam theo mô hình nào để đảm bảo chất lượng và
hiệu quả đào tạo đang là một vấn đề còn bỏ ngỏ. Chính vì vậy, việc nghiên cứu về
thực tiễn “Đổi mới quản trị trong các trường đại học ngoài công lập ở Việt Nam”
là vấn đề cấp bách nhằm tìm kiếm giải pháp và mô hình ĐH NCL năng động, hiệu
quả, có sức sống nội lực mạnh mẽ để tự khẳng định mình và khẳng định sự đúng
đắn của chủ trương phát triển mạng lưới trường ĐH ngoài công lập của Đảng và
Nhà nước[21].
2. Tổng quan tình hình nghiên cứu có liên quan đến đề tài luận án
a) Một số công trình nghiên cứu thế giới
• Nghiên cứu về các trường đại học ở Hoa Kỳ
Lữ Đạt – Chu Mãn Sinh(Chủ biên), Cải cách giáo dục ở các nước phát triển,
cải cách giáo dục ở Mỹ - Quyển I,II,III,IV – Nhà xuất bản Giáo dục, Hà Nội, 2010,
cho thấy: ĐH tư thục tại Mỹ hầu hết là một tổ chức phi lợi nhuận (PLN) vì phải tuân
theo những luật của liên bang và của một tổ chức PLN. Nếu mở trường theo dạng lợi
nhuận cho cá nhân thì không được hưởng đặc quyền và hoạt động của một tổ chức
PLN. Cái mấu chốt để định nghĩa PLN là từ mô hình tài chính. Số tiền một người bỏ
ra xây dựng trường ĐH chỉ là con số rất nhỏ. Số tiền lớn mà trường thu được là nhờ
vào sự quyên góp và đầu tư - gọi là endowment. Các trường ĐH tư thục và cả công


3

lập của Mỹ đều sống bằng nguồn endowment. Ở nhiều nước trên thế giới, chủ nhân
thực sự của một trường đại học tư thục thường là cộng đồng xã hội bao gồm tất cả

những ai có liên quan đến hoạt động của nhà trường (Stakeholder), trong đó nhà đầu
tư chỉ góp một thành phần đại diện. Đây là mô hình của kiểu trường đại học không vì
lợi nhuận rất phổ biến hiện nay trên thế giới. Thí dụ, trong tổng số 125 cơ sở giáo dục
đại học tư thục tiểu bang California (Hoa kỳ) chỉ có 4 cơ sở theo cơ chế vì lợi nhuận,
số còn lại theo cơ chế không vì lợi nhuận. Để khuyến khích loại trường này, nhiều
nước đã quy định trong luật pháp buộc nhà đầu tư phải cam kết không can thiệp vào
nội bộ của trường. Nếu hiểu như vậy thì rõ ràng về mặt mô hình tổ chức và quản lý,
giữa trường công và trường tư không vì lợi nhuận hoàn toàn không có sự khác biệt
đáng kể. [45]. [46].
Nghiên cứu của Trần Thắng (2011), ĐH tư thục tại Mỹ là một tổ chức phi lợi
nhuận (PLN). Những cá nhân, công ty hay tổ chức đóng góp tài chính và tài sản cho
trường ĐH sẽ được miễn thuế một phần vào nguồn thu nhập hằng năm. Họ hiểu
rằng phần đóng góp này là phục vụ cho trường và sẽ không rơi vào tay cá nhân hay
nhóm riêng biệt nào. Những trường ĐH danh tiếng sản sinh ra nhiều cá nhân nổi
tiếng trong kinh doanh và họ rất thành công trong việc vận động quyên góp. Theo
Los Angeles Times số ra ngày 3.2.2010, ĐH Stanford đứng đầu bảng gây quỹ trong
năm 2009 và đạt được 640 triệu USD, ĐH Harvard được 601 triệu, ĐH Southern of
California (USC) 369 triệu, ĐH California - Los Angeles (UCLA) 351 triệu USD…
Tài sản của trường là của chung, không thuộc về các cá nhân hay nhóm riêng biệt.
Trường ĐH có ban tài chính (Board of Trustees) điều hành và quyết định mọi vấn đề về
tài chính của trường. Ban có nhiệm vụ phát triển nguồn tài sản endowment để trường có
ngân sách mạnh đầu tư cho việc giáo dục như xây dựng cơ sở học tập, nghiên cứu và cấp
học bổng. Nguồn endowment của các ĐH danh tiếng rất uy lực và bằng cả GDP của một
quốc gia. [79].
• Nghiên cứu về các trường đại học ở Anh
GS.TS Graeme John Davies (2011), Với kinh nghiệm nhiều năm làm hiệu
trưởng tại các trường ĐH danh tiếng của Anh như ĐH Liverpool, ĐH Glasgow
và ĐH London (UoL), và hiện là hiệu trưởng British University Vietnam (ĐH
Anh Quốc VN - BUV), GS.TS Graeme John Davies chia sẻ 3 yếu tố đảm bảo
chất lượng giáo dục ĐH, đó là vấn đề tự chủ của các trường đại học, vai trò của

Nhà nước và công tác kiểm định chất lượng giáo dục đại học.
Mỗi trường đại học ở Anh đều được tự chủ xây dựng khung chương trình
riêng và họ sẽ quyết định xây dựng nó như thế nào để làm thế mạnh riêng của mình.
Ví dụ, ĐH London (UoL), có 19 trường ĐH con và 12 viện nghiên cứu và mỗi một
trường có thế mạnh riêng về khung chương trình theo từng lĩnh vực đào tạo.
Nhà nước cũng có tác động đáng kể tới sự phát triển giáo dục đại học. Ở Anh
có khoảng 140 trường ĐH, trường lớn có khoảng 25.000 - 30.000 sinh viên, trường
nhỏ có từ 3.000 - 5.000 sinh viên theo học. Chính phủ không tham gia nhiều vào
khối trường học, chính phủ chỉ hỗ trợ tài chính để các trường hoạt động. Các trường
được quản lý bởi một tổ chức của Chính phủ. Mỗi năm Chính phủ đưa cho tổ chức
này khoảng 8 tỷ bảng Anh. Số tiền này được hỗ trợ cho các trường, Chính phủ chỉ
cần các trường cam kết thực hiện đúng số tiền theo cam kết là sử dụng vào giảng


4

dạy và nghiên cứu khoa học chứ Chính phủ không quan tâm, không bảo các trường
dạy môn nào, dạy cái gì. Các trường đại học tự quyết định dạy môn nào cho phù
hợp và làm sao để cho việc dạy đó là tốt.
Công tác kiểm định chất lượng giáo dục đại học cũng rất được chú ý. Ở
Anh có một ban kiểm định chất lượng hoạt động độc lập, không thuộc tổ chức
quản lý tiền của Chính phủ. Ban kiểm định này sẽ phụ trách về chất lượng giảng
dạy của các trường. Chất lượng họ đo được là họ dựa trên chất lượng trải nghiệm
của các trường đó và chất lượng của sinh viên sau khi ra trường. [25].
• Nghiên cứu về các trường đại học ở Úc
Nghiên cứu của Đào Văn Khanh, MBA trường ĐH RMIT (Australia) trong
“Tự trị ĐH: Câu chuyện từ Australia”."Mô hình nào cho tự trị ĐH Việt Nam" . Tác
giả đã đưa ra 5 mô hình phổ biến:
- Mô hình công ty (business model): Mô hình này tập trung ủng hộ ý tưởng
của việc thành lập hội đồng quản trị năng động có cơ cấu nhỏ gọn và linh hoạt

bên trong, nhấn mạnh vào khía cạnh quản lý tài chính và lợi nhuận cho các cổ
đông thành viên (shareholders). Mô hình này gặp phải nhiều chỉ trích vì ưu tiên
hàng đầu của nó là lợi nhuận chứ không phải chất lượng đào tạo.
- Mô hình đối tác truyền thống (traditional stakeholder model): Mô hình này
góp tiếng nói vào lợi ích của các cơ sở giáo dục ĐH công lập, bao gồm người dạy
và người học. Tuy nhiên, mô hình này cũng bị chỉ trích vì gây trở ngại trong việc
quản trị và quản lý một cách hiệu quả thông qua quá trình làm giảm/chậm đi/ hoặc
tránh né những quyết định chiến lược quan trọng.
- Mô hình ủy trị (trusteeship model): Mô hình này thể hiện ở chỗ quản trị nhà
trường không phải vì mục tiêu lợi nhuận (not-for-profit). Phương pháp tiếp cận này
chỉ ra rất rõ các mục tiêu phi lợi nhuận nằm trong số mục tiêu chính của nhà trường.
Tuy nhiên, mô hình này lại ủng hộ quản trị hiệu quả và cấu trúc quản lý để đạt được
mục tiêu tổng thể của nhà trường trong việc học tập, giảng dạy, nghiên cứu và phục
vụ cộng đồng.
- Mô hình cân bằng (equalizer model): Mô hình này là sự kết hợp của nhiều
mô hình khác nhau cùng tồn tại và được điều chỉnh “âm lượng” theo từng thời điểm
thích hợp.
Tác giả cũng đưa ra Kinh nghiệm mô hình Hội đồng trường ở Austrialia: Khi
nói đến quản trị ĐH, trước tiên phải nói Hội đồng trường (HĐT). Nhằm minh bạch hóa
công tác điều hành, chủ tịch HĐT (Chancellor) sẽ chỉ định Hiệu trưởng/giám đốc điều
hành(Vice-Chancellor/President). Hiệu trưởng, các phó hiệu trưởng và nhóm cộng sự
điều hành (executive officers) sẽ phụ trách công tác quản lý thường nhật của nhà
trường (day-to-day management). [22].
• Nghiên cứu về các trường đại học ở Singapore
Báo dân trí số ra ngày 06.12.2011 với bài viết: “EduTrust: Giáo dục tư thục
Singapore - Vững vàng với sự đảm bảo mới”. Giáo dục Singapore từ lâu đã được
đánh giá là một trong những nền giáo dục tiên tiến và đáng tin cậy nhất thế giới.Với
sự phát triển nhanh chóng của hệ thống các Đơn vị Giáo dục Tư thục (PEIs) tại

5

Singapore, bên cạnh các trường công lập danh tiếng, chính phủ Singapore quyết
định thiết lập quy trình quản lý nghiêm ngặt dành cho các đơn vị này, dưới sự giám
sát chặt chẽ của Hội đồng Giáo dục Tư thục Singapore (CPE) và hệ thống chứng
nhận EduTrust dành cho các trường tư thục có nhu cầu tuyển sinh sinh viên quốc tế.
Chứng nhận EduTrust là một chứng nhận đảm bảo chất lượng tự nguyện nhằm
xác nhận tình trạng tài chính và chất lượng cao trong việc quản lý và cung cấp các
dịch vụ giáo dục của một Đơn vị Giáo dục Tư thục (PEI), dựa trên một hệ thống các
tiêu chuẩn toàn diện và nghiêm ngặt. Bất cứ trường tư thục (PEI) nào muốn có
chứng nhận EduTrust phải đáp ứng hàng loạt các tiêu chuẩn nghiêm ngặt về chất
lượng trong quá trình giáo dục và đào tạo, đảm bảo được các dịch vụ bảo vệ quyền
lợi và hỗ trợ sinh viên. Tuỳ thuộc vào khả năng, các trường tư thục vượt qua quá
trình đánh giá sẽ được trao chứng nhận EduTrust Star, EduTrust, hay EduTrust
Provisional.
Chứng nhận EduTrust Được xem là sự đảm bảo của CPE đối với chất lượng
của các chương trình và dịch vụ giáo dục mà PEIs cung cấp, phụ huynh và học sinh
có thể yên tâm khi chọn một trường có chứng nhận EduTrust vì những lợi ích thiết
thực được cam kết. [2].
• Nghiên cứu về các trường đại học ở Nhật Bản
Lữ Đạt – Chu Mãn Sinh (Chủ biên), Cải cách giáo dục ở các nước phát triển,
cải cách giáo dục ở Nhật Bản & Ôxtrâylia– Nhà xuất bản Giáo dục, Hà Nội, 2010
đã nêu bật về mô hình quản lý giáo dục ở Nhật Bản:
Mô hình quản lý nhà nước về giáo dục của Nhật Bản mang nặng tính tập trung và
thống nhất quốc gia. Cơ quan trung ương về quản lý giáo dục là Bộ Giáo dục.
Trước đây, các trường Đại học quốc gia ở Nhật về cơ bản được xem như là
một tổ chức của Nhà nước. Các hoạt động nghiên cứu và giáo dục phụ thuộc phần
nhiều vào ngân sách nhà nước. Nhân sự và tổ chức của trường đều nằm dưới sự
quản lý của nhà nước. Điều này đã khiến các trường bị hạn chế trong công tác
quản lý và chi tiêu dẫn đến kìm chế sự sáng tạo và phát triển của các trường.

Năm 1999, một cuộc họp nội các Nhật đã xác định việc chuyển đổi Đại học
quốc gia thành công ty quản trị Độc lập là một trong những biện pháp cải cách Đại
học quốc gia, Đặc biệt về vấn đề quyền tự chủ của các trường Đại học. Đến tháng
4 năm 2004, tất cả các trường Đại học quốc gia ở Nhật đều chuyển đổi thành công
ty Đại học quốc gia. Tức là theo mô hình tự chủ Đại học tuyệt đối. Theo Luật Công
ty Đại học quốc gia, các quy định về ngân sách và nhân sự sẽ được bãi bỏ nhằm giúp
tăng cường cạnh tranh và bảo đảm tính tự chủ của mỗi trường. Thay đổi lớn nhất về
nhân sự là tập thể nhân viên của trường không còn là công chức nữa và không còn lệ
thuộc vào nhà nước. Nhà nước chỉ còn chức năng: đánh giá chất lượng, thành lập và
đóng cửa trường Đại học và cung cấp nguồn ngân sách cần thiết cho mỗi công ty Đại
học quốc gia dựa trên đánh giá của bên thứ ba. Thay đổi lớn nhất về quản lý nội bộ
là các công ty Đại học quốc gia có Hội đồng quản trị, Hội đồng nghiên cứu và giáo
dục. Trong đó Chủ tịch hội đồng quản trị là người có quyền lực cao nhất.
Hoạt động theo kiểu công ty đã giúp cho các Đại học quốc gia ở nhật có
quyền tự chủ cao hơn. Các trường được chính phủ cho thuê đất để làm trường đại
học, được nhà nước hỗ trợ 50% cho vay tiền đầu tư xây dựng cơ sở vất chất và mua


6

sắm thiết bị; được hỗ trợ 30% tiền học phí so với sinh viên hệ công lập;Trường được
phép lựa chọn cán bộ,giảng viên, trả lương phù hợp, quyết định mức học phí, mở cửa
thị trường để hợp tác với bên ngoài, không lệ thuộc vào chính sách của nhà nước mà
dựa trên đánh giá hiệu quả đầu ra. Mô hình này đã cải thiện năng lực hoạt động và
đem lại hiệu quả và chất lượng đào tạo cho các trường Đại học. Năm 2005, theo một
báo cáo, 87 trường Đại học quốc gia chuyển đổi thành công ty đã thành công trong
việc giảm tổng số tiền trả lương được 13,7 tỷ yên (1.836 tỷ đồng Việt Nam) và kiếm
được 11,8 tỷ yên (1.580 tỷ đồng Việt Nam) từ bản quyền sáng chế. Kết quả, các
trường này đạt được khoản lợi nhuận tổng cộng 71,6 tỷ yên (9.600 tỷ đồng Việt
Nam). Điều đáng nói nữa là, năm 2007 trường Đại học Tokyo Nhật Bản được xếp vị

trí thứ 20 trong 100 trường Đại học uy tín nhất thế giới [46].
• Một số nghiên cứu khác
Nghiên cứu của Van Vught (1994), đã đưa ra hai mô hình "kiểm soát nhà nước"
và "giám sát nhà nước" đối với các trường Đại học. Tác giả đã phân tích mô hình
"kiểm soát nhà nước" là hình thức Nhà nước kiểm soát gần như tất cả các hoạt động
của hệ thống giáo dục Đại học. Bộ giáo dục quy định các điều kiện cần thiết, chương
trình giảng dạy, bằng cấp, hệ thống thi cử, tuyển dụng, bổ nhiệm nhân sự v.v.
Mục đích quan trọng từ các quy định chi tiết của Nhà nước là nhằm tiêu chuẩn hoá
bằng cấp quốc gia mà chủ yếu là do Nhà nước cấp thay vì cơ sở giáo dục Đại học.
Mô hình này thường thấy ở các nước Châu Á.Còn mô hình "giám sát nhà
nước", điển hình như các nước Anh, Mỹ, Australia nơi mà sự can thiệp của nhà
nước đối với các trường Đại học là rất ít. Nhà nước tôn trọng quyền tự chủ của các
trường và khuyến khích khả năng tự quản lý và chịu trách nhiệm. [79].
Nghiên cứu của Arthur M. Hauptman (2006) trong “Tài chính cho giáo dục
đại học”; “Xu hướng và vấn đề” đã khẳng định học phí và hỗ trợ của ngân sách nhà
nước đối với các trường là hai nguồn chính trang trải cho hoạt động của các trường.
Như vậy, ngoài phần đóng góp bằng “học phí” của sinh viên thì cần có sự hỗ trợ
một phần của nhà nước trong các hoạt động của các trường. Ngoài ra, để giúp sinh
viên trang trải học phí, Nhà nước cần có các chính sách hỗ trợ tài chính, có thể dưới
nhiều hình thức như: trợ cấp không hoàn lại, trợ giúp có hoàn lại, cơ hội việc làm,
ưu đãi về thuế. Tác giả kết luận cần nâng cao sự kết hợp giữa ngân sách, học phí và
những chính sách hỗ trợ sinh viên. [68].
Johnstone, D. (1998), trong “The financing and management of higher
edution: A status report on worldwide reforms”, cho rằng chia sẻ chi phí đào tạo đại
học giữa chính phủ với người học là cần thiết, và để thực hiện nó, những vấn đề cần
giải quyết là: Mức học phí thế nào là phù hợp, mức học phí cho các ngành sẽ khác
nhau thế nào cho tương xứng với sự khác nhau về chi phí giữa các chuyên ngành
đào tạo khác nhau, Học phí tăng như thế nào khi các chi phí cơ bản tăng; Các chính
sách tài chính hỗ trợ sinh viên thay đổi như thế nào để đảm bảo chi trả học phí khi
theo đuổi hệ đại học?. [50].

- Nghiên cứu của Kaplan & Norton đưa ra mô hình Balanced Scorecard: các
công ty đều quản lý dựa trên doanh thu - lợi nhuận càng cao chứng tỏ công ty
hoạt động càng tốt. Quan niệm này đúng nhưng chưa đủ bởi vì ngoài doanh thu
còn có những thành quả vô hình khác nhưng lại có giá trị rất lớn như danh
tiếng, hình ảnh của công ty trong tâm trí của khách hàng, sự hài lòng của cán


7

bộ nhân viên đối với cách thức hoạt động của công ty. Khi đánh giá hiệu quả
hoạt động của một công ty, không thể chỉ tính đến doanh thu bởi vì chỉ số tài
chính chỉ thể hiện kết quả của những hành động trong quá khứ chứ không phác
thảo được những định hướng hoạt động trong tương lai. Nếu các công ty chỉ
khăng khăng đạt được những thành quả vật chất mà không nhắm đến những giá
trị phi vật chất như đã đề cập ở trên thì sẽ không cạnh tranh nổi trên thương
trường. [51].
b) Một số nghiên cứu trong nước
Kể từ đầu những năm 2000, công tác Quản trị trong các trường đại học NCL ở Việt
Nam được tiến hành khá mạnh mẽ và đã có nhiều tác giả Việt Nam nghiên cứu về vấn đề
này. Các hình thức nghiên cứu, gồm có: các bài viết trên các tạp chí khoa học, chuyên
san trong và ngoài nước; hội thảo khoa học; các đề tài nghiên cứu; Luận án và luận văn
thuộc các hệ đào tạo sau đại học và đại học. Dưới đây là khái quát một số công trình
nghiên cứu ở Việt Nam liên quan đến đề tài mà tác giả có điều kiện tiếp cận.
• Nghiên cứu Mô hình trường đại học tư thục ở Việt Nam
Tại Hội thảo “mô hình trường đại học tư thục ở Việt Nam” do Hiệp hội các
trường ngoài công lập Việt Nam đã tổ chức tháng 03.2011 tại trường Đại học Kinh
doanh và Công nghệ Hà Nội: Nhiều vấn đề về sở hữu, khái niệm trường đại học
ngoài công lập vì lợi nhuận và phi lợi nhuận, cũng như mối quan hệ giữa nhà giáo
dục và nhà đầu tư... đã được đưa ra tranh luận khá gay gắt; vấn đề “vốn sở
hữu”trong các trường đại học NCL còn nhiều ý kiến khác nhau. Các nghiên cứu và

các cuộc hội thảo này đều chỉ rõ một số biểu hiện của những tác động tích cực trong
quản trị điều hành, quyền tự chủ tăng lên và tính linh hoạt cao hơn cho các cơ sở
giáo dục đào tạo NCL. Đồng thời cũng đã chỉ ra một số hạn chế của thực tiễn công
tác quản trị điều hành giáo dục trong các trường đại học NCL ở Việt Nam về công
tác quản trị (đặc biệt là quản trị về tài chính) chưa có tác động tích cực tới hiệu quả
quản trị điều hành giáo dục. Các tác giả trên cũng đã chỉ rõ trong công tác quản trị
tài chính, sự tham gia của các bên liên quan (giáo viên, phụ huynh) vào quá trình
lập kế hoạch tài chính hầu như chưa có, thông tin về việc chi tiêu các khoản thu từ
học phí và đóng góp của người dân cũng chưa thực sự minh bạch. Bên cạnh đó,
trách nhiệm giải trình của ngành giáo dục với người sử dụng dịch vụ (giải trình từ
phía cầu) chưa rõ ràng. [27]. [31].
• Nghiên cứu“Mô hình ERP cho các trường đại học”
Nghiên cứu của Nguyễn Văn Chức – Trường đại học Kinh tế - Đại học Đà
Nẵng với “Mô hình ERP cho các trường đại học” tác giả đã phân tích:
Trong môi trường giáo dục đại học hiện đại, các trường đại học đang gặp rất
nhiều thách thức từ áp lực tăng chỉ tiêu tuyển sinh trong khi qui mô về cán bộ giảng
dạy, kinh phí cho đào tạo không theo kịp, mở rộng các loại hình đào tạo (từ xa, trực
tuyến,…), đổi mới chương trình và phương pháp giảng dạy và học tập theo xu
hướng ứng dụng công nghệ thông tin, yêu cầu chuẩn hóa qui trình quản lý, trao đổi
thông tin và hội nhập với các trường đại học khác trên thế giới… Từ đó một bài
toán đặt ra cho hầu hết các trường Đại học là tìm ra mô hình hiệu quả hỗ trợ nhà
trường trong việc tổ chức quản lý và điều hành thống nhất.


8

ERP có thể nói đơn giản đó là chuẩn hóa qui trình quản lý (ISO) trong môi
trường công nghệ thông tin (IT). Nói đến ERP, người ta nghĩ ngay đến giải pháp
quản lý tổng thể nguồn lực doanh nghiệp dựa vào việc chuẩn hóa qui trình quản lý
(ISO) trên nền tảng của công nghệ thông tin. Tuy nhiên, những năm gần đây, xu thế

ứng dụng ERP vào môi trường đại học đang phát triển mạnh mẽ và mang lại rất
nhiều thuận lợi trong công tác điều hành hoạt động của nhà trường. Những nhà
cung cấp ERP hàng đầu thế giới như ORACLE, SAP, PEOPLESOFT đã và đang
thành công với mô hình ERP cho rất nhiều các trường đại học lớn trên thế giới như
Anh, Mỹ, Đức,…
Về hình thức, một giải pháp ERP là một hệ thống tích hợp các phân hệ quản lý
toàn bộ công đoạn trong quy trình sản xuất của doanh nghiệp, gồm: hoạch định,
kiểm tra, vật tư đầu vào, sản phẩm đầu ra, phân phối, kế toán, nhân lực... Đây là
dạng sản phẩm đặc biệt kết hợp công nghệ thông tin (CNTT) với qui trình quản lý
được chuẩn hóa. Vì thế, việc đầu tư cho một giải pháp ERP không đơn thuần là mua
một phần mềm mà chuẩn hóa các quy trình nghiệp vụ của doanh nghiệp bằng
CNTT. Trong môi trường đại học, hệ thống ERP phải được điều chỉnh, thêm bớt
một số phân hệ cho phù hợp như phân hệ quản lý nhân sự (cán bộ, sinh viên), phân
hệ quản lý tài chính, phân hệ quản lý thư viện, phân hệ quản lý văn bằng, phân hệ
quản lý học tập, đào tạo, cơ sở vật chất. [59].
• Nghiên cứu “Quản lý trường đại học theo mô hình Balanced scorecard”
Nghiên cứu của Nguyễn Hữu Quý (2010) – Đại học Đà Nẵng về “ Quản lý
trường đại học theo mô hình Balanced scorecard” (tạp chí khoa học và công nghệ,
đại học Đà Nẵng – số 2(37.2010) tác giả đã phân tích:
Hiện nay, vấn đề quản lý trường đại học một cách hiệu quả hơn, xây dựng và
phát triển nhà trường trở thành những cơ sở đào tạo có chất lượng cao và có uy tín
hơn đang là vấn đề trăn trở của các nhà quản lý giáo dục đại học Việt Nam. Tác giả
liên hệ đến Balanced Scorecard - một mô hình quản lý kinh tế rất hiệu quả và
phân tích tính ứng dụng của nó trong lĩnh vực giáo dục đại học dưới bốn bình
diện: tài chính, sinh viên, học hỏi và phát triển, và các hoạt động nội bộ nhằm thực
hiện tốt mục tiêu của nhà trường. Trong môi trường hội nhập quốc tế, các trường
đại học đang bị tác động dưới nhiều hình thức như: phải mở rộng phạm vi hoạt
động, quy mô đào tạo và các mối quan hệ hợp tác và nâng cao chất lượng (Held et
al., 1999). Trong khi đó, theo Phó Thủ tướng kiêm Bộ Trưởng Bộ Giáo dục và Đào
tạo Nguyễn Thiện Nhân “mô hình quản lý trường đại học còn lạc hậu” (Vũ, 2009).

Vì vậy, để thích ứng với tình hình mới, các trường đại học Việt Nam phải điều
chỉnh chiến lược hoạt động và mở rộng các quan hệ hợp tác. Tuy nhiên, vấn đề đặt
ra là cần phải quản lý nó theo mô hình nào và theo những tiêu chí cụ thể nào để có
thể theo kịp sự phát triển của các trường đại học trong khu vực và thế giới. Xuất
phát từ lý do trên, tác giả liên hệ đến mô hình Balanced Scorecard (Kaplan &
Norton, 2001) (gọi tắt là BSC, tạm dịch là Thẻ điểm cân bằng), một mô hình quản
lý đã được áp dụng rất thành công trong lĩnh vực kinh doanh. Những nghiên cứu
rộng rãi cho thấy rằng, vào năm 2001 đã có khoảng 50% các công ty lớn ở khu vực
Nam Mỹ và 45% ở Châu Âu áp dụng mô hình BSC. Tuy nhiên, còn ít nghiên cứu
liên quan đến việc ứng dụng BSC trong lĩnh vực giáo dục.


9

Từ lý do đó, tác giả nhằm giới thiệu mô hình BSC và nghiên cứu tính ứng
dụng của nó đối với giáo dục đại học Việt Nam. Tác giả phân tích: Từ trước đến
nay, các công ty đều quản lý dựa trên doanh thu - lợi nhuận càng cao chứng tỏ
công ty hoạt động càng tốt. Quan niệm này đúng nhưng chưa đủ bởi vì ngoài
doanh thu còn có những thành quả vô hình khác nhưng lại có giá trị rất lớn như
danh tiếng, hình ảnh của công ty trong tâm trí của khách hàng, sự hài lòng của
cán bộ nhân viên đối với cách thức hoạt động của công ty. Khi đánh giá hiệu quả
hoạt động của một công ty, không thể chỉ tính đến doanh thu bởi vì chỉ số tài
chính chỉ thể hiện kết quả của những hành động trong quá khứ chứ không phác
thảo được những định hướng hoạt động trong tương lai. Nếu các công ty chỉ khăng
khăng đạt được những thành quả vật chất mà không nhắm đến những giá trị phi vật
chất như đã đề cập ở trên thì sẽ không cạnh tranh nổi trên thương trường. Vì vậy,
Kaplan & Norton đưa ra mô hình Balanced Scorecard nhằm cụ thể hóa các tiêu chí
đánh giá để tạo ra một môi trường hoạt động hiệu quả và có tính cạnh tranh cao hơn.
BSC được xem như là mô hình quản lý nhằm chuyển những hình ảnh, sự cam kết và
chiến lược của một công ty thành những mục tiêu hoạt động cụ thể, những chỉ số có thể

đo được. Cụ thể, BSC nhấn mạnh đến bốn bình diện sau:
• Financial Perspective (Tài chính): Cung cấp thông tin về doanh thu của
tổ chức, và nhấn mạnh đến yếu tố quản lý tài chính hiệu quả.
• Customer Perspective (Khách hàng): Nhấn mạnh sự quan tâm đến quyền
lợi của khách hàng với phương châm “khách hàng là thượng đế”.
• Internal Bussiness Processes Perspective (các quy trình nội bộ): Nhấn
mạnh đến các hoạt động và quy trình cụ thể để thực hiện triệt để các mục tiêu và kế
hoạch đã đề ra.
• Learning and Growth Perspective (Học tập và phát triển): Mọi nhân viên
phải luôn học tập để nâng cao trình độ chuyên môn, hoàn thành tốt mọi nhiệm vụ.
Qua bốn “bình diện” trên, tác giả cho rằng BSC là một bản đồ chiến lược
kinh doanh, bao hàm toàn bộ các hoạt động của một tổ chức. Nó minh họa việc
một công ty thực hiện nhiệm vụ bằng các hành động cụ thể như xác định
Objectives (mục tiêu), Measures (chuẩn đánh giá), Targets (mục đích), Initiatives
(sáng kiến). Chính vì vậy tác giả cho rằng cần thiết phải áp dụng Balanced
Scorecard trong quản lý giáo dục đại học Việt Nam. Trước đây, quan hệ giữa các
trường đại học rất hạn chế, các trường chỉ chú trọng đến việc điều hành các hoạt
động thường nhật. Ngày nay, các trường không còn thu mình được nữa, không
thể hoạt động độc lập mà đang chịu sự giám sát và đánh giá của xã hội. Sự đánh
giá liên quan đến nhiều vấn đề như chất lượng đội ngũ, thành tích về đào tạo và
NCKH, chất lượng sinh viên đầu ra. Các tiêu chí này không chỉ được đánh giá
trong phạm vi nước ta mà còn được đánh giá ở tầm quốc tế, khi mà ngày càng có
nhiều công ty nước ngoài hoạt động tại Việt Nam. Chất lượng đào tạo và uy tín của
một trường đại học Việt Nam sẽ được nâng lên rất nhiều nếu sinh viên tốt nghiệp
được các công ty nước ngoài, tập đoàn đa quốc gia đánh giá cao và tuyển dụng vào
làm việc. Vì vậy lãnh đạo các trường đại học phải tự xem trường mình như là
những doanh nghiệp thực thụ và phải thường xuyên đổi mới, điều chỉnh chiến lược
phát triển trong môi trường cạnh tranh hiện nay. [57].

10

• Nghiên cứu Quản lý đại học theo mô hình“University cooperation”
Nghiên cứu của GS. TSKH. Bùi Văn Ga (2008) – Giám đốc Đại học Đà
Nẵng, “các trường Đại học Việt Nam phải áp dụng mô hình quản lý theo kiểu
công ty (University cooperation) (Bùi, 2008). Ở Hàn Quốc, 96% giáo sư của đại
học quốc gia Seoul đồng tình để chuyển trường hoạt động theo mô hình công ty
nhằm cải thiện tính cạnh tranh quốc tế. Hay ở Nhật Bản, vào năm 1999, nội các
Nhật xác định việc chuyển đổi đại học quốc gia thành công ty quản trị độc lập là
yêu cầu tất yếu.. Một ví dụ cụ thể là Đại học Queensland Australia (UQ) - một
trong bốn trường đại học nghiên cứu hàng đầu của Australia và được xếp hạng
thứ 33 trên thế giới vào năm 2007 - luôn khẳng định mình là doanh nghiệp 1 tỷ
Úc kim (a billion dollar enterprise) và điều đó cũng được quốc tế công nhận.
Chiến lược hoạt động của UQ được xây dựng dựa trên bộ chuẩn đầu ra, tức là
nhà trường luôn tìm hiểu và phân tích xem sinh viên, cộng đồng và doanh nghiệpđơn vị sử dụng ‘sản phẩm đào tạo’ của họ cần gì, để từ đó trường xây dựng chiến
lược hoạt động dựa theo các tiêu chí đó.
Để có được sự thành công và đẳng cấp quốc tế như UQ, thiết nghĩ rằng
các trường đại học Việt Nam cần phải được vận hành theo mô hình quản trị
doanh nghiệp như vậy. Các trường không đơn thuần chỉ mở cửa và đợi sinh viên,
mà phải đi tìm sinh viên, đặc biệt là sinh viên giỏi về trường. Muốn được như vậy,
trước hết các trường phải không ngừng nâng cao chất lượng đào tạo, duy trì sự phát
triển tốt và bền vững để nâng cao vị thế của mình trong và ngoài nước. Từ những lý
do trên, tác giả cho rằng việc áp dụng BSC sẽ giúp các trường đại học xác định và
thực hiện được những chiến lược phát triển thích hợp trong quá trình hội nhập về
giáo dục và đào tạo. [28].
• Nghiên cứu về những nguyên tắc cơ bản của quản trị đại học đương đại
Nghiên cứu của tác giả Đào Văn Khanh, MBA trường ĐH RMIT (Australia)
đã "phân tích những nguyên tắc cơ bản của quản trị ĐH đương đại, đồng thời đề
xuất mô hình thích hợp cho các ĐH đa ngành ở Việt Nam". Theo đó quan trọng
nhất là tự chủ học thuật. Tác giả cho rằng: một trường ĐH có thể không được tự chủ

về tài chính hoặc nhân sự nhưng tự chủ về học thuật là điều không thể chối cãi.
Đi đối với tự chủ học thuật là trách nhiệm xã hội. Thực tế cho thấy, tự chủ càng
cao, trách nhiệm sẽ càng nặng. Vì vậy, sẽ không có gì khó hiểu khi không ít trường
ĐH Việt Nam trong tương lai không xa - những trường vốn đã quen với “nguồn sữa”
bao cấp - từ chối nhận quyền lợi “thiêng liêng” này. [18].
• Nghiên cứu của Trần Huỳnh về “Bất ổn trường tư”
Nghiên cứu của Trần Huỳnh (2011) về “Bất ổn trường tư” đăng trên Báo
tuổi trẻ số ra ngày Thứ Năm, 15/12/2011, đã phân tích những mâu thuẫn âm ỉ giữa
các nhà đầu tư và các nhà giáo, giữa nội bộ HĐQT và Hiệu trưởng. Tác giả viết “Từ
khi chuyển sang loại hình tư thục (tháng 5-2010) đến nay, Trường ĐH Hùng Vương
nảy sinh bất đồng giữa chủ tịch HĐQT và hiệu trưởng. Để giải quyết việc này,
tháng 3-2011 ông Lương Ngọc Toản (chủ tịch HĐQT), Lê Văn Lý (hiệu trưởng) và
Đặng Thành Tâm (nhà đầu tư) thỏa thuận để ông Toản và ông Lý cùng đề nghị
HĐQT thôi chức của hai ông. Đồng thời đề nghị HĐQT bầu ra chủ tịch HĐQT và


11

hiệu trưởng mới. Nhưng ngay sau đó tình hình của trường càng trở nên phức tạp
hơn...Với chức danh chủ tịch HĐQT, ông Đặng Thành Tâm đã mời ông Nguyễn
Đăng Dờn làm hiệu trưởng mới của trường. Tuy nhiên, chỉ sau hai tháng ông Dờn
làm quyền hiệu trưởng, ông Tâm lại ra quyết định ông Lê Văn Lý tiếp tục làm hiệu
trưởng và buộc ông Dờn bàn giao công việc. Sau đó ông Tâm lại gửi văn bản đến các
cơ quan chức năng đề nghị miễn nhiệm chức danh hiệu trưởng của ông Lý vì lý do
không được HĐQT tín nhiệm. Ngay sau đó, ông Tâm cùng một số thành viên HĐQT
có văn bản gửi UBND TP.HCM cho rằng từ năm 2005-2010 ông Lý có nhiều sai
phạm tài chính, nhiều năm không kê khai nộp thuế... Đồng thời đề nghị cơ quan công
an kinh tế làm rõ sai phạm về tài chính của nhà trường. Tại đại hội cán bộ công nhân
viên trường này (tháng 7-2011), hiệu trưởng Lý cho rằng: “Mâu thuẫn nảy sinh từ khi
có quyết định chuyển đổi loại hình trường. Từ đây, chủ tịch HĐQT, nhà đầu tư mới

lấn sân rất sâu và toàn quyền quyết định mọi hoạt động của nhà trường”. Cũng theo
Trần Huỳnh thì vấn đề “Xung đột tiền - quyền, Chung thuyền khác hướng”, rắc rối
“tài sản không chia” là những vấn đề đang trở nên gay gắt trong các trường đại học
NCL….. nguyên nhân là do cơ chế chính sách chưa rõ ràng. [52].
Phân tích những nghiên cứu về các trường đại học tiên tiến trên thế giới và các
trường đại học trong nước đã chỉ ra bài học cho Việt Nam: thế nào là đại học Phi lợi
nhuận và thế nào là đại học vì lợi nhuận. Sự khác nhau cơ bản giữa trường đại học phi lợi
nhuận và vì lợi nhuận là mô hình quản trị tài chính. Đại học Phi lợi nhuận là trường đại
học mà tài sản của trường là của chung, không thuộc về các cá nhân hay nhóm riêng biệt.
Các nghiên cứu cũng cho thấy vai trò quan trọng của HĐQT và BGH khá rõ ràng.
HĐQT là người tổ chức, sáng lập và đề ra các chiến lược. Còn BGH là người thực thi
các chiến lược và các hoạt động của nhà trường theo nghị quyết của HĐQT. Đa số các
nghiên cứu cũng đồng ý cho rằng nên để các trường đại học NCL hoạt động theo mô
hình công ty thì sẽ bảo vệ được quyền lợi của các nhà đầu tư. Đồng thời nhà nước cũng
cần chuyển đổi từ mô hình “kiểm soát nhà nước" sang mô hình "giám sát nhà nước"
đối với các trường Đại học, có nghĩa là sự can thiệp của nhà nước đối với các trường
Đại học là rất ít. Nhà nước tôn trọng quyền tự chủ của các trường và khuyến khích
khả năng tự quản lý và chịu trách nhiệm.
c) Một số lý thuyết về quản trị trường đại học
Lý thuyết về mô hình “kiểm soát nhà nước”
Mô hình “kiểm soát nhà nước” thường gặp ở các nước Châu Âu “vốn có sự
can thiệp khá sâu của Nhà nước và của giới chính thể học thuật” (Braun and
Murien, 1999:17). Theo Neave và van Vught (1994:9), Nhà nước đóng vai trò quan
trọng trong việc quyết định hệ thống giáo dục ĐH học, tức Nhà nước “kiểm soát
gần như tất cả các hoạt động của hệ thống giáo dục ĐH. Bộ Giáo dục qui định các
điều kiện cần thiết, chương trình giảng dạy, bằng cấp, hệ thống thi cử, tuyển
dụng/bổ nhiệm nhân sự. Mục đích quan trọng từ các qui định chi tiết của Nhà nước
là nhằm tiêu chuẩn hóa bằng cấp quốc gia mà chủ yếu là do Nhà nước cấp thay vì
cơ sở giáo dục ĐH”. Pháp là một thí dụ điển hình của mô hình này[22].
Lý thuyết về mô hình “giám sát nhà nước”

Ngược với mô hình “kiểm soát nhà nước” là mô hình “giám sát nhà nước”.
Mô hình này thể hiện rõ ở các nước Anh, Mỹ, Úc, nơi mà sự can thiệp của nhà nước


12

đối với các trường là khá thấp. Vai trò của nhà nước là giám sát hệ thống ĐH thay
vì kiểm soát bởi nhà nước muốn đảm bảo chất lượng học thuật và duy trì mức độ
chịu trách nhiệm cao của các trường. Neave và van Vught (1994:11) đã miêu tả:
“Trong mô hình này, sự tác động/can thiệp của nhà nước thường không cao. Nhà
nước không can thiệp sâu vào cơ sở giáo dục ĐH thông qua các qui định chi tiết và
kiểm soát chặt chẽ như mô hình nhà nước kiểm soát mà tôn trọng quyền tự chủ của
các trường và khuyến khích khả năng tự quản lý và chịu trách nhiệm”.
Theo đó, nhà nước đóng vai trò là người giám sát và quản lý từ xa và dùng
các hành lang và khuôn khổ pháp lý để điều tiết. Mô hình này, theo Neave và
van Vught cũng như của các học giả về quản trị ĐH thế giới được xem là mô
hình phù hợp nhất trong giai đoạn khủng hoảng giáo dục ĐH hiện nay bởi nó có
khả năng tạo nên sự đột biến sáng tạo trong các cơ sở giáo dục ĐH. [79].
Lý thuyết về mô hình tự chủ đại học tuyệt đối
Có khá nhiều quan điểm khác nhau về quản trị ĐH. Giống như các tổ chức nhà
nước và tư nhân, trường ĐH không thể đứng ngoài những thay đổi lớn của xã hội
(Bargh và các cộng sự, 1996). Các tác động bên ngoài như sự chuyển hướng từ đào
tạo tinh hoa sang đại trà, sự gia tăng nhanh số lượng của sinh viên, việc khan hiếm
các nguồn lực tài chính và các biến đổi trong môi trường chính trị đã làm bản thân
Nhà nước và các trường đứng trước sự lựa chọn hoặc chấp nhận thay đổi hoặc là
chết (Becher và Kogan, 1992). Ở Úc chẳng hạn, viêc thay đổi này thể hiện vai trò
điều phối sâu hơn của nhà nước. Ở Canada đang có xu hướng gia tăng sự điều phối
của Nhà nước đối với hệ thống giáo dục ĐH, đồng thời gia tăng yêu cầu trách
nhiệm xã hội và giải trình đối với các trường. Ở Mỹ chứng kiến sự mở rộng các
khung pháp lý về trách nhiệm thể chế. Ở Anh, hiện đang có sự điều tiết tập trung

trong việc quản trị hệ thống ĐH của nhà nước. Riêng ờ Hà Lan lại có xu hướng
ngược lại (Goedegeburre và Hayden, 2007). [22]. [37].
Xu hướng ảnh hưởng của yếu tố thị trường cũng là một vấn đề rất quan trọng.
Braun và Merrien (1999) nhấn mạnh tầm quan trọng của một “thị trường hoàn
chỉnh” (perfect operation of markets) và đề xuất các trường cần phải tập trung vào
khía cạnh thị trường. Một số học giả khác lại cho rằng yếu tố thị trường không phải
là ý tưởng hoàn hảo bởi vì sẽ không thể có một “thị trường hoàn hảo” (perfect
market) trong giáo dục ĐH mà là một “cận thị trường” (quasi-market) (Amaral và
Magalhaes). Theo Dill (1997), cần xác lập và ứng dụng xu hướng “cận thị trường”
thay vì “thị trường hoàn hảo” trong giáo dục nhằm quản lý nhà trường một cách có
hiệu quả. Theo đó, cơ quan nhà nước trung ương có thể hành động như một cơ quan
đại diện cho nhu cầu và lợi ích của khách hàng, đồng thời thay mặt khách hàng ký
hợp đồng với các cơ sở giáo dục ĐH để cung cấp các sản phẩm. Điều này cho thấy
giáo dục là một sản phẩm hàng hóa đặc biệt chứ không phải là một loại hàng hóa
thông thường để có thể thương mại hóa theo dạng “thị trường hoàn hảo”. Vai trò
của Nhà nước là hỗ trợ và điều tiết theo hướng “cận thị trường” để mục tiêu của
giáo dục không bị bóp méo và hiểu sai lệch. Trên quan điểm này, Marginson
(2002) nhấn mạnh: “Các trường ĐH không phải là các công ty/ tổ chức tư nhân
sản xuất ra các loại hàng hóa dịch vụ thông thường. Mặc dù mức độ hỗ trợ tài
chính của chính phủ ở từng giai đoạn có thể khác nhau nhưng cũng không thể xem
trường ĐH là nơi mua bán hàng hóa. Trường ĐH được thành lập và hoạt động


13

trong khuôn khổ pháp lý qui định nhằm sản xuất ra nhiều loại hàng hóa công và tư
với chức năng chính của nó là giảng dạy và nghiên cứu. Vì vậy, trường ĐH là một
phần quan trọng của hệ thống cơ sở hạ tầng quốc gia với trách nhiệm chính là tạo
ra những sản phẩm công phục vụ xã hội”. Như vậy, nhà nước để xã hội, người sử
dụng “sản phẩm” của các trường Đại học tự đánh giá theo hướng tiếp cận thị

trường, thông qua việc tiếp nhận và sử dụng người học sau khi ra trường về làm
việc, còn các nhân tố khác như đầu vào, môi trường học tập và chất lượng đào tạo
(V, M, C) để cho các trường tự chịu trách nhiệm. Đây là “mô hình tự chủ đại học
tuyệt đối”. [22]. [79].
Lý thuyết về “quản trị chia sẻ”
Một vấn đề tiếp theo đối với quản trị ĐH là hình thức “quản trị chia sẻ”
(shared governance) từ giới học thuật. “Quản trị chia sẻ” hay còn được gọi là “quản
trị tập thể” chiếm vị trí quan trọng bởi trường ĐH là một tập thể phức hợp được cấu
thành chủ yếu từ các giáo sư, cán bộ giảng dạy và sinh viên.
Trong những thập niên vừa qua, tiếng nói của các nhóm đối tượng trên là quan
trọng. Tuy nhiên, vai trò của nhóm học thuật này ngày nay có vẻ yếu đi vì họ có xu
hướng chống lại các thay đổi, đặc biệt là sự chuyển hướng từ “quản trị chia sẻ” sang
quản trị theo mô hình công mới (new public management), nơi quyền lực thường
tập trung vào Hội đồng quản quản trị và giám đốc điều hành.Trong bối cảnh đó,
quyền lực của của Hội đồng trường (đối với trường công) và Hội đồng quản trị (đối
với trường tư) và giám đốc điều hành (tức hiệu trưởng) ngày càng tăng cao nhằm
đối phó với những biến động của xã hội, khan hiếm các nguồn kinh phí và trên hết
là thích ứng với kinh tế thị trường. Hầu hết các học giả về quản trị ĐH tiên tiến trên
thế giới đồng ý rằng xu hướng trường ĐH hoạt động như một doanh nghiệp/ công ty
(để đảm bảo hiệu quả đầu tư) kết hợp với hương vị “cận thị trường” (để thích ứng
với nền kinh tế thị trường nhưng tránh thương mại hóa) dưới sự hỗ trợ, giám sát và
điều tiết (state supervision) của nhà nước là mô hình hoạt động tối ưu nhất của các
trường ĐH trên thế giới hiện nay. [22]. [79].
Một vấn đề khác của quản trị trong việc ra quyết định là mối quan hệ giữa tam
giác quyền lực: giám đốc điều hành/hiệu trưởng (executive), hội đồng quản trị
(governing board) và hội đồng khoa học (academic board). Hội đồng quản trị được
xem như cơ quan quyền lực cao nhất của trường - “người gác đền” (institutional
safe guard) - quyết định các chính sách, qui hoạch chiến lược, định hướng và đầu tư
lớn của trường. Vai trò của Hội đồng quản trị giống như một cơ quan “đệm”
(buffer) nhằm giám sát các hoạt động của trường và thay mặt nhà trường làm việc

với các đối tác bên ngoài. Điều này có nghĩa là hội đồng trường chịu trách nhiệm
trước nhà nước và xã hội về các hoạt động của trường chứ không phải ban giám
hiệu như ở Việt Nam. Trong khi đó, vai trò của giám đốc điều hành/ hiệu trưởng là
điều hành/ quản lý công viêc hàng ngày và thực thi các chính sách, định hướng do
Hội đồng quản trị thông qua. Đối với hội đồng khoa học, vai trò của nó là đảm bảo
cao nhất chất lượng học thuật và nghiên cứu của nhà trường dưới sự quản lý của
giám đốc điều hành/ hiệu trưởng.
Ở các nước, thành phần của Hội đồng trường là khá đa dạng, chủ yếu là đại
diện từ giới công nghiệp, chính phủ, nhà khoa học có uy tín, giáo sư, cán bộ, sinh
viên, chính quyền địa phương v.v. Theo đó, tỉ lệ của người từ ngoài trường thường
chiếm khoảng 60-70% . Thông thường, số thành viên trung bình của Hội đồng quản


14

trị các trường ĐH Úc vào khoảng 19-30 trong khi ở Mỹ dao động từ 25 đến 35. Ở
một số nước châu Âu, hội đồng trường chủ yếu được chỉ định bởi chính quyền
thành phố, tiểu bang hoặc liên bang (tiêu biểu là trường ĐH Kỹ thuật Delft, Hà
Lan). Điều đặc biệt quan trọng là trong thành phần của Hội đồng trường cần phải có
một số chuyên gia về kinh tế, tài chính và pháp luật để có thể giúp trường tính toán
hiệu quả chi phí đầu tư cũng như hoạt động trong khuôn khổ luật pháp qui định.
Đây là điều ít thấy ở các trường ĐH Việt Nam. [22].
Ngoài các lý thuyết về mô hình trường đại học nói trên còn có Lý thuyết hỗn
hợp là tổ hợp hai mô hình “kiểm soát nhà nước” và mô hình “tự chủ đại học tuyệt
đối”. [48].
Trên cơ sở phân tích những khái niệm về Quản trị và Quản lý, những lý thuyết
về quản trị trường đại học, tác giả đồng nhất với Theo Gallagher (2002:2), cho rằng
“quản trị” trường đại học là cấu trúc của các mối quan hệ nhằm mang đến sự kết
dính, ủy nhiệm chính sách, kế hoạch và ra quyết định, chịu trách nhiệm trước nhà
trường, cộng đồng xã hội và người học về sự tin cậy, tính thích ứng và hiệu quả chi

phí quản lý trong khi quản lý nhằm đạt được kết quả mong đợi thông qua việc phân
chia trách nhiệm, nguồn lực và kiểm soát tính hiệu lực và hiệu quả”.
Quản trị trường đại học tập trung vào các cơ cấu và các quy trình hoạt động
của trường đại học chủ yếu trên các lĩnh vực: Quản trị về cơ cấu tổ chức, nhân sự;
Quản trị về đào tạo, nghiên cứu khoa học và hợp tác quốc tế; Quản trị về công tác
kiểm định và đánh giá chất lượng; Quản trị về tài chính nhằm đảm bảo: tính hiệu
quả; tính hiệu lực và tính bền vững. Đồng thời đảm bảo sự công bằng, tính minh
bạch, tính trách nhiệm và tính giải trình. Trong khi đó, quản lý trường đại học tập
trung vào các công cụ cần thiết để điều hành trường đại học. Quản trị trường đại học
được đặt ở một tầm cao hơn nhằm đảm bảo rằng trường đại học sẽ được quản lý
theo một cách thống nhất từ trên xuống dưới. Có một mảng chung giữa hai lĩnh vực
này là mảng chiến lược, một vấn đề được xem xét cả ở cấp độ Quản trị trường đại
học lẫn cấp độ quản lý trường đại học.
d) Triết lý Giáo dục của các nước và Bài học cho các trường đại học ở việt Nam
(i). Triết lý Giáo dục của Mỹ
Triết lý giáo dục “tự chủ - tự do” tạo ra sự đa dạng về nhân tài, từ đó sinh ra
sự phồn thịnh về thành quả cho nền kinh tế - xã hội Mỹ. Tổng thống thứ hai của Mỹ
John Adams từng nói: “Trẻ em nên được giáo dục dựa theo nguyên tắc tự do”. Suốt
hơn 200 năm phát triển, nền giáo dục Mỹ vẫn trung thành với triết lý đó. Những
công dân Mỹ tương lai được định hình bởi giá trị cốt lõi là tự do đi kèm với tự chủ.
Cũng chính vì thế mà giá trị của “giấc mơ Mỹ” đã và đang len lỏi đến tất cả “ngóc
ngách” của thế giới.
“Tự do” gắn liền “tôn trọng” và “trách nhiệm”:
Nền giáo dục Mỹ hướng đến việc đào tạo ra những con người tự do, có thể
dễ dàng thích nghi với cuộc sống đang biến động từng ngày. Người Mỹ hiểu rằng
việc “bó buộc” trẻ em trong những quyển sách “quốc định” chỉ khiến sức tưởng
tượng và sự sáng tạo của trẻ bị giới hạn. Điều đó đồng nghĩa với việc hạn chế khả
năng sống của trẻ trong một thế giới hội nhập, đa dạng. Đó là lý do tại sao chương
trình học tại các trường ở Mỹ rất giàu tính trải nghiệm, kích thích sự phát hiện,
khuyến khích trẻ đưa ra tất cả suy nghĩ “xung quanh một câu hỏi”. Tuy nhiên, triết

lý “tự do” không có nghĩa là thiếu sự tôn trọng hay thiếu bình đẳng. Cái tự do mà


15

người Mỹ muốn có là tự do về tư tưởng - quyền được giữ quan điểm của bản thân.
Nhưng phải tôn trọng ý kiến (hay sự tự do tư tưởng) của người khác. Chẳng hạn,
nếu một sinh viên ngành sinh học không tin theo thuyết tiến hóa, anh ta được quyền
giữ nguyên lập trường. Nhưng sinh viên này vẫn phải tìm hiểu học thuyết đó khi
bước vào lớp như các bạn khác.
Nhà trường tự chủ - học trò nhiều lựa chọn:
Chuyên gia giáo dục Antonella Corsi-Bunker thuộc Trường ĐH Minnesota
(Mỹ) chỉ ra rằng từ xưa, những nhà lập quốc Hoa Kỳ đã có ý thức dùng nhiều
phương pháp khác nhau để bảo đảm tự do trong giáo dục. Yếu tố quan trọng hàng
đầu là sự tự do, tự chủ của các trường học. Hiến pháp Mỹ tách bạch nhà nước, nhà
thờ với nhà trường. Như vậy không một tư tưởng nào được quyền gạt đi ý kiến trái
chiều theo kiểu “bãi truất bách gia, độc tôn Nho thuật”.
Người Mỹ dạy trẻ cách “tự đưa ra chọn lựa” ra sao?:
Người Mỹ rất chú trọng việc rèn luyện tư duy độc lập cho trẻ nhỏ. Khi mới
đi học, trẻ thường nhìn nhận thế giới một cách phiến diện, chỉ có đen-trắng, đúng-sai.
Nhiệm vụ đầu tiên của người thầy là giúp học sinh mở rộng tầm mắt để thấy được
một thế giới đa chiều - một câu hỏi có nhiều đáp án, một hiện tượng có nhiều cách lý
giải hay một bức ảnh sẽ có nhiều cái tên ở những góc cạnh khác nhau. Đến lúc này trẻ
có xu hướng cho rằng “mọi thứ đều đúng” hoặc ngược lại là “không có gì đúng cả”.
Điều giáo viên cần làm là dạy trẻ cách quan sát, nhận xét, đánh giá sự việc theo từng
góc nhìn cụ thể, từng mối quan hệ cụ thể (giả thuyết - kết luận; nguyên nhân - hệ
quả…) để trẻ hình thành sự nhạy cảm trong việc nhìn nhận sự việc, hiện tượng. Sau
đó, quan trọng và cốt lõi, người Mỹ giúp con em họ hiểu rằng “góc nhìn nào cũng
phải có lý lẽ riêng” - thể hiện tư duy độc lập, đầy tính phản biện.
Đất nước của các trường học “nhất thế giới”:

Theo đánh giá của tạp chí Forbes, Harvard, MIT và Stanford chiếm ba vị trí
đầu bảng xếp hạng các trường đại học tốt nhất thế giới năm 2014 và trong nhiều
năm qua. Bất chấp sự tuột hạng của các trường công do vấn đề tài chính, khủng
hoảng kinh tế, Mỹ vẫn chiếm 46 chỗ trong nhóm 100 trường hàng đầu thế giới về
đào tạo nguồn nhân lực. Ký giả Susan Adam nhận xét thứ hạng cao sẽ giúp một
trường đại học hấp dẫn hơn. Số hồ sơ dự tuyển sẽ nhiều hơn, kéo theo chuẩn đầu
vào cao lên sẽ góp phần giúp trường đó tiếp tục thành công của mình. Bên cạnh đó,
sức hút du học sinh nước ngoài của nền giáo dục Mỹ rất khủng khiếp. Tháng 112013, con số sinh viên quốc tế theo học tại Mỹ lên đến gần 820.000, đạt mức cao kỷ
lục. Làn sóng du học sinh mang theo một nguồn lợi nhuận khổng lồ ước tính 24 tỉ
USD. [71].
(ii). Triết lý Giáo dục của Nhật Bản: “Giáo dục đạo đức” là cốt lõi
Ngành Giáo dục Nhật Bản có vị thế tốp đầu thế giới như hiện nay vốn được
xây dựng trên triết lý “con người = đạo đức”, đề cao tuyệt đối tính kỷ luật và tinh
thần tự lập. Nhiều chuyên gia giáo dục nhận định giáo dục Nhật Bản thời kỳ cậnhiện đại được bắt đầu từ thời Minh Trị (1868-1912). Tuy nhiên, các văn bản pháp
luật, các quy định giáo dục thời Minh Trị chưa nhắc đến “triết lý giáo dục”. Mãi sau
Thế chiến thứ II, các nhà nghiên cứu giáo dục người Nhật cho rằng giáo dục Nhật
Bản ngay từ trước 1945 vận hành theo triết lý “mỗi người học sẽ trở thành một cá
nhân hoàn thiện đạo đức” - được thể hiện trong Sắc chỉ giáo dục (hay còn được biết


16

đến là “thánh chỉ” của Thiên hoàng Minh Trị ban bố vào năm 1879). Triết lý “đạo
đức” trong thánh chỉ của Minh Trị chứa thông điệp giáo dục đạo đức mang màu sắc
Nho giáo - hết lòng vì vua, trung quân mới là ái quốc.
Từ “thầy công bằng” đến “trò cống hiến”:
Thời Minh Trị, từ triết lý “đạo đức”, không phân biệt hoàn cảnh, sắc tộc, tôn
giáo, giai tầng của bất cứ thanh niên nào, hễ có tiềm năng và phát huy được tố chất,
mong mỏi và khát vọng phát triển quốc gia, chính phủ Nhật liền đưa sang các nước
phương Tây để tiếp thu các giá trị khoa học kỹ thuật, công nghệ mới rồi quay về

phục vụ “vua”. Triết lý “đào tạo người phục vụ cho đất nước” dựa trên nguyên tắc
công bằng nhanh chóng mang về hiệu quả khi nhân tài từ phương Tây trở về phục
vụ Nhật Bản.
Ý thức “tuân thủ kỷ luật” tuyệt đối:
Chuyên gia giáo dục Bassey Ubong (Nigeria) trong bài viết “Triết lý giáo
dục và những ảnh hưởng của nó đối với sự phát triển của quốc gia” đã dẫn lời nhà
nghiên cứu giáo dục F. N. Kerlinger (1951) nhận định giáo dục Nhật Bản sau thời
Minh Trị, rõ nhất là từ giữa thế kỷ 20 cho đến tận nay, vẫn vận hành theo triết lý
“shữshin”. Hiểu nôm na, “shữshin” được gói gọn trong từ “đạo đức” - trung tâm của
giáo dục kiến thức, đời sống, sinh hoạt, kỹ năng làm việc của người Nhật.
Chuyên gia giáo dục Bassey Ubong còn cắt nghĩa “đạo đức” trong triết lý
giáo dục người Nhật ngày nay chính là tính kỷ luật trong đời sống, sinh hoạt và làm
việc. Bassey Ubong mô tả “Đạo đức còn có nghĩa là ý thức tuân thủ kỷ luật cao độ
được phản ánh thông qua quan niệm xem giáo dục là một con đường dẫn đến cuộc
sống tốt đẹp hơn. Từ đó thanh niên tích cực học tập, tuân theo các chuẩn mực về tôn
trọng mọi người xung quanh và tham gia đóng góp nhằm giảm thiểu tỉ lệ thất
nghiệp, ai nấy đều tốt nghiệp và có việc làm”.
Giáo dục tư duy “tự lập” để học tập suốt đời:
Trên nền tảng triết lý giáo dục đạo đức, trẻ em Nhật còn được định hướng
“đạo đức = tự lực cánh sinh”. Mỗi bản thân cố gắng học tập, làm việc tự chủ, không ỷ
lại để có thể hòa nhập môi trường hội nhập đầy biến động các giá trị văn hóa và tri
thức. Việc tự lập còn giúp học sinh có cuộc đời phong phú, có thể học tập ở mọi nơi,
mọi lúc trong suốt cuộc đời mình và có thể vận dụng thích hợp những thành quả đó.
Để thực hiện triết lý này, nội dung và phương pháp giáo dục môn nghiên cứu
xã hội được nhấn mạnh “học sinh làm trung tâm” và nhấn mạnh giá trị trải nghiệm
từ các bài học hơn là nhồi nhét kiến thức. Nhật thay đổi hệ thống sách quốc định
thành kiểm định - nhiều loại sách với các chuẩn đầu ra khác nhau để tăng cường khả
năng phản biện cho học sinh, kích thích việc tìm tòi, phát huy sức sáng tạo.
(iii). Triết lý Giáo dục của Phần Lan: Tuyệt đối tin trẻ
Trong vòng 20 năm, nền giáo dục Phần Lan tạo ra một cuộc "đại nhảy vọt"

thúc đẩy kinh tế phát triển, trở thành một trong những hình mẫu tham khảo của thế
giới. Triết lý giáo dục Phần Lan: Lòng tin-Bình đẳng-Hợp tác. Họ nêu cao phương
châm dạy để học chứ không đề cao thi cử... Trong quyển sách “Thế giới có thể học
hỏi điều gì từ nền giáo dục Phần Lan”, GS Pasi Sahlberg, nhà giáo dục nổi tiếng,
Tổng Giám đốc Trung tâm Luân chuyển và Hợp tác quốc tế Phần Lan, đã chỉ ra
rằng giáo dục Phần Lan dựa trên triết lý niềm tin - yếu tố tạo ra chính sách, phương