Xây dựng hệ thống đề kiểm tra, đánh giá môn Địa lí lớp 12 theo hƣớng phát triển năng lực học sinh ở trƣờng Trung học phổ thông miền núi phía Bắc

i
ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN
TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM
----------

NGUYỄN THỊ THUẬN

XÂY DỰNG HỆ THỐNG ĐỀ KIỂM TRA, ĐÁNH GIÁ
MÔN ĐỊA LÝ LỚP 12 THEO HƢỚNG PHÁT TRIỂN
NĂNG LỰC HỌC SINH Ở TRƢỜNG TRUNG HỌC
PHỔ THƠNG MIỀN NÚI PHÍA BẮC
Chun ngành: Lí luận và phƣơng pháp dạy học Địa lí
Mã số: 60.14.10

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

NGƢỜI HƢỚNG DẪN KHOA HỌC: TS. ĐỖ VŨ SƠN

Thái Nguyên, năm 2014
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu - ĐHTN

/>

i

LỜI CAM ĐOAN

Đề tài “Xây dựng hệ thống đề kiểm tra, đánh giá mơn Địa lí lớp 12
theo hƣớng phát triển năng lực học sinh ở trƣờng Trung học phổ thơng
miền núi phía Bắc”. Là cơng trình nghiên cứu của riêng tôi, chƣa đƣợc công
bố cho học vị nào. Mọi tài liệu hay ý kiến của ngƣời khác đều đƣợc ghi chú ở

phần tài liệu tham khảo.
Thái Nguyên, năm 2014
Ngƣời cam đoan

Nguyễn Thị Thuận

Xác nhận
Ban chủ nhiệm khoa Địa lí

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu - ĐHTN

Xác nhận
Giáo viên hƣớng dẫn

/>

ii
LỜI CẢM ƠN

Tác giả luận văn bày tỏ lời cảm ơn sâu sắc tới ngƣời hƣớng dẫn khoa học
TS. Đỗ Vũ Sơn đã tận tình chỉ bảo và giúp đỡ trong suốt thời gian qua để tác
giả hoàn thành luận văn.
Tác giả xin chân thành cảm ơn các thầy cô giáo trong khoa Địa lí –
Trƣờng Đại học sƣ phạm Thái Nguyên, thƣ viện trƣờng Đại học sƣ phạm Thái
Nguyên, các giáo viên Lâm Thị Thảo, Lê Thị Hồng Xuân, Đặng Thu Thúy,
Trần Thị Hồng Nhung…. đã góp phần giúp tác giả hoàn thành luận văn.
Tác giả xin cảm ơn các đồng nghiệp, bạn bè đã quan tâm, động viên và
giúp đỡ tác giả trong q trình hồn thành luận văn này./.
Thái Nguyên, năm 2014
Tác giả

Nguyễn Thị Thuận

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu - ĐHTN

/>

iii

MỤC LỤC
Trang phụ bìa
Lời cam đoan……………………………………………………………………i
Lời cảm ơn……………………………………………………………………...ii
Mục lục………………………………………………………………………...iii
Danh mục các ký hiệu, các chữ viết tắt………………………………………..iv
Danh mục các bảng……………………………………………………………..v
Danh mục các hình…………………………………………………………….vi
MỞ ĐẦU ............................................................................................................. 1
Chƣơng 1. CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI NGHIÊN CỨU . 9
1.1. Tổng quan về kiểm tra, đánh giá .................................................................. 9
1.1.1. Khái niệm cơ bản về kiểm tra, đánh giá .................................................... 9
1.1.2. Các phƣơng pháp kiểm tra, đánh giá ....................................................... 15
1.1.3. Vai trò của kiểm tra, đánh giá trong dạy học và mơi trƣờng kinh tế - xã
hội [2]................................................................................................................. 25
1.2. Lí thuyết Bloom .......................................................................................... 28
1.2.1. Những nội dung cơ bản trong lí thuyết Bloom........................................ 28
1.2.2. Ứng dụng lí thuyết Bloom trong kiểm tra, đánh giá quá trình dạy học ở
Việt Nam ............................................................................................................ 30
1.3. Đổi mới trong kiểm tra, đánh giá ............................................................... 33
1.3.1. Mục tiêu đổi mới kiểm tra, đánh giá ....................................................... 33

1.3.4. Đổi mới bằng kiểm tra, đánh giá theo quá trình ...................................... 36
1.4. Kiểm tra, đánh giá trong dạy học mơn Địa lí ............................................. 37
1.4.1. Những ngun tắc cơ bản ........................................................................ 37
1.4.2. Các nội dung cần thực hiện trong quá trình kiểm tra, đánh giá .................. 40
1.4.3. Quá trình kiểm tra, đánh giá trong dạy học Địa lí ................................... 41
1.5. Đặc điểm tâm lí, trình độ nhận thức của HS lớp 12 trung học phổ thơng
miền núi phía Bắc .............................................................................................. 43
1.6. Thực trạng việc KT-ĐG trong một số trƣờng PTTH miền núi .................. 44
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu - ĐHTN

/>

iv
TIỂU KẾT CHƢƠNG 1 .................................................................................. 47
Chƣơng 2. XÂY DỰNG ĐỀ KIỂM TRA MƠN ĐỊA LÍ LỚP 12 CHO HỌC
SINH MIỀN NÚI ............................................................................................. 48
2.1. Đặc điểm chƣơng trình sách giáo khoa Địa lí lớp 12 ................................. 48
2.1.1. Về mục tiêu giáo dục ............................................................................... 48
2.1.2. Về cấu trúc chƣơng trình ......................................................................... 49
2.2. Các vấn đề chung trong biên soạn đề kiểm tra Địa lí ................................. 50
2.2.1. Mục đích của đề kiểm tra Địa lí .............................................................. 50
2.2.2. Yêu cầu của đề kiểm tra Địa lí ................................................................ 51
2.2.3. Các tiêu chí biên soạn đề kiểm tra mơn Địa lí cho học sinh miền núi............. 51
2.2.4. Tiến trình thi, kiểm tra mơn Địa lí lớp 12 ............................................... 52
2.2.5. Kĩ thuật biên soạn đề kiểm tra Địa lí ....................................................... 54
2.3. Xây dựng một số đề kiểm tra Địa lí 12 tiêu biểu ....................................... 62
2.3.1. Xây dựng đề kiểm tra 15 phút Địa lí 12 .................................................. 62
2.3.2. Xây dựng đề kiểm tra 1 tiết, học kì II, Địa lí 12 (Chƣơng trình chuẩn).. 67
2.3.3. Xây dựng đề kiểm tra học kì I, Địa lí 12 (Chƣơng trình chuẩn) ............. 72
TIỂU KẾT CHƢƠNG 2 .................................................................................. 78

Chƣơng 3. THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM....................................................... 79
3.1. Mục đích thực nghiệm ................................................................................ 79
3.2. Nguyên tắc thực nghiệm ............................................................................. 79
3.3. Nhiệm vụ thực nghiệm ............................................................................... 80
3.4. Tổ chức thực nghiệm .................................................................................. 80
3.4.1. Thời gian thực nghiệm............................................................................. 80
3.4.2. Chọn trƣờng thực nghiệm ........................................................................ 80
3.4.3. Chuẩn bị thực nghiệm.............................................................................. 81
3.5. Nội dung thực nghiệm ................................................................................ 81
3.6. Đánh giá kết quả thực nghiệm .................................................................... 81
TIỂU KẾT CHƢƠNG 3 .................................................................................. 86
PHẦN KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ ........................................................... 87
TÀI LIỆU THAM KHẢO............................................................................... 89
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu - ĐHTN

/>

viv

DANH MỤC CÁC TỪ VIẾT TẮT

Viết tắt

Nội dung

BCHTW

Ban chấp hành Trung ƣơng

GD-ĐT

Giáo dục –Đào tạo

GV

Giáo viên

HS

Học sinh

KT-ĐG

Kiểm tra, đánh giá

SGK

Sách giáo khoa

SLTK

Số liệu thống kê

THPT

Trung học phổ thông

TNKQ

Trắc nghiệm khách quan

TN

Trắc nghiệm

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu - ĐHTN

/>

v
vi

DANH MỤC BẢNG BIỂU
Bảng 1.1 . So sánh phƣơng pháp TN tự luận và TN khách quan ...................... 24
Bảng 1.2. So sánh quan điểm đánh giá truyền thống và phát triển năng lực .... 35
Bảng 1.3. So sánh KT-ĐG quá trình và KT-ĐG tổng kết ................................. 36
Bảng 1.4. Thống kê GV dạy học bộ mơn Địa lí ................................................ 45
Bảng 2.1. RUBRIC đề kiểm tra mơn Địa lí....................................................... 61
Bảng 2.2. Ma trận đề kiểm tra 15 phút, Địa lí lớp 12 ........................................ 63
Bảng 2.3. Ma trận đề kiểm tra 1 tiết, học kì II,Địa lí 12 ................................... 68
Bảng 2.4.Giá trị sản xuất nông nghiệp (giá thực tế) phân theo ngành năm 1999
và năm 2008 ....................................................................................................... 69
Bảng 2.5. Biểu điểm đề kiểm tra 1 tiết học kì II, mơn Địa lí lớp 12 ................. 70
Bảng 2.6. Ma trận đề kiểm tra học kỳ I ............................................................... 73
Bảng 2.8. Biểu điểm đề kiểm tra học kì I, mơn Địa lí lớp 12 ........................... 75
Bảng 3.1. Tên trƣờng và các giáo viên tham gia thực nghiệm .......................... 80
Bảng 3.2 . Kết quả bài kiểm tra học kì I ............................................................ 82
Bảng 3.3. Thống kê điểm kiểm tra học kì I lớp thực nghiệm và lớp đối chứng
thơng qua xử lí kết quả của bảng 3.2 ................................................................. 82
Bảng 3.4.Bảng phân phối tần suất kết quả kiểm tra học kì I ............................. 83

Bảng 3.5. Tổng hợp điểm trung bình học kì I mơn Địa lí năm học 2013-2014..........84

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu - ĐHTN

/>

vi
vii

DANH MỤC HÌNH VẼ
Hình 1.1. Các phƣơng pháp TN......................................................................... 15
Hình 1.2. Mối quan hệ của các nhân tố trong quá trình dạy học và mơi trƣờng
kinh tế - xã hội ................................................................................................. 25
Hình 1.3. Vị trí của KT-ĐG ............................................................................... 26
Hình 1.4. Các thang bậc theo mức độ nhận thức của Bloom ............................ 29
Hình 2.1. Sơ đồ tiến trình thi, kiểm tra ............................................................. 52
Hình 3.1. Biểu đồ so sánh kết quả lớp thực nghiệm và lớp đối chứng ............. 83
Hình 3.2. Đồ thị phân phối tần suất kết quả kiểm tra học kì I .......................... 84
Hình 3.3. Biểu đồ so sánh kết quả học kì I ........................................................ 84

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu - ĐHTN

/>

1

MỞ ĐẦU

1. Đặt vấn đề
Chất lƣợng giáo dục đào tạo là một trong những vấn đề rất đƣợc quan

tâm ở nƣớc ta hiện nay. Với quan niệm xem đầu tƣ cho giáo dục là “đầu tư cho
phát triển”, Đảng, Nhà nƣớc, ngành Giáo dục ngày càng có nhiều Chủ trƣơng,
Chính sách cũng nhƣ giải pháp để tập trung nâng cao chất lƣợng giáo dục. Một
trong những biện pháp quan trọng đó là đổi mới phƣơng pháp dạy, học, trong
đó có đổi mới quá trình kiểm tra, đánh giá (KT-ĐG) kết quả dạy học.
Bên cạnh đó, giáo dục cịn đƣợc đổi mới do nhu cầu của sự phát triển xã
hội. Xã hội ngày càng phát triển về nhiều mặt, kéo theo nhu cầu cung cấp
nguồn nhân lực có chất lƣợng cao xuất phát từ một nền giáo dục tiên tiến.
Giáo dục ngày nay không chỉ cung cấp kiến thức cho ngƣời học một
cách thụ động, một chiều mà coi trọng việc giáo dục phƣơng pháp, giáo dục
cách tự khám phá tri thức, tự khám phá bản thân trên cơ sở đó làm nền tảng
cho việc học tập suốt đời.
Một lý do nữa là do có sự thay đổi về chất của các đối tƣợng trong giáo
dục. Ngƣời học ngày nay chủ động, tích cực và hiểu biết nhiều hơn trƣớc sự
phát triển nhanh chóng và đa dạng của xã hội. Chính vì điều này địi hỏi một
nền giáo dục đa chiều, đa cấp và chủ động hơn trong công tác giảng dạy.
Đảng, Chính Phủ đã đƣa ra nhiều định hƣớng trong công tác giáo dục
hiện nay. Với tinh thần của nghị quyết 2-BCHTW Đảng khóa VIII: “Đổi mới
mạnh mẽ phương pháp giáo dục đào tạo” thì vấn đề đổi mới và hoàn thiện
trong KT-ĐG cần phải đƣợc tiến hành một cách đồng bộ để tạo sự chuyển biến
về chất lƣợng.
Trong nhà trƣờng hiện nay, việc dạy học không chỉ chủ yếu là “dạy cái
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu - ĐHTN

/>

2
gì” mà cịn “dạy học như thế nào”. Trƣớc những yêu cầu phát triển của đất
nƣớc, ngành Giáo dục của nƣớc ta hiện nay cũng đang bƣớc vào thời kì mới
với những thay đổi mang tính chiến lƣợc nhằm cải thiện chất lƣợng và hiệu

quả của giáo dục. Đổi mới phƣơng pháp dạy học là một yêu cầu cấp bách có
tính chất đột phá để nâng cao chất lƣợng dạy học. Đổi mới phƣơng pháp dạy
học đòi hỏi phải tiến hành một cách đồng bộ đổi mới từ nội dung chƣơng trình
sách giáo khoa, phƣơng pháp dạy học cho đến KT-ĐG kết quả dạy học. Đổi
mới trong KT-ĐG mang ý nghĩa rất quan trọng vì KT-ĐG có mối quan hệ mật
thiết với các thành tố khác của quá trình dạy học nhƣ mục tiêu, nội dung,
phƣơng pháp, hình thức tổ chức, phƣơng tiện.
KT-ĐG có vai trị rất to lớn đến việc nâng cao chất lƣợng đào tạo. Kết
quả của KT-ĐG là cơ sở để điều chỉnh hoạt động dạy, hoạt động học và quản
lý giáo dục. Nếu KT-ĐG sai dẫn đến nhận định sai về chất lƣợng đào tạo gây
tác hại to lớn trong việc sử dụng nguồn nhân lực. KT-ĐG đúng thực tế, chính
xác và khách quan sẽ giúp ngƣời học tự tin, hăng say, nâng cao năng lực sáng
tạo trong học tập. Chính vì vậy cần phải quan tâm đến vấn đề đổi mới trong
KT-ĐG nói chung và KT-ĐG dạy học Địa lí nói riêng.
Với mong muốn góp phần nhằm nâng cao chất lƣợng, hiệu quả trong
KT-ĐG môn Địa lí ở trƣờng phổ thơng miền núi, nơi cịn nhiều khó khăn và có
nhiều tính đặc thù riêng biệt, tác giả lựa chọn nghiên cứu đề tài: “Xây dựng hệ
thống đề kiểm tra, đánh giá mơn Địa lí lớp 12 theo hƣớng phát triển năng
lực học sinh (HS) ở trƣờng Trung học phổ thơng miền núi phía Bắc”.
2. Mục tiêu nghiên cứu
Xây dựng hệ thống đề kiểm tra địa lí 12 Trung học phổ thơng (THPT)
theo hƣớng dạy học tích cực nhằm hỗ trợ trong q trình dạy học và đánh giá
kết quả học tập phù hợp với HS khu vực miền núi phía Bắc.

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu - ĐHTN

/>

3
3. Nhiệm vụ của đề tài

- Nghiên cứu cơ sở lí luận và thực tiễn của đề tài.
- Nghiên cứu cách thức (quy trình) xây dựng đề kiểm tra trong nhà
trƣờng phổ thông.
- Thiết kế một số đề kiểm tra Địa lí lớp 12 THPT.
- Ứng dụng phƣơng pháp dạy học tích cực trong sử dụng đề để KT-ĐG.
- Thực nghiệm sƣ phạm tại một số trƣờng phổ thông trên địa bàn tỉnh
Thái Nguyên để đánh giá tính khả thi của đề tài nghiên cứu.
- Đánh giá những thuận lợi và khó khăn, đƣa ra một số giải pháp để tăng
tính hiệu quả trong việc ứng dụng đổi mới KT-ĐG vào dạy học trong nhà
trƣờng phổ thông.
- Đề xuất việc KT-ĐG theo hƣớng tích cực ở các trƣờng phổ thơng.
4. Phạm vi nghiên cứu
- Giới hạn nội dung nghiên cứu: Nghiên cứu, xây dựng và sử dụng hệ
thống đề KT-ĐG cho chƣơng trình Địa lí lớp 12 THPT ứng dụng cho các
trƣờng THPT miền núi phía Bắc.
- Phạm vi thực nghiệm của đề tài: một số trƣờng THPT trên địa bàn tỉnh
Thái Nguyên , Hà Giang,…
5. Lịch sử nghiên cứu
Trong lịch sử phát triển của quá trình giáo dục, KT-ĐG đƣợc coi là một
khâu có vai trị rất quan trọng, là bộ phận cấu thành của quá trình dạy học.
Đƣợc xem là một khâu cung cấp thông tin, dữ liệu về sự vận động đƣơng thời
của quá trình dạy và học, KT-ĐG tạo cơ sở cho các chủ thể điều khiển sự vận
động đó với chất lƣợng và hiệu quả cao hơn. Trong thực tế, KT-ĐG đã đƣợc
thể hiện dƣới nhiều hình thức khác nhau nhằm hƣớng đến những mục đích
khác nhau. KT-ĐG là khâu cuối cùng và cũng là khâu quan trọng nhất bởi nó
khơng chỉ cho ta biết q trình đào tạo có đạt mục đích hay khơng mà cịn cung
cấp những thơng tin hữu ích để điều chỉnh tồn bộ hoạt động xảy ra trƣớc đó.

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu - ĐHTN

/>

4
KT-ĐG là cái đích để ngƣời học tùy theo khả năng của bản thân tìm cách riêng
cho mình hƣớng tới. Với nghĩa này, KT-ĐG sẽ định hƣớng cách dạy của GV và
cách học của HS sao cho hiệu quả nhất, nghĩa là cùng hƣớng tới đạt mục tiêu.
Ngồi ra, thơng tin khai thác từ KT-ĐG sẽ rất hữu ích cho việc điều chỉnh
phƣơng pháp dạy của GV và phƣơng pháp học của HS, đồng thời giúp các nhà
quản lý có những thay đổi cần thiết trong quá trình tổ chức đào tạo.
Tuy nhiên, nổi lên một vấn đề chung là làm thế nào để kiểm tra và đánh
giá kết quả học tập của ngƣời học một cách chính xác, khách quan và cơng
bằng trong q trình dạy và học. Vấn đề này từ lâu đã nhận đƣợc nhiều mối
quan tâm nghiên cứu của các nhà khoa học trong các lĩnh vực có liên quan.
Gắn kết với nhau bằng mối quan hệ chặt chẽ, nếu KT-ĐG một cách chính xác,
khách quan, công bằng kết quả học tập của HS sẽ là cơ sở, là nền tảng thông tin
đầy đủ về thực trạng học tập để từ đó điều chỉnh hoạt động dạy và hoạt động
học nhằm nâng cao chất lƣợng dạy học.
5.1. Tóm tắt q trình phát triển khoa học đo lường trong giáo dục trên thế giới
Sự phát triển của nền giáo dục nhân loại trải qua mấy ngàn năm; việc
học, thi đã đƣợc áp dụng từ lâu nhƣng khoa học về đo lƣờng và đánh giá kết
quả học tập chỉ thật sự ra đời khoảng trên dƣới một thế kỷ. Và vì thế cũng khó
có thể xác định chính xác phƣơng pháp trắc nghiệm (TN) ra đời từ khi nào hay
xuất phát từ đâu, hay ai là ngƣời có cơng khai sinh ra nó. Nhiều nhà khoa học
giáo dục cũng chỉ thống nhất một câu trả lời mang tính chất tƣợng trƣng rằng,
TN ra đời từ Phương Tây và được nhiều nhà tâm lý học thời kỳ giữa thế kỉ XIX
áp dụng trong việc nghiên cứu tâm lý, đo lường trí thơng minh. TN đã phát
triển nhanh chóng và đƣợc ứng dụng nhiều lĩnh vực khác nhau. Trong giáo dục,
TN kiểm tra, đánh giá kiến thức, kỹ năng, kỹ xảo của HS đƣợc gọi chung là TN
thành quả học tập hoặc TN kiến thức. Khởi nguồn cho sự phát triển của lĩnh
vực TN này phải kể đến đề xƣớng của Horace Mann năm 1895 tại Hoa kỳ và

đƣợc Ebbinghause khởi xƣớng hai năm sau đó khi ơng cho ra đời loạt bài TN
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu - ĐHTN

/>

5
điền khuyết; cùng thời gian này M.Rice đã thiết lập loạt TN đọc và xử lý kết
quả bằng thống kê.
Năm 1904, E.Thorndike là ngƣời đầu tiên sử dụng TN nhƣ một phƣơng
pháp khách quan để đo trình độ, kiến thức HS. Ơng triển khai TN ở một số
mơn học và một số kiến thức khác.
Năm 1908, Chiff. Stone học trò của E.thonrdike đã đƣa ra loạt TN số
học, loại TN chuẩn.
Trên thế giới đã có nhiều cơng trình nghiên cứu, nhiều tác phẩm của
nhiều tác giả bàn về TN ở nhiều góc độ khác nhau sớm đƣợc cơng bố nhƣ:
“Bàn về phƣơng pháp và tổ chức kiểm tra TN” của M.S.Bernstein.“Kinh
nghiệm soạn TN tiêu chuẩn” của I.A.Rapoport. Tác giả Geoffey Petty với tác
phẩm“Teaching Today”, nói về giáo dục và phƣơng pháp kiểm tra, đánh giá.
W.James Popham đã nhấn mạnh vai HS của thẩm định giáo dục trong
“Educational Evaluation”.
5.2. Tóm tắt quá trình phát triển khoa học đo lường, đánh giá trong giáo dục ở
Việt Nam
Cùng với các học giả nƣớc ngoài, các học giả các nhà nghiên cứu giáo
dục nƣớc ta cũng đã tìm hiểu, nghiên cứu khá sâu sắc về lĩnh vực KT-ĐG. Đặc
biệt trong những năm gần đây vấn đề đổi mới KT-ĐG rất đƣợc quan tâm. Tiêu
biểu là GS. Trần Bá Hồnh, ơng đã nghiên cứu rất chi tiết trong “Đánh giá
trong giáo dục” và cơng trình nghiên cứu này đƣợc sử dụng giảng dạy trong
các trƣờng sƣ phạm. Ngồi ra cịn có rất nhiều tài liệu nghiên cứu về KT-ĐG
trong lĩnh vực giáo dục của các chuyên gia nhƣ: Nguyễn Đức Chính, Đo lường
đánh giá trong giáo dục, tập bài giảng lƣu hành nội bộ - khoa Sƣ phạm Hà Nội

năm 2004; Trần Thị Tuyết Oanh, Đo lường và đánh giá kết quả học tập, Nxb
Đại học Sƣ phạm Hà Nội năm 2007; Dƣơng Thiệu Tống, TN và đo lường thành
quả học tập, Nxb Khoa học xã hội năm 2005,… Đối với cấp THPT còn căn cứ
vào các quyết định của Bộ GD-ĐT về kiểm tra đánh giá, xếp loại HS. Cụ thể

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu - ĐHTN

/>

6
Quyết định 40/2006/QĐ-BGD&ĐT (Quyết định 40) ngày 05-10-2006 ban hành
Quy chế đánh giá, xếp loại HS THCS, THPT; Thông tƣ số 51/2008/TT-BGD&ĐT
ngày 15-9-2008 về việc sửa đổi, bổ sung một số điều tại Quyết định 40; Thông tƣ
số 58/2011/TT-BGD&ĐT (Thông tƣ 58) ngày 12-12-2011 ban hành Quy định đánh
giá và xếp loại HS THCS, THPT; Công văn số 8773/BGDĐT-GDTrH ngày 30-122010 của Bộ GD&ĐT về việc hƣớng dẫn soạn đề kiểm tra và một số quyết định,
thông tƣ liên quan đến tuyển sinh THPT, thi tốt nghiệp THPT,…
Với việc kế thừa và phát huy các cơng trình đã cơng bố, dựa vào văn bản
hƣớng dẫn của Bộ GD-ĐT, luận văn sẽ đi sâu nghiên cứu về cơ sở lí luận và
thực tiễn về KT-ĐG, xây dựng và hƣớng dẫn sử dụng một số đề kiểm tra cho
chƣơng trình Địa lí lớp 12 nhằm nâng cao chất lƣợng dạy học cho đối tƣợng
HS miền núi. Đây là hƣớng nghiên cứu mới chƣa có tác giả nào đi sâu nghiên
cứu trƣớc đây.
6. Quan điểm và phƣơng pháp nghiên cứu
6.1. Quan điểm nghiên cứu
- Quan điểm lịch sử: Cho phép nghiên cứu đặc điểm của đối tƣợng trong
quá khứ, động lực phát triển của chúng trong hiện tại và tƣơng lai.
Vận dụng quan điểm lịch sử nhằm nghiên cứu Khoa học đo lƣờng nói
chung và KT-ĐG kết quả dạy học nói riêng trong quá trình lịch sử hình thành
và phát triển của chúng ở trong nƣớc và trên thế giới.
- Quan điểm hệ thống: Hệ thống là một thể hoàn chỉnh, phức tạp, có tổ

chức, là sự tổng hợp, phối hợp các vật thể hoặc các bộ phận, tạo thành một thể
thống nhất hoàn chỉnh.
Vận dụng quan điểm hệ thống để xem xét khâu kiểm tra đánh giá kết quả
học tập trong hệ thống thống nhất của quá trình dạy học.
- Quan điểm tổng hợp: Nghiên cứu KT-ĐG trên tất cả các khía cạnh,
quan điểm để có những đánh giá tồn diện.

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu - ĐHTN

/>

7
- Quan điểm dạy học tích cực - coi ngƣời học là chủ thể của quá trình
lĩnh hội tri thức – kĩ năng.
- Quan điểm lãnh thổ: Quá trình nghiên cứu cần quan tâm tới các đặc
điểm của HS miền núi nhƣ: tập quán, tâm sinh lý, thu nhập,..., các yếu tố đó
đều ảnh hƣởng tới q trình tiếp thu khoa học. Để đảm bảo tốt chất lƣợng đào
tạo, cần cải tiến phƣơng pháp dạy học, trong đo có khâu KT-ĐG.
6.2. Phương pháp nghiên cứu
* Phương pháp thu thập tài liệu
- Căn cứ vào mục đích nhiệm vụ của đề tài tiến hành thu thập, phân tích
tài liệu từ nhiều nguồn khác nhau nhƣ trong các sách báo, tạp chí, các luận văn,
các cơng trình đề tài nghiên cứu khoa học, các phần mềm nghiên cứu ứng dụng
vào học tập có liên quan.
- Để việc xây dựng hệ thống đề KT-ĐG đảm bảo chất lƣợng cần nghiên
cứu tài liệu chuẩn cho việc ra đề kiểm tra là SGK Địa lí 12 THPT hiện hành
thuộc ban cơ bản, các tài liệu về tâm lí học đại cƣơng, tâm lí học sƣ phạm, tâm
lí học lứa tuổi,...
* Phương pháp phân tích hệ thống
Để đảm bảo tính khoa học, các đối tƣợng nghiên cứu phải đƣợc xem xét

và phân tích trong một hệ thống hoàn chỉnh. Đối tƣợng nghiên cứu ở đây là
phƣơng thức kiểm tra, đánh giá đƣợc đặt trong hệ thống dạy học hoàn chỉnh,
với những tác động qua lại hữu cơ.
* Phương pháp thống kê toán học
Sử dụng phƣơng pháp thống kê tốn học trong việc xử lí kết quả thơng
qua q trình tìm hiểu thực tế, qua thực nghiệm các đề KT-ĐG lớp 12 THPT.
* Phương pháp điều tra quan sát, tổng kết kinh nghiệm
- Việc áp dụng các phƣơng pháp dạy học cho phù hợp với khả năng của HS
là một quá trình thử nghiệm lâu dài. Để đạt hiệu quả trong việc KT-ĐG vào dạy
học ở trƣờng phổ thơng cần phải tìm hiểu kĩ về thái độ tiếp nhận của GV và HS,

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu - ĐHTN

/>

8
tìm hiểu thực tế việc dạy học Địa lí và ứng dụng đề KT-ĐG Địa lí 12 THPT.
- Tiến hành KT-ĐG một số giờ ở các trƣờng THPT có sử dụng một số đề
đã nghiên cứu để từ đó rút ra kinh nghiệm và bổ sung những vấn đề có liên
quan đến đề tài nghiên cứu.
* Phương pháp thực nghiệm
- Tiến hành dạy học thực nghiệm, đánh giá những kết quả thu đƣợc và
tính khả thi của đề tài.
* Phương pháp nghiên cứu thực tiễn
- Phƣơng pháp điều tra: điều tra ý kiến của GV trong sử dụng câu hỏi
TNKQ nhiều lựa chọn trong đánh giá kết quả học tập môn học.
- Phƣơng pháp phỏng vấn: phỏng vấn GV, cán bộ quản lý về quan điểm
trong KT-ĐG kết quả học tập của HS.
7. Cấu trúc của luận văn
Ngoài các phần mở đầu, kết luận, tài liệu tham khảo, phần phụ lục, luận

văn bao gồm các nội dung chính:
Chƣơng 1: Cơ sở lí luận và thực tiễn của đề tài nghiên cứu
Chƣơng 2: Xây dựng đề thi, kiểm tra môn Địa lí lớp 12
Chƣơng 3: Thực nghiệm sƣ phạm

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu - ĐHTN

/>

9

NỘI DUNG
Chƣơng 1
CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI NGHIÊN CỨU
1.1. Tổng quan về kiểm tra, đánh giá
1.1.1. Khái niệm cơ bản về kiểm tra, đánh giá
* Đo lường (Measurement)
Theo Bách khoa tồn thƣ mở Wikipedia, nói một cách tổng quát, Đo
lường là việc xác định độ lớn không chỉ của các đại lƣợng vật lý mà cịn có thể
là bất cứ khái niệm nào có thể so sánh đƣợc với nhau.
Theo tác giả Nguyễn Phụng Hoàng, Đo lường là một phƣơng pháp dùng
bài trắc nghiệm (TN) hoặc một dụng cụ để đạt đƣợc một mức đo định lƣợng và
tƣơng đối khách quan về một hay nhiều tính chất nào đó.[8]
Theo William Shockley, Đo lường là việc so sánh với tiêu chuẩn.
Đo lường là quá trình thu thập thông tin một cách định lƣợng (số đo) về
các đại lƣợng đặc trƣng của đào tạo năng lực (nhận thức, tƣ duy, kỹ năng và
phẩm chất nhân văn) trong quá trình giáo dục. Đo lƣờng là một quá trình mang
tính hệ thống của việc xác định số lƣợng việc học tập của HS. Nó đƣợc sử dụng
để xác định mức độ một phẩm chất, một đặc tính hay một biểu trƣng của một
cá nhân HS. Đo lƣờng còn là một quy trình giúp phân biệt những phẩm chất,

đặc tính hành vi. Đặc biệt đo lƣờng dùng để ấn định con số miêu tả những đặc
tính, tính chất của một ngƣời, một đồ vật hay một sự kiện. Trong đánh giá, đo
lƣờng là sự so sánh một sự vật, một hiện tƣợng với một chuẩn mực nào đó. Khi
dùng đến khái niệm này có nghĩa là khẳng định tính định lƣợng, tính chính xác
và tính đơn nhất của kết quả đánh giá. [14]
* Đánh giá (Assessment)
Trong lĩnh vực giáo dục có nhiều định nghĩa khác nhau về đánh giá. Tuy
nhiên vẫn còn phụ thuộc nhiều vào cấp độ đánh giá, vào đối tƣợng, mục đích
cần đánh giá.
Theo tác giả Lâm Quang Thiệp, đánh giá là căn cứ vào các số đo và các
tiêu chí xác định đánh giá năng lực và phẩm chất của sản phẩm đào tạo để nhận
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu - ĐHTN

/>

10
định, phán đoán và đề xuất các quyết định nhằm nâng cao khơng ngừng chất
lƣợng đào tạo. Đánh giá có thể là định lƣợng dựa vào các con số hoặc định tính
dựa vào các ý kiến và giá trị. [12]
Trong giáo dục, đánh giá đƣợc hiểu: “… là quá trình hình thành những
nhận định, phán đốn về kết quả của cơng việc, dựa vào sự phân tích những
thơng tin thu đƣợc, đối chiếu với những mục tiêu, tiêu chuẩn đề ra nhằm đề
xuất những quyết định thích hợp để cải thiện thực trạng, điều chỉnh nâng cao
chất lƣợng và hiệu quả cơng việc”[2]. Theo tác giả J.M. Deketele, “Đánh giá
có nghĩa là xem xét mức độ phù hợp của một tập hợp các thông tin thu đƣợc
với một tập hợp các tiêu chí thích hợp của mục tiêu đã xác định nhằm đƣa ra
quyết định theo một mục đích nào đó”[13]. Đánh giá, theo tác giả Nguyễn
Trọng Phúc cịn có thể hiểu là “quá trình xác định mức độ đạt tới mục tiêu của
mục đích dạy học, là mơ tả định tính và định lƣợng những khía cạnh về kiến
thức, kĩ năng, thái độ của HS đối chiếu với những chỉ tiêu của mục đích dự

kiến, mong muốn của mơn học”. [11]
Theo tác giá Phạm Xuân Thanh trong loạt bài viết về lý thuyết đánh giá
thì: “Đánh giá là một thuật ngữ chung để chỉ việc thu thập thông tin một cách
có hệ thống và xử lý, phân tích dữ liệu làm cơ sở để đƣa ra các quyết định
nhằm nâng cao chất lƣợng giáo dục”[12]. Đánh giá là khả năng đánh giá giá trị
của dữ liệu (bài phát biểu, thơ, tiểu thuyết báo cáo nghiên cứu,…) theo một
danh mục đã định. Việc đánh giá này dựa trên những tiêu chí rõ ràng. Những
tiêu chí này có thể là tiêu chí bên trong (tổ chức) hay tiêu chí bên ngồi (liên
quan đến mục đích). HS có thể xác định những tiêu chí hoặc đƣợc cho trƣớc
những tiêu chí đó. Trong danh mục các thuật ngữ chuyên môn, đánh giá là q
trình bao gồm đo lƣờng và kiểm tra, cũng có thể bao gồm các khái niệm liên
quan đến những quyết định có giá trị. Nếu GV quản lý một bài kiểm tra khoa
học cho một lớp học và tính tốn phần trăm điểm số nhận đƣợc thì đo lƣờng và
đánh giá là một. Trong trƣờng hợp này, điểm số đƣợc chuyển đổi thành các giá
trị nhƣ A, B, C…đƣợc hiểu nhƣ là: tuyệt vời, tốt, bình thƣờng và kém. Đây
đƣợc xem là một q trình đánh giá có giá trị. Đánh giá đơi khi chỉ dựa trên

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu - ĐHTN

/>

11
những dữ liệu khách quan. Tuy nhiên, thông dụng hơn vẫn là q trình tổng
hợp từ nhiều nguồn thơng tin nhƣ điểm số, giá trị hay ấn tƣợng từ bài kiểm tra.
Trong bất cứ sự kiện nào đánh giá cũng bao gồm việc ra những quyết định có
giá trị. [7]
Tuy có nhiều định nghĩa khác nhau về đánh giá nhƣng nhìn chung tất cả
đều coi đánh giá là quá trình xem xét mức độ phù hợp giữa mục tiêu và thực
trạng thực hiện mục tiêu đó. Hay nói cách khác, đánh giá quan tâm đến sự
tƣơng quan giữa các thông tin cụ thể về thực trạng giáo dục với mục tiêu giáo

dục, từ đó có những biện pháp thích hợp để nâng cao hiệu quả và chất lƣợng
giáo dục đào tạo.
* Định giá trị (Evaluation)
Định giá trị là giá trị mà HS gắn liền với một vật hay một hoạt động cụ
thể. Giá trị này trải dần từ việc tiếp nhận giá trị đơn giản (mong muốn nâng cao
kỹ năng nhóm) cho tới mức độ thực hiện cao hơn (đảm nhận trách nhiệm đối
với việc thực hiện chức năng nhóm có hiệu quả). Định giá trị đƣợc dựa trên giá
trị bản chất của những giá trị cụ thể đƣợc thể hiện trong hành vi ứng xử cụ thể
của HS từ đó đƣa ra các thơng tin có tính ƣớc lƣợng về trình độ của ngƣời học.
Nói cách khác, có thể căn cứ vào các thơng tin định tính và định lƣợng để ƣớc
lƣợng năng lực và phẩm chất của ngƣời học trong quá trình đào tạo. Tùy theo
các mục tiêu khác nhau mà ngƣời ta phân loại các loại TN hoặc kiểm tra/định
giá trị khác nhau. [14]
* Trắc nghiệm (Test)
Trắc nghiệm (test) theo từ điển tiếng Anh là “sự kiểm tra, sự thử thách”
(một việc gì đó đƣợc làm để phát hiện ra bản chất, tài năng của ai hay chất
lƣợng của việc gì); “sự thử”; “sự sát hạch”; “bài kiểm tra”.Theo tiếng Hán,
“trắc” có nghĩa là đo lƣờng, “nghiệm” là suy xét, chứng thực. Thuật ngữ này
đƣợc J.M Cattell đề cập đến trong bài báo: “Trí khơn và cách đo trí khơn” và sử
dụng đầu tiên trong tâm lí học. Sau đó nhiều nhà lí luận đã đi sâu vào nghiên
cứu về test và đƣa ra nhiều định nghĩa khác nhau. [13]
- Theo GS. Trần Bá Hồnh trình bày trong tài liệu “Đánh giá trong giáo

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu - ĐHTN

/>

12
dục” thì TN trong giáo dục là một phƣơng pháp đo để thăm dị một số đặc
điểm năng lực trí tuệ của HS nhƣ sự chú ý, tƣởng tƣợng, ghi nhớ, thông minh,

năng khiếu,…hoặc để kiểm tra, đánh giá một số kiến thức, kĩ năng, kĩ xảo hay
thái độ của HS. [7]
Trắc nghiệm là một kiểu đánh giá hay đo lƣờng có sử dụng những thủ
pháp/những kĩ thuật cụ thể, có tính hệ thống nhằm thu thập thơng tin và chuyển
những thông tin này thành các con số hoặc điểm để lƣợng hố cái cần đo.
Tóm lại, TN là một công cụ để đánh giá các nội dung cần đƣợc kiểm tra
thông qua việc giải quyết vấn đề hay trả lời câu hỏi. TN thƣờng đƣợc sử dụng
dƣới dạng đề thi, đề kiểm tra và đƣợc sử dụng trong các buổi kiểm tra định kì
hoặc thi cuối kì. Hoạt động này nhằm đánh giá kết quả học tập, kết quả giảng
dạy của tồn mơn học.
* Kiểm tra
Theo từ điển Tiếng Việt của Viện ngôn ngữ học: “Kiểm tra là xem xét
tình hình thực tế để đánh giá nhận xét”. Theo tác giả Trần Bá Hoành: “Kiểm tra
là việc thu thập những dữ liệu thông tin về một lĩnh vực nào đó làm cơ sở cho
việc đánh giá”. Cịn theo tác giả Nguyễn Trọng Phúc thì khái niệm kiểm tra
thuộc về phạm trù phƣơng pháp, nó giữ vai HS liên hệ nghịch trong q trình
dạy học, nó cho biết những thơng tin về kết quả vận hành của hệ dạy học. [7]
Nhƣ vậy, trong quá trình dạy học thì kiểm tra là khâu cuối cùng trong
phân phối chƣơng trình cho các đơn vị bài học. Kiểm tra trong dạy học, với
những cách hiểu nhƣ trên, đóng vai HS quan trọng trong việc thu thập thông tin,
tập hợp những dữ liệu cụ thể về quá trình và thực trạng dạy và học nhằm làm cơ
sở cho công tác đánh giá thực trạng và đánh giá kết quả học tập của HS. Kiểm
tra, xét ở một khía cạnh khác, có ý nghĩa hẹp hơn đo lƣờng hoặc đánh giá.
* Thi (Examanition)
Thi: Làm bài theo đề đã ra nhằm kiểm tra kiến thức hoặc tay nghề để
cơng nhận đạt trình độ, tiêu chuẩn nào đã có sẵn.[8]

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu - ĐHTN

/>

13
Theo khoa học giáo dục: Thi cũng là kiểm tra nhƣng có tầm quan trọng
hơn đƣợc dùng khi kết thúc một giai đoạn đào tạo. Nếu trong kiểm tra có tính
chất “ tổng kết” (summative) có thể nổi trội hoặc khơng nổi trội so với tính chất
“q trình” (formative) thì trong thi tính chất tổng kết ln ln là tính chất
nổi trội so với tính chất q trình.[12]
* Kết quả học tập (Study achievement)
Kết quả học tập của HS có thể đƣợc hiểu theo hai cách, tùy theo mục
đích của việc đánh giá nhƣ sau:
- Kết quả học tập đƣợc xem là mức độ thành công trong học tập của HS
khi xem xét trong mối quan hệ với mục tiêu đã xác định, các chuẩn kiến thức
và kĩ năng đạt đƣợc so với công sức và thời gian mà ngƣời học bỏ ra. Theo
cách định nghĩa này thì kết quả học tập là mức độ thực hiện theo tiêu chí
(criterion). [14]
- Kết quả học tập cũng đƣợc coi là mức độ thành tích đạt được của một
HS so với các bạn cùng học, theo cách định nghĩa này thì kết quả học tập là
mức độ đạt chuẩn (norm). Theo lý luận dạy học, bản chất của quá trình dạy học
là quá trình nhận thức độc đáo của HS đƣợc thực hiện trong những điều kiện sƣ
phạm nhất định. Nhƣ vậy, có thể hiểu kết quả học tập chính là mức độ đạt đƣợc
về tri thức, kĩ năng, kĩ xảo và thái độ của ngƣời học. Riêng mức độ đánh giá kết
quả học tập chính là sự nhìn nhận về trình độ đạt đƣợc của ngƣời học về các kĩ
năng, kĩ xảo cũng nhƣ tri thức so với mục tiêu ban đầu đề ra; là quá trình đƣa ra
những nhận định, nhận xét về mức độ đạt đƣợc, về tốc độ và trình độ lĩnh hội
tri thức, kĩ năng, kĩ xảo ở ngƣời học, từ đó làm cơ sở cho việc đề ra những biện
pháp thích hợp để nâng cao hiệu quả, chất lƣợng dạy học nói chung và kết quả
học tập nói riêng.
* Mục tiêu dạy học: là những gì GV hƣớng dẫn HS đạt đƣợc sau khi
hồn thành mơn học, làm cho vấn đề mình dạy (thƣờng là theo chƣơng trình)
trở thành nhu cầu đối với HS. Mục tiêu là sự mơ tả những gì sẽ đạt đƣợc sau

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu - ĐHTN

/>

14
khi học một môn học hay một bài học, bao gồm:
+ Hệ thống kiến thức: Hệ mục tiêu đƣợc xác định bằng hệ thống các
hành vi, hành vi này cụ thể hóa các năng lực nhận thức, kĩ năng, thái độ cần đạt
đƣợc sau một bài học, môn học hay khóa học để có thể đong, đo đƣợc .
Benjamin S. Bloom và các cộng tác viên đã xây dựng một hệ thống phân
loại các mục tiêu của quá trình giáo dục. Ba lĩnh vực của các hoạt động giáo
dục đã đƣợc xác định đó là:
+ Lĩnh vực nhận thức thể hiện ở khả năng suy nghĩ, lập luận, bao gồm
việc thu thập các sự kiện, giải thích, lập luận theo kiểu diễn dịch và quy nạp và
sự đánh giá có phê phán.
+ Lĩnh vực hành động liên quan đến những kỹ năng đòi hỏi sự khéo léo
về chân tay, sự phối hợp các cơ bắp từ đơn giản đến phức tạp.
+ Lĩnh vực cảm xúc liên quan đến những đáp ứng về mặt tình cảm, bao
hàm cả những mối quan hệ nhƣ yêu ghét, thái độ nhiệt tình, thờ ơ, cũng nhƣ sự
cam kết với một nguyên tắc và sự tiếp thu các ý tƣởng .
Mục tiêu dạy học là những gì HS cần đạt đƣợc sau khi học xong môn
học, bao gồm:
- Hệ thống kiến thức khoa học và cả phƣơng pháp nhận thức chung.
- Hệ thống các kĩ năng.
- Khả năng vận dụng vào thực tế.
- Thái độ, tình cảm đối với khoa học và xã hội. [13]
* Khái niệm năng lực:
Năng lực là khả năng và kĩ năng nhận thức vốn có ở cá nhân hay có thể
học đƣợc…để giải quyết các vấn đề đặt ra trong cuộc sống, năng lực cũng hàm

chứa trong đó tính sẵn sàng hành động, động cơ và ý trí trách nhiệm xã hội để
có thể sử dụng một cách thành cơng và có trách nhiệm các giải pháp…trong
những tình huống thay đổi (Weinert, 2001)
Năng lực của HS là khả năng làm chủ những hệ thống kiến thức, kĩ năng

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu - ĐHTN

/>

15
thái độ…phù hợp với lứa tuổi và vận hành chúng một cách hợp lí vào việc thực
hiện thành cơng nhiệm vụ học tập, giải quyết hiệu quả những vấn đề đặt ra cho
chính các em trong cuộc sống.
Đánh giá HS theo cách tiếp cận, phát triển năng lực là đánh giá theo
chuẩn về sản phẩm đầu ra…nhƣng sản phẩm đó không chỉ là kiến thức, kĩ năng
mà chủ yếu là khả năng vận dụng kiến thức, kĩ năng và thái độ cần có để thực
hiện nhiệm vụ học tập đạt tới một chuẩn nào đó.
1.1.2. Các phương pháp kiểm tra, đánh giá
1.1.2.1. Các loại hình câu hỏi trắc nghiệm trong kiểm tra, đánh giá
Về cách thực hiện TN, có thể phân chia các phƣơng pháp TN ra thành ba
loại lớn: loại quan sát, loại vấn đáp và loại viết. Trong chƣơng trình THPT, loại
viết với hai hình thức TN khách quan và TN tự luận đƣợc sử dụng phổ biến
hơn (xem Hình 1.1.)
Các phƣơng pháp TN

Viết

Quan sát

Vấn đáp

TN tự luận
(Essay tests)

TN khách quan
(Obfective tests)

Tiểu luận

Ghép đôi

Điền khuyết

Trả lời ngắn

Cung cấp thơng tin

Đúng - sai

Nhiều lựa chọn

Hình 1.1. Các phƣơng pháp TN [8]
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu - ĐHTN

/>

16
a) Phƣơng pháp trắc nghiệm tự luận
Trắc nghiệm tự luận là một phƣơng pháp kiểm tra đƣợc sử dụng khá phổ
biến trƣớc đây. Một bài kiểm tra dƣới dạng TN tự luận đƣợc xây dựng dƣới

dạng câu hỏi mở, mang tính tự luận gồm khoảng 2 đến 3 câu hỏi. HS sẽ trình
bày kiến thức trong một bài viết dài để giải quyết vấn đề mà câu hỏi đặt ra. Để
hoàn thành tốt bài TN tự luận HS cần hiểu và nhớ kiến thức thật tốt đồng thời
trình bày bài một cách lơgic, chặt chẽ, chính xác và rõ ràng. Câu hỏi dạng này
thƣờng đƣợc GV sử dụng để kiểm tra dạng kiến thức bao quát, đòi hỏi HS cần
phải tƣ duy, suy luận và diễn đạt ý kiến của mình. Loại câu hỏi này cịn giúp
HS có thể tự do diễn đạt ý tƣởng, kiến thức và phát huy đƣợc óc sáng tạo, đặc
biệt là trong các mơn học thuộc lĩnh vực khoa học xã hội, những môn học cần
có sự tƣ duy và sáng tạo cao.
Trắc nghiệm tự luận đặc biệt hữu ích khi đo lƣờng các khía cạnh của
thành quả học tập phức tạp nhƣ khả năng đƣa ra những nhận định sâu về một
vấn đề nào đó; khả năng chọn lựa các ý tƣởng quan trọng và sắp xếp, liên kết
các ý tƣởng đó; khả năng sáng tạo và khả năng viết văn.
Trắc nghiệm tự luận có những ƣu, nhƣợc điểm:
Ưu điểm của TN tự luận
Ƣu điểm chính của câu hỏi TN tự luận là dạng câu hỏi có câu trả lời tự
do, cho phép kiểm tra đƣợc những vấn đề lớn, mang tính bao quát, tổng hợp từ
nhiều chƣơng, nhiều phần. Hình thức kiểm tra này tạo điều kiện cho HS trình
bày, diễn đạt tri thức theo cách hiểu riêng của mình, bên cạnh đó cịn có thể bộc
lộ khả năng suy luận, óc sáng tạo trong việc so sánh, sắp xếp các ý kiến, quan
điểm. Khả năng giải thích, thiết lập các mối tƣơng quan giữa các dữ kiện cũng
đƣợc thỏa mãn, từ đó có thể tổng kết ý kiến cho nhiều vấn đề khác nhau.
Câu hỏi tự luận tƣơng đối dễ soạn, đặc biệt là ít có sai sót trong khâu
diễn đạt, ý tƣởng rõ ràng, HS dễ hiểu khi tiếp cận đề.
Ƣu điểm dễ nhận thấy nhất là chúng cho phép chúng ta đánh giá trực tiếp

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu - ĐHTN

/>

17
các kỹ năng viết. Bên cạnh đó, câu hỏi tự luận còn đo đƣợc các kết quả học tập
phức tạp mà không thể đo đƣợc bằng những công cụ khác: khả năng sắp đặt
hay phác họa, khả năng thẩm định, khả năng chọn lựa các ý tƣởng quan trọng
và tìm mối quan hệ giữa các ý tƣởng ấy, khả năng viết văn, khả năng sáng tạo.
Một ƣu điểm khác của câu hỏi tự luận là sự thoải mái trong việc thiết kế
câu hỏi. Ƣu điểm này là một nhân tố quan trọng cho GV sử dụng rộng rãi, giúp
họ tiết kiệm đƣợc khá nhiều thời gian cho việc soạn thảo đề thi.
Một ƣu điểm hết sức quan trọng và dễ dàng nhận thấy nữa của câu hỏi tự
luận là sự đóng góp của nó vào việc học bài của HS. Để có một phần trả lời tốt
và đầy đủ cho câu hỏi tự luận, HS cần phải học và hiểu bài một cách kĩ lƣỡng,
chuẩn bị tốt kiến thức cho lần kiểm tra hoặc thi sau đó. Việc tập trung học và
hiểu bài đó thƣờng phù hợp với yêu cầu của GV và thực sự thúc đẩy HS trong
học tập.
Nhược điểm của TN tự luận
Nhƣợc điểm hay đƣợc nhắc đến nhất của câu hỏi tự luận là việc chấm
điểm không mang lại độ tin cậy cao. Trong nhiều năm, với nhiều nghiên cứu
khác nhau thấy rằng trên cùng một bài luận nhƣng lại có những điểm số khác
nhau đƣợc chấm bởi các GV khác nhau, thậm chí trên cùng một GV cũng cho
điểm khác nhau trong những lần chấm khác nhau. Nguyên nhân của việc độ tin
cậy thấp là do GV không xác định rõ những kết quả học tập đƣợc đo cũng nhƣ
sai lầm trong công tác lập dàn ý cho đáp án.
Câu hỏi tự luận là cần có khối lƣợng thời gian lớn cho việc chấm bài. Để
việc chấm bài đƣợc thực hiện một cách chu đáo, tỉ mỉ và có sự phản hồi lại cho
HS địi hỏi GV đầu tƣ thời gian. Nội dung kiểm tra trong bài tự luận có giới
hạn. Một vài câu hỏi trong một bài TN tự luận chỉ đo lƣờng đƣợc một lƣợng
kiến thức nhất định, trong khi đó có rất nhiều nội dung bị bỏ qua. Tính chất
khơng đầy đủ này khiến cho những câu hỏi tự luận đặc biệt không hiệu quả đối
với việc đo lƣờng khả năng nhận biết các thơng tin thực tế. Bên cạnh đó, câu

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu - ĐHTN

/>