quan niệm nho giáo về giáo dục con người và ý nghĩa của nó với việc giáo dục con người ở việt nam thời kỳ công nghiệp hóa, hiện đại hóa

A- Phần mở đầu

1. Tính cấp thiết của đề tài
Trong bối cảnh quốc tế hiện nay, mọi dân tộc trên thế giới đều phải
nỗ lực tìm kiếm các xung lực cho sự phát triển của dân tộc mình nếu dân
tộc đó không muốn bị tụt hậu. Là một quốc gia còn nghèo và chậm phát
triển, ở Việt Nam hiện nay, công nghiệp hóa, hiện đại hóa đã trở thành một
xu thế tất yếu. Nhận thức sâu sắc vấn đề này, trong chiến lợc phát triển kinh
tế - xã hội, Đảng ta chỉ rõ: Công nghiệp hóa (CNH), hiện đại hóa (HĐH) là
nhiệm vụ trung tâm của cách mạng từ nay đến năm 2020.
Để CNH, HĐH thành công, đòi hỏi chúng ta phải phát huy mọi
nguồn lực, biến các nguồn lực đó thành sức mạnh phục vụ sự phát triển đất
nớc. Trong các nguồn lực của cách mạng, nguồn lực con ngời đóng vai trò
quan trọng nhất. Nghị quyết Đại hội đại biểu toàn quốc lần thứ VIII của
Đảng đã khẳng định: "Lấy việc phát huy nguồn lực con ngời làm yếu tố cơ
bản cho sự phát triển nhanh và bền vững" [100, 85]. Theo ý nghĩa đó, có thể
nói, xây dựng đợc những con ngời có đủ phẩm chất và năng lực ngang tầm
nhiệm vụ cách mạng là khâu then chốt, quyết định sự thành bại của sự
nghiệp CNH, HĐH.
Xây dựng đợc những con ngời vừa có tài, vừa có đức đáp ứng yêu
cầu cách mạng là một quá trình lâu dài, gian khổ, đòi hỏi sự nỗ lực của mọi
cấp, mọi ngành, mọi ngời trong xã hội. Trong sự nghiệp đó, giáo dục có
một tầm quan trọng đặc biệt, giáo dục là nhân tố quan trọng tạo nên những
con ngời - nguồn lực cơ bản nhất để thực hiện mục tiêu phát triển kinh tế xã hội. Ngoài ra, giáo dục còn là phơng thức chủ yếu để lu giữ, phổ biến,
giao lu, phát triển văn hóa. Hơn nữa nó còn là phơng thức cơ bản hình
thành nhân cách con ngời trong xã hội. Với cách nhìn đó, Đảng ta xác

1


định: Giáo dục là quốc sách hàng đầu trong chiến lợc phát triển kinh tế - xã

hội.
Trong lĩnh vực giáo dục, yếu tố truyền thống rất cần đợc coi trọng.
Bởi lẽ, giáo dục là lĩnh vực hết sức đặc thù, điểm khởi đầu cũng nh điểm kết
thúc của nó đều là con ngời. Thực tế lịch sử cho thấy, không có con ngời
trừu tợng, phi lịch sử mà chỉ có con ngời hiện thực chịu sự tác động của
nhiều yếu tố: gia đình và xã hội, truyền thống và hiện đại, dân tộc và quốc
tế... trong đó yếu tố truyền thống đóng vai trò là nền tảng cho sự hình thành
những yếu tố hiện đại. Vì vậy, trong giáo dục con ngời hiện nay, khai thác
các yếu tố truyền thống là việc làm cần thiết để hình thành những nhân
cách vừa mang tính hiện đại, vừa mang đậm bản sắc văn hóa truyền thống.
ở nớc ta, nho giáo có lịch sử tồn tại hàng nghìn năm. Là một học
thuyết chính trị - đạo đức, lấy con ngời làm trung tâm, nho giáo đã đáp ứng
đợc yêu cầu xây dựng Nhà nớc phong kiến trung ơng tập quyền và đã trở
thành hệ t tởng của giai cấp phong kiến Việt Nam trong nhiều thế kỷ. Với
vị trí đó, nho giáo đã len lỏi vào mọi lĩnh vực đời sống xã hội, từ t tởng
chính trị đến đạo đức, từ kinh tế cho đến văn hóa, giáo dục biểu hiện tập trung
trong nhân cách con ngời... Vì lẽ đó, có thể nói dấu ấn của t tởng nho giáo ở
con ngời Việt Nam là sâu sắc, biểu hiện qua thế giới quan, nhân sinh quan,
phong tục tập quán... ở góc độ nào đó, nho giáo là bộ phận của truyền
thống, thậm chí là một trong những cốt lõi của truyền thống.
Trong nhiều truyền thống của dân tộc, ở lĩnh vực giáo dục, truyền
thống nho giáo có một vị trí quan trọng. Bởi lẽ, dới tác động của t tởng nho
giáo đã góp phần làm cho nền giáo dục phong kiến ở nớc ta phát triển cả về
chiều rộng lẫn về chiều sâu, đào tạo đợc nhiều nhân tài cho đất nớc, góp
phần củng cố, vun trồng đạo lý, gia phong Việt Nam. Bên cạnh đó, t tởng
nho giáo cũng góp phần tạo nên những khoảng tối, đa lại một bức tranh t-

2

ơng phản về giáo dục. Thực tế đó là tiền đề khách quan mà nền giáo dục
Việt Nam dù muốn hay không đều phải tiếp nhận.
Thực tế phát triển ở các nớc có truyền thống nho giáo nh Nhật Bản,
Singapo, Hàn Quốc, Đài Loan cho thấy, chính truyền thống nho giáo khi đợc kết hợp với khoa học kỹ thuật hiện đại đã trở thành sức mạnh góp phần
giúp họ thành công trên con đờng CNH, HĐH. Qua đây có thể nói, truyền
thống Nho giáo không chỉ là yếu tố cản trở mà còn có những điểm phù hợp
với sự nghiệp CNH, HĐH.
ở Việt Nam hiện nay nho giáo không chỉ thuần túy là t tởng cũ, lạc
hậu, với t cách là một bộ phận của truyền thống, nho giáo có sức sống dai
dẳng, ảnh hởng không nhỏ đến con ngời, xã hội. Hớng tới mục tiêu công
nghiệp hóa, hiện đại hóa xem xét mối quan hệ giữa truyền thống nho giáo
với việc giáo dục con ngời Việt Nam là việc làm cần thiết. Vì lẽ đó, tôi lựa
chọn đề tài: "Quan niệm của nho giáo về giáo dục con ngời và ý nghĩa
của nó với việc giáo dục con ngời ở Việt Nam trong thời kỳ công nghiệp
hóa, hiện đại hóa".
2. ý nghĩa đề tài
- Góp phần giải đáp một số vấn đề lý luận đang đặt ra hiện nay là:
cần thiết phải loại bỏ và có thể kế thừa những gì từ t tởng giáo dục của Nho
giáo.
- Góp phần chỉ ra một số giải pháp nâng cao hiệu quả giáo dục con
ngời Việt Nam, đáp ứng yêu cầu của sự nghiệp công nghiệp hóa, hiện đại
hóa đất nớc hiện nay.
3. Tình hình nghiên cứu đề tài
Giáo dục là một trong những t tởng cơ bản của t tởng Nho giáo.
Các nhà nho dù ở thời kỳ nào, theo trờng phái nào cũng ít nhiều đề cập đến
vấn đề này. Cách nhìn nhận và đánh giá về nó cũng nằm trong tổng thể

3

khuynh hớng nhìn nhận và đánh giá về Nho giáo nói chung.
Ngay từ đầu, vấn đề giáo dục đã đợc các nhà Nho Tiên Tần nh
Khổng Tử - Mạnh Tử - Tuân Tử đề cập một cách tơng đối toàn diện trên
mọi lĩnh vực. Khi Nho giáo giữ vai trò thống trị trong xã hội phong kiến thì
các nhà Nho đời sau thờng đi vào việc chú giải các kinh sách cũ theo cách
nhìn của thời đại mình. Dù đi vào các chi tiết cụ thể ở từng giai đoạn của
Nho giáo có những nét khác nhau nhng nhìn tổng thể các nhà Nho đều
thừa nhận vai trò quan trọng của giáo dục với việc hình thành nhân cách
con ngời, đều hớng giáo dục vào các nội dung chính trị - đạo đức. Điều này
đợc thể hiện trong các sách kinh điển Nho giáo cũng nh các sách đời sau
viết về Nho.
ở Việt Nam nơi Nho giáo có ảnh hởng sâu sắc trên mọi lĩnh vực t tởng giáo dục của Nho giáo cũng chi phối nền giáo dục phong kiến một
cách sâu sắc, ảnh hởng không nhỏ đến con ngời Việt Nam đặc biệt ở tầng
lớp Nho sỹ. Vấn đề này cũng đợc nhiều tác giả đề cập đến trong các sách
"Việt Nam văn hóa sử cơng" của Đào Duy Anh, "Nho học ở Việt Nam giáo
dục và thi cử" của Nguyễn Thế Long, "Giáo dục Việt Nam thời cận đại" của
Phan Trọng Báu; "Tìm hiểu nền giáo dục Việt Nam trớc 1945" của Vũ
Ngọc Khánh...
Nhìn chung, các tác giả đều thừa nhận t tởng giáo dục của Nho giáo
có ảnh hởng rất lớn tới nền giáo dục phong kiến. Một thời gian dài, trong
quan niệm xã hội phong kiến (nói chung) việc giảng dạy, học tập ở nhà trờng Nho giáo (nói riêng) vẫn coi những t tởng của Nho giáo là khuôn vàng
thớc ngọc để mọi ngời học thuộc và noi theo. Đến tận thế kỷ XIX, khi thực

4


dân Pháp xâm lợc, triều đình phong kiến và hệ t tởng Nho giáo quá bất lực
trong việc giải quyết những vấn đề thực tế đã xuất hiện những trí thức thức
thời đặt vấn đề xem xét lại các t tởng của Nho giáo trên mọi lĩnh vực, trong
đó có giáo dục. Chính Nguyễn Trờng Tộ là ngời Việt Nam yêu nớc, là ngời

trí thức đầu tiên dám chỉ rõ những hạn chế của nền giáo dục Nho giáo với
triều đình phong kiến. Ông phê phán đó là lối học từ chơng vô dụng, đề
xuất lối học thực dụng, chú trọng khoa học kỹ thuật và ứng dụng vào sản
xuất. Mặc dù t tởng của ông có nhiều hợp lý nhng trên thực tế t tởng đó
không đợc sử dụng.
Trong xã hội mới, tinh thần phê phán trên của Nguyễn Trờng Tộ lại
đợc tiếp tục, tác giả Vũ Ngọc Khánh viết: "Tình trạng chung và nặng nề
nhất là lối học từ chơng khoa cử, giáo điều lạc hậu đến mức tai hại nhng
vẫn không có biện pháp gì sửa chữa" [43, 100]. Cùng với việc chỉ ra những
hạn chế, các tác giả cũng thừa nhận một số ảnh hởng tích cực của t tởng
giáo dục Nho giáo đối với sự nghiệp phát triển giáo dục của xã hội phong
kiến, cũng nh ảnh hởng của nó đối với con ngời Việt Nam trong lịch sử.
ảnh hởng của t tởng đó vào nền giáo dục, con ngời Việt Nam thực sự đa
chiều, tạo nên những bức tranh khác biệt.
Bàn về vai trò của t tởng giáo dục của Nho giáo trong phát triển
giáo dục ở xã hội mới có nhiều cách nhìn nhận khác nhau. Cơ bản có thể
khái quát làm hai khuynh hớng:
Thứ nhất: Phủ nhận các giá trị của t tởng giáo dục Nho giáo trong
xã hội mới. Khuynh hớng này dẫn đến tình trạng bỏ qua những yếu tố hợp
lý trong t tởng giáo dục Nho giáo cũng nh việc coi nhẹ nền giáo dục cũ. Xu

5


hớng này có tính phổ biến trớc những năm Việt Nam bớc vào đổi mới. Phản
ánh tình hình này, học giả Phan Ngọc nhận xét: "Việc bỏ học chữ Hán, rồi
sau nhập chữ Pháp, coi nhẹ chế độ giáo dục cũ, coi họ là phong kiến, t sản
là một thiệt thòi lớn cho văn hóa nớc ta" [71, 98].
Thứ hai: Cho rằng t tởng giáo dục của Nho giáo bao chứa trong nó
những giá trị có thể kế thừa và phát huy trong nền giáo dục mới. Xu hớng

này đã xuất hiện từ những thập niên đầu thế kỷ XX. Cụ Phan Bội Châu đã
viết trong lời tựa của cuốn sách "Khổng học đăng" rằng: "Học cũ không
phải là trần hủ mà học mới không phải là phù hoa. Nếu học cho tinh thần
thì ví nh làm nhà: Học cũ là nền tảng, học mới tức là tài liệu; hai bên có thể
giúp nhau làm nên nhà, và cần thứ nhất là chẳng bao giờ không nền tảng
mà dựng đợc nhà. Tác giả viết bản sách này là muốn quyết không tơng
phản" [9, 11]. Chia sẻ ý tởng này có những nhà trí thức mới. Ngay từ những
năm đầu của thập kỷ 60 khi ở Trung Quốc, quê hơng của Nho giáo, phong
trào "cách mạng vô sản văn hóa" đã phê phán Khổng Tử và Nho giáo tơi
bời thì ở Việt Nam vẫn có những nhà trí thức có nhận định hết sức xác đáng
về truyền thống Nho giáo. Trong tác phẩm "Bàn về Đạo Nho", tác giả
Nguyễn Khắc Viện viết: "ý thức về những ngời lãnh đạo phải tuyệt đối gơng mẫu ăn sau trong những nớc có truyền thống Nho giáo, trong khi tìm
cho nó một ý nghĩa khác, những chiến sĩ mác-xít ngày nay đang kế tục
truyền thống của những nho sĩ xa" [104,42]. Bậc thày số một ở Việt Nam
có cái nhìn biện chứng về Nho giáo, vận dụng một cách sáng tạo di sản của
Nho giáo vào thực tế cách mạng Việt Nam - đó chính là Hồ Chủ tịch.
khuynh hớng này càng đợc chú ý khi Việt Nam bớc vào đổi mới, cải cách
giáo dục nhằm nâng cao hiệu quả giáo dục nhằm đáp ứng sự nghiệp công
nghiệp hóa, hiện đại hóa đất nớc. Điều này đợc thể hiện rải rác trong các

6


hội thảo, các sách nh "Nho giáo ở Việt Nam" do Lê Sỹ Thắng chủ biên,
"Nho giáo xa và nay" Vũ Khiêu chủ biên, "Đến hiện đại từ truyền thống"
của Trần Đình Hợu... và trên các bài tạp chí của các tác giả Phan Văn Các,
Nguyễn Tài Th... Nhìn chung các tác giả bớc đầu đặt vấn đề phải kế thừa di
sản Nho giáo, song kế thừa yếu tố nào? Kế thừa nh thế nào còn là vấn đề bỏ
ngỏ, mặt khác vấn đề các tác giả đặt ra còn có những tranh luận trái ngợc
nhau, không thống nhất.

Trong chiến lợc giáo dục con ngời nhằm tạo ra nguồn lực ngời một nguồn lực quan trọng nhất trong sự nghiệp công nghiệp hóa, hiện đại
hóa đất nớc hiện nay, chúng ta có thể kế thừa những giá trị gì từ t tởng giáo
dục của Nho giáo? kế thừa nh thế nào để đạt đợc hiệu quả giáo dục trong
thực tế? Đây cũng là những câu hỏi thực tiễn đặt ra cần phải giải đáp.
Những vấn đề nêu trên vừa có tính lịch sử vừa mang tính thời đại,
vừa mang tính lý luận vừa có tính thực tiễn. Cần có những nghiên cứu tiếp
tục. Luận án của tôi góp phần làm rõ một số các vấn đề trên. Thành tựu
nghiên cứu của các bậc tiền bối, những gợi ý của họ là tài liệu để tôi tham
khảo viết luận án này.
4. Mục đích và nhiệm vụ của luận án
a) Mục đích
Vận dụng quan điểm duy vật biện chứng, duy vật lịch sử của triết
học Mác để nhận thức một cách hệ thống t tởng Nho giáo về giáo dục con
ngời và tác động của nó đến xã hội và con ngời Việt Nam trong lịch sử, trên
cơ sở đó chỉ ra một số bài học có thể rút ra từ đó nhằm nâng cao hiệu quả giáo
dục đáp ứng nhiệm vụ công nghiệp hóa, hiện đại hóa ở nớc ta hiện nay.
b) Nhiệm vụ
Trên cơ sở mục đích đề ra, luận án tập trung giải quyết 3 nhiệm vụ:

7


1- Hệ thống lại t tởng Nho giáo về giáo dục con ngời (chủ yếu dựa
vào các tác phẩm của Tứ th).
2- Tìm hiểu sự ảnh hởng của các t tởng trên của Nho giáo trong lịch sử
Việt Nam.
3- Giải quyết vấn đề kế thừa t tởng của Nho giáo về giáo dục con
ngời nhằm nâng cao hiệu quả giáo dục trong thời kỳ công nghiệp hóa, hiện
đại hóa.
5. Cơ sở t liệu và phơng pháp nghiên cứu

a) Nguồn t liệu
- Các tác phẩm kinh điển Nho giáo (chủ yếu là Tứ th: Luận ngữ,
Mạnh Tử, Đại học và Trung dung).
- Một số tác phẩm đời sau viết về Nho.
- Các tài liệu lịch sử.
- Các tài liệu viết về giáo dục Việt Nam, con ngời Việt Nam.
- Một số tác phẩm kinh điển của chủ nghĩa Mác và một số văn kiện
của Đảng có liên quan tới vấn đề giáo dục.
- Các tài liệu khác trong và ngoài nớc có liên quan.
b) Phơng pháp nghiên cứu
Chủ yếu dựa vào phơng pháp luận của chủ nghĩa duy vật biện chứng
và chủ nghĩa duy vật lịch sử, đặc biệt kết hợp phơng pháp lịch sử và lôgic,
phân tích và tổng hợp, ngoài ra còn sử dụng các phơng pháp cụ thể khác
nh phơng pháp hệ thống, so sánh v.v...
6. Cái mới của luận án
- Trình bày tơng đối có hệ thống t tởng về giáo dục con ngời của
Nho giáo, cắt nghĩa nó một cách phù hợp hơn với thực tế.

8


- Chỉ ra một số giải pháp trong việc kế thừa di sản Nho giáo nhằm
nâng cao hiệu quả giáo dục trong thời kỳ công nghiệp hóa, hiện đại hóa ở
nớc ta.
7. Giá trị luận án
- Làm tài liệu tham khảo cho việc nghiên cứu và giảng dạy Nho
giáo
- Làm tài liệu tham khảo cho việc giáo dục và đào tạo con ngời hiện
nay.
8. Cấu trúc luận án

- Luận án gồm 3 phần.
- Ngoài phần mở đầu, kết luận, nội dung gồm 3 chơng, 10 tiết.

9


B- Nội dung
Chơng 1
Quan niệm của Nho giáo về giáo dục con ngời

1.1. Tính ngời và vai trò của giáo dục với việc thay đổi "tín Trong
t tởng Nho giáo, quan niệm về "Tính ngời" có một vị trí quan trọng. Một
mặt nó thể hiện quan niệm về bản chất con ngời, mặt khác nó là cơ sở nền
tảng để xây dựng nên hệ thống lý luận tơng đối hoàn chỉnh về việc giáo dục
con ngời, lấy đó làm phơng tiện cơ bản để đa xã hội loài ngời từ "vô đạo"
về "hữu đạo", xây dựng một xã hội có trật tự đẳng cấp, thái bình thịnh trị.
Các nhà t tởng của Nho giáo đều ít nhiều luận về "tính ngời" Khổng
Tử là ngời đầu tiên nêu khái niệm về tính ngời. "Luận ngữ" tác phẩm do
học trò chép lại lời dạy của Khổng Tử cho thấy Khổng Tử cha luận nhiều về
chữ "tính" song đó lại là những t tởng hết sức cơ bản, đặt nền tảng ban đầu
mà các thế hệ sau đã kế thừa và phát triển.
Trong "Luận ngữ" có ba lần Khổng Tử đề cập đến chữ "tính". Có lẽ
do đi nhiều, biết nhiều, đọc nhiều, hiểu nhiều, cùng kinh nghiệm giảng dạy
học trò nhiều năm mà ngay từ thời ấy Khổng Tử đã đa ra đợc một số luận
điểm rất gần với khoa học giáo dục hiện đại, khẳng định vai trò của giáo
dục, của môi trờng sống đối với con ngời hiện thực. Ông nói "Tính tơng
cận giã, tập tơng viễn giã". (Bản tính ban đầu ngời ta gần giống nhau, nhng

10

do tập mà tạo nên những con ngời khác nhau) [63, 269]. Luận điểm này
bên cạnh việc khẳng định: Con ngời hiện thực chịu sự tác động của rất
nhiều yếu tố, ngoài con ngời bẩm sinh (con ngời ban đầu - thể hiện qua
tính), còn lại ảnh hởng rất lớn bởi các yếu tố xã hội. Ngoài ra nó còn thừa
nhận vai trò to lớn của giáo dục đối với con ngời - một t tởng hoàn toàn xa
lạ trong xã hội thời Xuân Thu khi xã hội vẫn phổ biến một quan niệm, rằng
giáo dục là đặc quyền đặc lợi của giai cấp quý tộc.
Bàn về t tởng này, các tác giả của thời hiện đại trong sách "Hiển học
Khổng - Mặc" cho rằng "Nếu khoa giáo dục học của Khổng không
có một tiền đề nh thế thì sẽ không thể nổi tiếng hiếu học trên đời, có học
trò khắp thiên hạ" [65, 51]. Quả thực đây là t tởng đặt nền tảng của giáo
dục.
Dù có t tởng tiến bộ, song trong thời đại ông, khi quan niệm đẳng
cấp nghiệt ngã vẫn đang thịnh trị, giai cấp quý tộc dùng cả sức mạnh trần
thế và sức mạnh của thần quyền để bảo vệ cho trật tự đẳng cấp, vì vậy trong
t tởng của Khổng Tử cũng có những dao động. Một mặt, Ông khẳng định
giáo dục có thể thay đổi ngời ta, mặt khác Ông lại cho rằng có một số ngời
không chịu ảnh hởng của giáo dục "Duy thợng trí, dĩ hạ ngu bất di." (chỉ có
bậc thợng trí và kẻ hạ ngu là không đổi nết của mình) [63, 270]. Về luận
điểm này nhận xét của Quang Đạm là có lý. Ông cho rằng "Bậc thợng trí"
Khổng nói là những ngời không học mà biết đó là Nghiêu, Thuấn chỉ có
trong truyền thuyết. Còn ngời thực thì thông minh nh Khổng Tử trên 2000

11


năm nay thiên hạ vẫn tôn là bậc thầy "Chí Thánh tiên s" thì cũng phải nhờ
chăm học mới biết. Bởi vậy ngời "Thợng trí" ấy không có trong thực tế.
Còn kẻ ám muội không chịu học thì không thể thay đổi và loại ngời nh vậy

cũng chẳng nhiều" [20, 106]. Nh vậy, quan sát ở các đối tợng khác nhau,
nhìn chung Khổng Tử vẫn khẳng định giáo dục có thể cải hóa con ngời.
Vấn đề "tính ngời" theo Khổng thuộc về phần khó, cao siêu thuộc
khoa "hình nhi thợng" nên ít bàn tới, đặc biệt càng ít dạy học trò. Chính Tử
Cống cũng là một trong những học trò nổi tiếng của Khổng đã đã từng nói:
"Phu tử chi văn chơng, khả đắc nhi văn giã. Phu tử chi ngôn tính dữ thiên
đạo bất khả đắc nhi văn giã" (Văn chơng thầy ta thì ta đều đợc nghe. Còn
về bản tính con ngời cùng đạo trời thì chúng ta chẳng đợc nghe thầy ta dạy)
[63, 71].
Là ngời đầu tiên bàn về "tính", có lẽ trong cách nhìn của Khổng
"tính" là để chỉ con ngời mới sinh ra hoàn toàn ngây thơ trong trắng,
nguyên sơ, tự nhiên bẩm thụ đợc ở trời đất cha bị thay đổi bởi ngoại cảnh
và các yếu tố xã hội nên giống nhau, có điểm chung nào đó. Có thể điểm
chung đó là "Nhân chi sinh dã trực" (Con ngời đã sinh ra bản tính vốn ngay
thật) [63, 92]. Bớc đầu luận về tính, Khổng Tử cha đặt vấn đề tính "thiện"
hay "ác", mục đích của Ông chỉ nhằm khẳng định khả năng có thể thay đổi
cái con ngời ban đầu nhờ các yếu tố ngoại cảnh. Nhận định cho rằng "Tính
có cấp bậc, có tính thiện, có tính bất thiện. Khổng Tử chủ trơng gần giống
nh thế" là không có cơ sở.

12


Trung thành với t tởng của Khổng Tử về luận thuyết tính, mở đầu
sánh "Trung dung" có viết "Thiên mệnh chi vị tính, suất tính chi vị đạo, tu
đạo chi vị giáo" (mệnh trời phù cho gọi là tính, cái dẫn dắt tính gọi là đạo,
sự tu luyện đạo gọi là giáo) [17, 139]. ở đây tính đợc hiểu là "nguyên lý tự
nhiên trời phú dữ cho ngời mà ngời bẩm thụ lấy" [10, 372]. Theo cách này
"tính" là cái bẩm sinh ban đầu, cái nguyên sơ mà con ngời có đợc, tính đó
trở nên thiện hay bất thiện, công lao ở sự tu dỡng, rèn luyện của ngời ta.

Nếu Khổng Tử dừng lại ở chỗ đặt vấn đề "Tính ngời" là cái nguyên
sơ, ban đầu mà con ngời bẩm thụ thì Mạnh Tử lại phát triển t tởng "Tính
ngời" về khuynh hớng thiên về các giá trị xã hội gọi là "Tính thiện". Thậm
chí cực đoan hơn, Mạnh Tử cho rằng "Tính thiện" biểu hiện ra là "Tứ
đoan" (Nhân - Nghĩa - Lễ - trí), là những phạm trù có tính tiên thiên sinh ra
đã có, đó là điểm chung ban đầu của con ngời. Ông nói "Trắc ẩn chi tâm,
giai nhân hữu chi, tu ố chi tâm, giai nhân hữu chi, cung kính chi tâm, giai
nhân hữu chi. Trắc ẩn chi tâm, nhân dã, tu ố chi tâm, nghĩa dã, cung kính
chi tâm lễ dã. Thi phi chi tâm, trí dã, ngã cố hữu chi dã" (Cái lòng thơng
xót, ngời ta đều có, cái lòng biết thẹn ghét ngời ta đều có, cái lòng biết
phải trái ngời ta đều có. Cái lòng thơng xót là điều căn bản ở điều nhân
trong tính vậy. Cái lòng thẹn ghét là căn ở điều nghĩa trong tính vậy. Cái
điều phải trái là căn ở điều trí trong tính vậy. Cái lòng cung kính là căn ở
điều lễ trong tính vậy. Điều nhân, nghĩa, lễ, trí, không phải là tự bên ngoài
nung đúc cho ta, trong tính ta sẵn có đấy vậy) [93, 644].

13


Sở dĩ Mạnh Tử nhấn mạnh "Tính thiện" là bởi ông muốn làm rõ sự
khác nhau căn bản giữa con ngời với các loài khác thông qua các giá trị xã
hội. "Nhân chi sở dĩ dị cầm thú giả cơ hy" (con ngời khác với cầm thú chỉ
có vậy). Nh vậy qua thuyết "Tính thiện" Mạnh Tử đã nhìn thấy bản chất xã
hội của con ngời, khái quát nó thành tính trội, song qua đó cũng thể hiện t
tởng duy tâm khi ông đa các phạm trù đạo đức đợc hình thành trong xã hội
thành những phạm trù có tính tiên thiên do trời phú cho con ngời ta.
Trong cuộc sống hiện thực, Mạnh Tử cũng nhận thấy con ngời biểu
hiện không hoàn toàn thiện, có lúc tỏ ra thiện, có lúc bất thiện. "Có ngời
tính thiện thể hiện rõ rệt thống nhất trong suy nghĩ và hành động, có ngời
lại đánh mất bản tính thiện. Cắt nghĩa vấn đề này, ông đã khẳng định vai trò

giáo dục, vai trò của xã hội đối với việc thay đổi tâm tính con ngời. Mặt
khác, sự tác động của ngoại cảnh, của điều kiện xã hội, điều kiện sinh sống,
của "vật dục" làm cho con ngời trở nên bất thiện. Mạnh Tử viết: "Phú tuế,
tử độ đa lại, hung tuế, tử độ đa bao, phi thiên chi giáy tài nhĩ thù dã, kỳ sở
dĩ ham lệnh, kỳ tâm giả nhiên dã". (Năm đợc mùa con em nhiều kẻ no đủ
mà làm điều thiện, năm mất mùa con em nhiều kẻ nhân đói rét mà làm ác,
chẳng phải trời kia phú bẩm cho cái chất khác nhau, vì năm mất mùa nó
làm hãm lệch mất cái bản tâm mới ra thế vậy) [93, 646].
Bởi sự tác động bên ngoài có thể làm thay đổi tâm tính vốn thiện
của con ngời nên cái "thiện" chỉ là cái hạt nhân cơ sở ban đầu, cá nhân phải
có ý thức gìn giữ nó, tồn dỡng nó tựa nh: "cầu lấy nhân, nghĩa, lễ, trí thì
vẫn hoàn đợc cái tính nhân, nghĩa lễ, trí rất thiện, nếu bỏ mà chẳng cần lấy

14


thì mất, đã mất rồi mới thành ác. Cách xa điều thiện nhiều lần bởi vì chẳng
biết khuyết sung cho hết tài năng của mình đó vậy" [93, 644].
Nh vậy cho dù "Tính thiện" là "tứ đoan" vốn có sẵn trong mỗi con
ngời nếu đợc chăm sóc bồi dỡng thì tính thiện đợc khuếch trơng, ngợc lại
cứ để mặc nó không tu dỡng bảo tồn thì nó sẽ bị mai một mà biến mất ví
nh "hạt lúa mầm lúa mạch gieo giống vụ trồng nó, cái đất giống nhau mùa
cấy giống nhau, vụt nớc tơi tốt đến kỳ thành thục đều chín cả. Dẫu có đợc
nhiều thóc ít thóc không giống nhau thì chẳng qua tại đất có chỗ tốt chỗ
xấu, ma móc nhuần tới có chỗ hậu chỗ bạc, việc ngời làm có chăm có lời
khác nhau đấy thôi" [93, 648]. Từ chỗ quan sát sự vận động của các vật
xung quanh, các hiện tợng của cuộc sống Mạnh Tử đúc rút ra một kinh
nghiệm "Nếu đợc cách nuôi nấng thì không vật gì là chẳng sinh trởng, mất
cách giữ gìn nuôi nấng thì không vật gì là chẳng tiêu mòn. Cây cỏ với tâm
ngời cũng một lẽ ấy cả" [93, 656].

Sự chăm sóc bồi dỡng "Tính thiện" ở con ngời, Mạnh Tử chủ trơng
xã hội phải đợc cải tạo thành một môi trờng sống thuận lợi đáp ứng những
nhu cầu "vật dục" tối thiểu, tạo cho con ngời có "hằng sản" là tiền đề vật
chất để tạo cho họ giữ đợc "hằng tâm". Mặt khác giáo hóa cũng là một
nhân tố không thể thiếu trong xã hội loài ngời, coi đó nh hoạt động đặc biệt
hớng con ngời theo cái nhân tính. Ông nói "Nhân chi hữu đạo, bãi thực
noãn y, dật c ni vô giáo, tắc cận cầm thú" (Ngời ta tuy có đạo lý nhng cứ
ăn no, mặc ấm ngồi không mà không dạy bảo thì gần giống cầm thú). Nh

15


vậy nhân tính, đạo lý không phải cái tự nhiên mà giữ đợc, nó cần đợc định
hớng, uốn nắn bằng giáo dục.
Điểm hợp lý của Mạnh Tử ở đây cũng gần giống nh Khổng Tử, các
ông muốn nhấn mạnh vai trò của các yếu tố xã hội, của giáo dục đối với sự
hình thành và phát triển của con ngời. ở đây cũng bộc lộ những hạn chế
trong t tởng của Ông khi nhìn nhận con ngời một cách thụ động. Theo Ông
con ngời dờng nh chỉ là sản phẩm thụ động của quá trình giáo dục, của
hoàn cảnh mà Ông không nhìn thấy vai trò tích cực, chủ động sáng tạo của
con ngời trong các quá trình ấy. Ông cha nhận thấy rằng, con ngời không
chỉ là sản phẩm của hoàn cảnh mà còn là các chủ thể tạo nên hoàn cảnh,
con ngời không chỉ là sản phẩm của quá trình giáo dục mà còn là chủ thể
tích cực của các quá trình giáo dục.
Mặt khác, t tởng về "Tính thiện" của Mạnh Tử ít nhiều bộc lộ lập trờng giai cấp của Ông. Một mặt khẳng định "Tính thiện" là điểm chung mà
mọi ngời đều có giống nhau nhng mặt khác Ông lại cho rằng chỉ bậc quân
tử mới tồn giữ đợc còn bậc thứ dân thờng bị vật dục che lấp, đó là điểm
khác biệt căn bản giữa ngời quân tử và kẻ thứ dân. Ông viết "Nhân chi sở dĩ
dị cầm thú giả cơ hy. Thứ dân khứ chi, quân tử tồn chi". Nói vậy phải
chăng chỉ bậc quân tử là ngời mới có nhân tính, còn kẻ thứ dân thì ngợc lại.

ở đây lập trờng giai cấp thể hiện sự bảo vệ, bênh vực cho giai cấp quý tộc
của Mạnh Tử rất rõ ràng. Hạn chế này thuộc về thời đại Ông một thời đại ở
đó giai cấp quý tộc nắm địa vị độc tôn.
16


Chính vì vậy trong hệ thống t tởng của Khổng Tử cũng nh Mạnh Tử
vừa có những nhân tố tích cực vừa chứa đựng những nhân tố bảo thủ, vừa
muốn bảo vệ quyền lợi cho giai cấp quý tộc, duy trì trật tự xã hội cũ vừa
muốn có những cải cách tiến bộ. Nhìn chung t tởng "Tính thiện" của Mạnh
Tử có khuynh hớng duy tâm, cực đoan nhìn nhận bản chất ngời thiên về các
giá trị tinh thần, chỉ thấy phần nào cái bản chất xã hội mà không thấy bản
tính tự nhiên vốn có không thể thiếu của con ngời là bản tính sinh vật.
Nh nhận thấy các kẽ hở trong lập luận của Mạnh Tử, Cáo Tử cùng
thời với Mạnh Tử lại quan niệm rằng "tính" ban đầu không thiện, không ác,
cái ban đầu sinh ra cha thể hiện là thiện hay bất thiện. Tính ngời có thể thay
đổi theo hớng thiện hay bất thiện. Nhân nghĩa là những giá trị xã hội, qua
quá trình rèn luyện, uốn nắn mới có. Cáo Tử viết: "Tính do kỉ liễu dã, nghĩa
do bôi quyền dã, dĩ nhân tính vi nhân nghĩa, do dĩ kỷ liễu vi bôi quyền"
(Tính ngời ta cũng nh cây kỉ cây liễu, điều nghĩa cũng nh cái bôi cái quyền,
đem tính ngời uốn nắn mà làm điều nhân nghĩa cũng nh đem cây kỉ cây
liễu uốn nắn mà làm cái bôi cái quyền) [93, 652].
Từ ý tởng này có ý kiến cho rằng Cáo Tử quan niệm nhân tính nh
một tờ giấy trắng, muốn viết đen ra đen, muốn viết đỏ ra đỏ. Nhân tính chỉ
là một vật chất phác. Ngời trí kẻ ngu, bậc hiền, hạng bất tiếu không có quan
hệ gì với nhân tính cả. Thực ra Cáo Tử không hoàn toàn quan niệm nh vậy.
Ông nói "Thực sắc tính dã" [93, 632] (Ngời ta thích của ngon, a sắc đẹp tức
là tính vậy). Qua đó Ông cho rằng những giá trị "Nhân nghĩa, lễ, trí" không

17

có sẵn trong tính, bởi vậy không thể nói là "Tính thiện". "Tính" trong quan
niệm của Cáo Tử ít nhiều thể hiện cái bản năng sinh vật vốn có của con ngời. Theo ông, về mặt xã hội tính ngời "thiện" hay "bất thiện", những giá trị
đó đợc hình thành về sau. Về mặt sinh học tính ngời thể hiện những bản
năng sinh vật. Nh vậy so sánh với t tởng Mạnh Tử thì t tởng của Cáo Tử có
phần tiến bộ hơn, hợp lý hơn. Con ngời vừa mang những thuộc tính sinh
học vừa mang các thuộc tính xã hội, các thuộc tính xã hội đợc hình thành
dựa trên nền tảng sinh học, đợc uốn nắn, định hớng bởi các điều kiện xã
hội.
Hạn chế trong quan niệm Tính của Cáo Tử là chỗ Ông không phân
biệt đợc sự khác nhau giữa tính ngời và tính cầm thú. Phát hiện đợc điều
này Mạnh Tử đã phê phán Cáo Tử. Mạnh Tử viết "sinh chi vị tính dã, do
bạch chi vị bạch d" (Loài ngời có sinh hoạt gọi là bản tính, cũng nh các loại
trắng đều gọi là trắng của ngọc " hay "Tính của loài chó cũng nh cái tính
của loài trâu, cũng nh cái tính của loài ngời đấy d?" [93, 631]. Thừa nhận
những điều Mạnh Tử nêu là mặc nhiên Cáo Tử thể hiện những hạn chế
trong quan niệm của mình. Trên thực tế không thể đồng nhất cái trắng của
Tuyết nh trắng của Lông Vũ, càng không thể đồng nhất với cái trắng của
ngọc. Tuy bề ngoài hình thức giống nhau nhng tính chất, kết cấu và giá trị
của chúng lại khác xa nhau. Về điểm này thuyết "Tính thiện" của Mạnh Tử
lại chứa đựng hạt nhân hợp lý khi Ông quan niệm "Tính thiện" là điểm
phân biệt con ngời và loài cầm thú.

18


Nhận xét điều này ngời sau cho rằng "Con ngời là bẩm thụ của lý
và khí. Xét về khí thì ngời ta cũng giống nh vật nhng xét về lý thì con ngời
bẩm thụ điều nhân nghĩa, lễ, trí mà loài vật không có. Nh vậy tính ngời ta

chí thiện linh hơn mọi vật. Cáo Tử không thấy rằng cái tính nhân, nghĩa, lễ,
trí ở ngời ta khác hẳn loài vật" [93, 631].
Nếu Mạnh Tử chủ trơng phát triển học thuyết Tính của Khổng về
phía "Tính thiện" thì Tuân Tử lại lập luận theo hớng "Tính ác". Mặc dù "Tính
thiện" của Mạnh Tử đề cập đến các giá trị có tính xã hội thiên về đạo đức nhng "Tính ác" của Tuân Tử lại thiên về nhu cầu có tính bản năng sinh vật của
con ngời, thừa nhận "Tính" là cái sinh ra đã có sẵn, là cái không làm ra mà
là tự nhiên. Tuân Tử diễn tả "Đói thì muốn ăn, rét thì muốn ấm, nhọc thì
muốn nghỉ, ham lợi mà ghét hại, đó là cái con ngời sinh ra đã có, không
chờ đợi gì mà nh thế, đó là chỗ Vũ Kiệt giống nhau" [37, 503]. Tính ở đây
đợc hiểu nh cái đặc trng bản năng vốn có của loài ngời. Ông kết luận: "Tắc
nhân chi tính ác minh hỹ" (Tính ác con ngời quá rõ ràng). Tính "ác" của
Tuân Tử thể hiện yếu tố sinh học, một nhân tố không thể thiếu của con ngời. Yếu tố này đã đợc Cáo Tử đề cập song cha rõ ràng. Tuân Tử đã phát
triển nó thành một khuynh hớng có tính độc lập.
Nói tới học thuyết "Tính" của Nho giáo không thể bỏ qua t tởng
"Tính thiện" của Mạnh Tử cũng nh không thể bỏ qua "Tính ác" của Tuân
Tử bởi các t tởng này đã đặt nền móng cho việc nghiên cứu bản chất con
ngời. Sau này đến tận thế kỷ XVII một số nhà triết học Anh nh Hốp-xơ...

19


vẫn coi bản tính con ngời là ác và ngợc lại các nhà khai sáng Pháp lại coi
bản tính con ngời là thiện. Có lẽ quan niệm "tính" của các nhà Nho chừng
mực nào đó đã phản ánh đợc những nét đặc trng căn bản của loài ngời, thấy
đợc sự tơng đồng và sự khác biệt căn bản của ngời và các loài khác, vì vậy
mà t tởng của họ đợc các nhà triết học ở những thế kỉ sau kế thừa.
Tuy coi bản tính con ngời là những thuộc tính sinh vật không cần
học mà có nhng Tuân Tử không tuyệt đối hóa nó nh cái bất biến. Ông cho
rằng những nhu cầu bản năng sinh vật đó có thể tiết chế, định hớng uốn
nắn nhờ giáo hóa. Tuân Tử viết: "Tính là không phải thể làm ra đợc nhng

có thể làm cho nó có đợc (Hóa đi đợc). Chú ý làm lụng tập thành thói quen
để hóa cái tính để thành ra cái tập... Cho nên ngời nào biết cẩn sự chú thố,
thận cái tập tục, làm vĩ đại cái tích tập thì làm quân tử. Buông cái tính tình
mà không đủ học vấn thì làm tiểu nhân" [48, 304].
Nói về "Tính" Tuân Tử thấy đợc bản năng sinh vật của con ngời nhng ông không thấy rằng chính cái bản năng có tính sinh vật đó cũng chịu sự
tác động của các yếu tố xã hội và cũng đợc xã hội hóa trong quá trình sinh
sống. Nếu chỉ thấy giáo dục là sự "tập" nhiều mà thành quen thì đây là một
quan điểm làm xơ cứng quá trình giáo dục, biến con ngời thành một đối tợng hết sức thụ động, cha thấy đợc tính tích cực sáng tạo của con ngời. Nó
tạo ra thói quen suy nghĩ và hành động thụ động theo những giáo điều của
thánh hiền. Xét cho cùng điều này bị quy định bởi những hạn chế của thời
đại Ông.

20


Nhìn nhận về "Tính" của Mạnh Tử và Tuân Tử có nhiều cách đánh
giá khác nhau. Các nhà Nho truyền thống thì cho rằng "Tính thiện" của
Mạnh Tử mới thực sự là ngời kế thừa phát triển t tởng Khổng Tử, mới thực
là đích phái còn "Tính ác" của Tuân Tử đã xa rời t tởng chính thống đặt nền
tảng cho t tởng "Pháp trị" đối lập với "Đức trị" của Nho giáo. Tuy vậy sự
phát triển của xã hội và các khoa học đã xác nhận cả yếu tố sinh học và các
yếu tố xã hội đều góp phần tạo nên bản chất con ngời hiện thực. Nhận xét
của cụ Phan Bội Châu thật có lý khi nói "Học thuyết tính ác của Tuân Tử
chẳng những không phản đối tính thiện của thầy Mạnh mà còn bổ túc cho
thầy Mạnh. Bởi vì trong tính thiện của thầy Mạnh chuyên chú trọng về mặt
lơng tâm mà bỏ sót tình dục. Nói cho đúng tính chỉ là cái máy hoạt động
vẫn chứa sẵn lơng tâm mà cũng không phải không tình dục. Mặt khác nói
tính thiện là trông mong cho ngời ta theo tính mà làm thiện. Thầy Tuân nói
tính ác mà trông mong cho ngời ta chứa tính ác mà chẳng làm ác" [9, 228].
Ngoài hai khuynh hớng "Tính thiện" "Tính ác" ngay cùng thời với

Mạnh Tử đã có ngời chủ trơng tính vừa thiện vừa ác. Đến Đổng Trọng Th
(thời Hán), luận về "Tam phẩm Thuyết" cho rằng, tính của bậc thánh nhân
tức thợng trí chỉ có thiện thôi không thể đặt tên là tính đợc "Thánh nhân chi
tính, bất dĩ danh tính", hạng ngời đẫu sao ngu muội, tính của hạng ấy toàn
ác thôi cũng không thể gọi là tính đợc "Đẩu sao chi tính diệc bất khả dĩ
danh tính". Chỉ có hạng trung dân tính có chất thiện nhng cha phải hoàn
toàn là thiện. Theo ông "cái tính ấy phải đợi có giáo huấn rồi dần dần mới

21


thiện đợc. Vậy thiện là do sự giáo huấn mà thành chứ không phải tự chất
phác mà đến đợc" [48, 385].
Sau Đổng Trọng Th, Dơng Hùng cũng coi tính ngời gồm cả thiện
lẫn ác, trở nên "thiện" hay "ác" là công phu của giáo hóa, tu dỡng. Ông nói
"Tu thiện tắc vi thiện nhân, tu ác tắc vi ác nhân". Đến Vơng Sung khi bàn
về tính cũng cho rằng có "tính thiện", có "tính ác", có "tính thiện hỗn ác"
đó là bẩm thụ của trời. Ông cũng thừa nhận từ tác động của con ngời và xã
hội có thể biến thiện thành ác và ngợc lại.
Các nhà Nho thời đại sau phát triển t tởng tính theo hớng "Lỡng
Nguyên" [56, 95] cho rằng tính nguyên sơ ban đầu bẩm thụ của trời đất là
tính bản nhiên, ngoài ra còn có tính thuộc về khí chất, cả hai đều là cơ sở
hình thành bản chất ngời. Trên cơ sở ấy con ngời mới trở nên tốt hay xấu,
thiện hay ác là quan hệ ở sự tu dỡng, dạy bảo.
Việc luận giải về tính là vấn đề rất quan trọng bởi nó đặt cơ sở cho
việc xem xét bản chất con ngời, một số vấn đề trọng tâm của t tởng triết
học. Mặt khác luận giải về tính cũng là một cơ sở trên đó đề ra các giải
pháp xây dựng xã hội bình ổn. Cao Xuân Huy nhận xét "Tính luận là vấn
đề trung tâm của Nho giáo" [37, 156]. Nguyễn Đăng Thục khẳng định
"Vấn đề tính chính là một vấn đề trọng đại trong triết học phơng Đông" [89,

324].
Luận về tính trong các nội dung cụ thể ở các tác giả, trong các giai
đoạn lịch sử khác nhau thì cũng rất khác nhau. Tuy nhiên xuyên suốt lịch
22


sử Nho giáo thì thấy t tởng về tính của các nhà Nho Tiên Tần của Khổng,
Mạnh, Tuân đã đặt ra các khuynh hớng cơ bản về tính. Các nhà Nho đời
sau cũng luận giải về tính dựa trên các khuynh hớng cơ bản đó.
Một điểm chung nữa xung quanh thuyết "tính ngời" chính là khả
năng có thể thay đổi "tính" nhờ sự tác động của xã hội, con ngời. Chính sự
giáo hóa, sự tu dỡng, sự ảnh hởng của các yếu tố xã hội làm cho tính bản
nguyên ban đầu của con ngời có thể thay đổi. Phan Bội Châu nhận xét về
các luận điểm này của các nhà Nho rằng "Ngời ta nhờ trời phú dữ ai cũng
nh ai mà sở dĩ có kẻ kém ngời hơn, kẻ cao ngời thấp chỉ khác nhau về phần
giáo dục".
Nhìn chung các nhà Nho đều có một ý tởng thống nhất: Trong xã
hội cái đẹp, cái con ngời phải vơn tới, cái mà xã hội cần chính là cái
"Thiện". Quan niệm cho rằng con ngời vốn có cái "thiện tiên thiên thì đó
cũng không phải là cái bất biến, vĩnh hằng mà nó cũng cần đợc giáo dục để
khuếch sung mãi mãi. Ngợc lại, quan niệm tính ngời mang tính loài (sinh
vật) nói chung, luôn hớng về cái lợi bản năng thì cũng cần đợc giáo dục để
chế ngự cái bản năng, uốn nắn sự ham muốn để trở nên thiện. Cái "thiện",
cái "ác" vốn là hai mặt không thể tách rời trong quan hệ đạo đức hiện thực,
song xã hội luôn hớng tới cái thiện, bởi vậy lúc nào cũng cần đến giáo dục.
Đúng nh học giả Nguyễn Hiến Lê đã tổng kết: "Hầu hết các nhà
Nho dù chủ trơng tính thiện hay ác, hay vừa thiện vừa ác... đều đa ra một
quy kết chung là rất coi trọng giáo dục" [57, 09]. Thừa nhận, đánh giá cao

23

vai trò của giáo dục, của các yếu tố xã hội vào sự hình thành và phát triển
của con ngời đó là một khuynh hớng đúng của Nho giáo, một công lao của
Nho giáo đợc đa số các nhà nghiên cứu hiện đại thừa nhận. Sự nghiên cứu
của sinh học hiện đại đã thừa nhận đa phần con ngời tốt hay xấu là do các
yếu tố của giáo dục, của môi trờng xã hội, chỉ thiểu số là phụ thuộc chủ yếu
vào các yếu tố bẩm sinh, di truyền. Đây là điểm khởi đầu để Nho giáo xây
dựng lý luận bình ổn trật tự xã hội chủ yếu dựa vào giáo hóa, là cơ sở của
đờng lối "Đức trị", "Nhân chính" và cũng là cơ sở để Nho giáo xây dựng
quan điểm giáo dục tơng đối hoàn chỉnh cả về đối tợng, mục đích, nội
dung, phơng pháp.
1.2. Đối tợng và mục tiêu giáo dục
1.2.1. Đối tợng giáo dục
Dựa trên các tài liệu để lại, hầu hết các nhà nghiên cứu hiện đại đều
cho rằng: Thời trớc Khổng, việc giáo dục đợc coi nh một thứ xa xỉ, đặc
quyền đặc lợi dành cho tầng lớp quý tộc, quần chúng thứ dân chỉ là đám
ngu dốt, không đợc giáo dục học hành.
Theo một số nhà nghiên cứu, thời thợng cổ con ngời luôn cảm thấy
nhỏ bé, sợ hãi trớc các thế lực thần thánh siêu nhiên bởi họ cha lý giải đợc
những bí ẩn của thế giới xung quanh mình mà còn quá nhiều phụ thuộc
vào nó. Các thế lực chính trị thống trị lúc bấy giờ cũng lợi dụng tâm lý này
để củng cố thế quyền của họ. Các hoạt động văn hóa giáo dục lúc bấy giờ
gắn với các hoạt động tín ngỡng, tầng lớp quý tộc tự phong cho mình vị trí

24


trung gian, thay thế các lực lợng siêu nhân chi phối công việc trên cõi trần
thế.

Các nhà nghiên cứu Trung Quốc cho rằng "Giáo dục thời Chu cốt ở
hai chữ "tụng" và "cáo". Theo lời tựa của kinh thi "tụng" là hình dung các đức
tốt đẹp, đem thành công báo lên thần minh. Chu tụng là thơ cúng tế tiên vơng trong đó nói nhiều đến chiến công và nông nghiệp, ca tụng sự thành
công của tiên vơng về chính trị, kinh tế. Sự ca tụng của vua sau đối với vua trớc, sự sùng bái từ dới lên trên gọi là tụng. "Cáo" là giáo dục cái lời cáo ở
kinh th, ở Vu Đỉnh của kim văn, đại để trình bày cái lý về mệnh trời, kính
đức, tu dân, sửa sang nớc, răn dạy con cháu và mọi ngời khắp nơi phải phục
tùng khuôn phép thống trị của tiên vơng nhà Chu. Đó là lời nói công nhiên
của giai cấp thống trị, nhận lệnh răn dạy từ trên xuống gọi là "Cáo" [55,
168]. Lúc này giáo dục là đặc quyền của giai cấp thống trị, là phơng tiện
riêng của tầng lớp quý tộc dùng để củng cố địa vị của giai cấp họ.
Cũng có tài liệu cho rằng từ thời Thuấn (thế kỷ XXIII trớc tây lịch)
ở Trung Hoa đã có những học hiệu. Theo tài liệu này thì giáo dục ở Thời
Hạ, Thơng, Chu đã rất mở rộng [57, 554]. Nguyễn Hiến Lê cho rằng cơ sở
để khẳng định điều này trong "Thiên học ký (trong kinh lễ) ít tin cậy vì
theo các học giả gần đây thì từ Khổng Tử trở đi mới có bình dân giáo dục.
Trớc ông chỉ còn nhà quý phái mới đợc đi học" [57, 555].
Chính Trần Trọng Kim, nguời nghiên cứu về Nho giáo đợc đánh giá
là "đồ sộ nhất" ở nớc ta cũng nhận định: "Thời thợng cổ nhận cái đạo đế vơng ngày trớc làm chính đạo nhng thờng là con nhà quý phái hoặc số ít ng-

25