Tích hợp kĩ thuật mảnh ghép và lược đồ tư duy trong dạy học hóa học nhằm nâng cao hiệu quả dạy học phần phi kim lớp 11

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC VINH

NGUYỄN TẤT HÀ

TÍCH HỢP KỸ THUẬT MẢNH GHÉP
VÀ LƯỢC ĐỒ TƯ DUY TRONG DẠY HỌC HÓA
HỌC NHẰM NÂNG CAO HIỆU QUẢ DẠY HỌC
PHẦN PHI KIM LỚP 11

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

NGHỆ AN - 2015


BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC VINH

NGUYỄN TẤT HÀ

TÍCH HỢP KỸ THUẬT MẢNH GHÉP
VÀ LƯỢC ĐỒ TƯ DUY TRONG DẠY HỌC HÓA
HỌC NHẰM NÂNG CAO HIỆU QUẢ DẠY HỌC
PHẦN PHI KIM LỚP 11

Chuyên ngành: Lý luận và Phương pháp dạy học bộ môn Hóa học
Mã số: 60.14.01.11

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Người hướng dẫn khoa học:

TS. NGUYỄN THỊ BÍCH HIỀN

NGHỆ AN - 2015


LỜI CẢM ƠN
Để hoàn thành luận văn này, tôi xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc đến:
- Cô giáo TS. Nguyễn Thị Bích Hiền - Giảng viên Bộ môn Lí luận và phương
pháp dạy học hoá học, khoa Hóa trường Đại học Vinh, đã giao đề tài, tận tình hướng
dẫn và tạo mọi điều kiện thuận lợi nhất cho tôi nghiên cứu và hoàn thành luận văn này.
- Thầy giáo PGS.TS Lê Văn Năm và TS. Lê Danh Bình đã dành nhiều thời
gian đọc và viết nhận xét cho luận văn.
- Phòng Đào tạo Sau đại học, Ban chủ nhiệm khoa Hoá học cùng các thầy giáo,
cô giáo thuộc Bộ môn Lí luận và phương pháp dạy học hoá học khoa Hoá học trường
ĐH Vinh đã giúp đỡ, tạo mọi điều kiện thuận lợi nhất cho tôi hoàn thành luận văn này.
Tôi cũng xin cảm ơn tất cả những người thân trong gia đình, Ban giám hiệu
Trường THPT Quế Phong, bạn bè, đồng nghiệp đã động viên, giúp đỡ tôi trong suốt
quá trình học tập và thực hiện đề tài này.
Nghệ An, tháng 10 năm 2015
Tác giả

Nguyễn Tất Hà


MỤC LỤC
Trang
MỞ ĐẦU 1
1. Lí do chọn đề tài...................................................................................................
2. Mục đích của đề tài...............................................................................................

3. Nhiệm vụ nghiên cứu...........................................................................................
4. Đối tượng và khách thể nghiên cứu.....................................................................
5. Phạm vi nghiên cứu..............................................................................................
6. Phương pháp nghiên cứu......................................................................................
7. Giả thuyết khoa học..............................................................................................
8. Những đóng góp của đề tài..................................................................................
Chương 1 CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN..........................................................
1.1. Đổi mới phương pháp dạy học theo hướng dạy học tích cực [10, tr.8]
...................................................................................................................................
1.1.1. Xu hướng đổi mới phương pháp dạy học hiện nay................................................
1.1.2. Những nét đặc trưng của đổi mới phương pháp dạy học.......................................
1.2. Dạy học tích hợp [38]........................................................................................
1.2.1. Khái niệm................................................................................................................
1.2.2. Đặc điểm.................................................................................................................
1.2.3. Cách thức tổ chức.................................................................................................
1.3.Tư duy...............................................................................................................
1.3.1. Khái niệm tư duy [30, tr.118]...............................................................................
1.3.2. Các thao tác tư duy [30, tr 128]............................................................................
1.3.3. Tư duy mở rộng [31, tr 69]...................................................................................
1.3.4. Tư duy sáng tạo [43, tr 185].................................................................................
1.4. Một số phương pháp và kỹ thuật dạy học hiện đại [15, 22, 33].....................
1.4.1. Một số phương pháp dạy học hiện đại.................................................................
1.4.2. Một số kỹ thuật dạy học hiện đại [41]..................................................................
1.5. Lược đồ tư duy................................................................................................
1.5.1. Nguồn gốc lược đồ tư duy [31, tr 11]...................................................................


1.5.2. Khái niệm lược đồ tư duy của Tony Buzan[43, tr 73].........................................
1.5.3. Qui tắc thiết kế lược đồ tư duy [31, tr 121]..........................................................
1.5.4. Phần mềm imidmap 7...........................................................................................

1.6. Kỹ thuật mảnh ghép [40].................................................................................
1.6.1. Khái niệm..............................................................................................................
1.6.2. Mục tiêu................................................................................................................
1.6.3. Tác dụng................................................................................................................
1.7. Thực trạng sử dụng kĩ thuật mảnh ghép và lược đồ tư duy trong dạyhọc môn hóa ở trường THPT.................................................................................
1.7.1. Mục đích điều tra..................................................................................................
1.7.2. Nội dung điều tra..................................................................................................
1.7.3. Đối tượng điều tra.................................................................................................
1.7.4. Phương pháp điều tra............................................................................................
1.7.5. Kết quả điều tra.....................................................................................................
TIỂU KẾT CHƯƠNG 1.........................................................................................
Chương 2. VẬN DỤNG TÍCH HỢP KỸ THUẬT MẢNH GHÉP VÀ
LƯỢC ĐỒ TƯ DUY TRONG DẠY HỌC PHẦN PHI KIM
LỚP 11....................................................................................................
2.1. Mục tiêu và phân phối chương trình phần hóa phi kim lớp 11 THPT
.................................................................................................................................
2.1.1. Mục tiêu dạy học phần hóa phi kim lớp 11 THPT...............................................
2.1.2. Phân phối chương trình phần hóa phi kim lớp 11 THPT.....................................
2.2. Quy trình thiết kế các hoạt động dạy học tích hợp kỹ thuật mảnh
ghép và lược đồ tư duy phần phi kim lớp 11.........................................................
2.2.1. Nguyên tắc thiết kế các hoạt động........................................................................
2.2.2. Quy trình thiết kế các hoạt động dạy học tích hợp kỹ thuật mảnh ghép và lược
đồ tư duy phần phi kim lớp 11........................................................................................
2.3. Tổ chức thực hiện dạy học tích hợp kỹ thuật mảnh ghép và lược đồ
tư duy trên lớp........................................................................................................
2.4. Thiết kế các hoạt động dạy học có sử dụng tích hợp kỹ thuật mảnh
ghép và lược đồ tư duy...........................................................................................


2.4.1. Các nội dung vận dụng.........................................................................................

2.4.2.Thiết kế các hoạt động dạy học có sử dụng tích hợp kỹ thuật mảnh ghép và
lược đồ tư duy.................................................................................................................
TIỂU KẾT CHƯƠNG 2.........................................................................................
CHƯƠNG 3 THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM..............................................................
3.1. Mục đích thực nghiệm.....................................................................................
3.2. Nhiệm vụ thực nghiệm....................................................................................
3.3. Nhiệm vụ, nội dung thực nghiệm....................................................................
3.3.1. Đối tượng, địa bàn và và các giáo viên thực nghiệm...........................................
3.3.2. Thiết kế.................................................................................................................
3.3.3. Quy trình thực nghiệm..........................................................................................
3.3.4. Đo lường...............................................................................................................
3.4. Kết quả thực nghiệm.......................................................................................
3.4.1. Các hàm số thống kê.............................................................................................
3.4.2. Kết quả thực nghiệm.............................................................................................
3.4.3. Đánh giá chung về thực nghiệm...........................................................................
KẾT LUẬN CHƯƠNG 3.......................................................................................
KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ...................................................................................
Kết luận

85

Khuyến nghị...........................................................................................................
TÀI LIỆU THAM KHẢO.........................................................................................
PHỤ LỤC 91
PHỤ LỤC 92


BẢNG KÝ HIỆU CÁC CHỮ VIẾT TẮT

Từ viết tắt

ĐC
ĐHSP
ĐTB
GQVĐ
GV
HS
LĐTD
NXB
PHT
PP
PPDH
PTHH
SGK
TCHH
TCVL
THCVĐ
THHT
THPT
TN

Nội dung
Đối chứng
Đại học sư phạm
Điểm trung bình
Giải quyết vẫn đề
Giáo viên
Học sinh
Lược đồ tư duy
Nhà xuất bản
Phiếu học tập

Phương pháp
Phương pháp dạy học
Phương trình hóa học
Sách giáo khoa
Tính chất hóa học
Tính chất vật lý
Tình huống có vẫn đề
Tình huống học tập
Trung học phổ thông
Thực nghiệm


DANH MỤC BẢNG HÌNH
Hình 1.1. Quy trình tổ chức dạy học tích hợp..........................................................
Hình 12. Các bước biên soạn giáo án tích hợp.........................................................
Hình 1.3. Hoạt động của GV và HS trong từng tiểu kỹ năng.................................
Bảng 2.1. Phân phối chương trình phần hóa phi kim lớp 11 ban cơ bản..............
Hình 2.1. Lược đồ tư duy ứng dụng của N2.............................................................
Hình 2.2. Lược đồ tư duy trạng thái tự nhiên của N2.............................................
Hình 2.3. Lược đồ tư duy điều chế N2......................................................................
Hình 2.4. Lược đồ tư duy cho nội dung “ứng dụng, trạng thái tự nhiên và
điều chế...................................................................................................
Hình 2.5. Lược đồ tư duy tính bazơ yếu của NH3...................................................
Hình 2.6. Lược đồ tư duy tính khử của NH3...........................................................
Hình 2.7. Lược đồ tư duy về ứng dụng của NH3.....................................................
Hình 2.8. Lược đồ tư duy cho nội dung “tính chất hóa học và ứng dụng
của NH3”................................................................................................
Hình 2.9. Lược đồ tư duy về tính axit của HNO3....................................................
Hình 2.10. Lược đồ tư duy về tính oxi hóa của HNO3 đặc.....................................
Hình 2.11. Lược đồ tư duy về tính oxi hóa của HNO3 loãng..................................

Hình 2.12. Lược đồ tư duy tính chất hóa học của HNO3........................................
Hình 2.13. Lược đồ tư duy về vị trí và cấu tạo của photpho...................................
Hình 2.14. Lược đồ tư duy về tính chất vật lý của photpho....................................
Hình 2.15. Lược đồ tư duy về tính chất hóa học của photpho................................
Hình 2.16. Lược đồ tư duy về vị tri - cấu tạo và tính chất của photpho................
Hình 2.17. Lược đồ tư duy về phân đạm..................................................................
Hình 2.18. Lược đồ tư duy về phân lân....................................................................
Hình 2.19. Lược đồ tư duy về phân kali...................................................................
Hình 2.20. Lược đồ tư duy về phân đạm, phân lân, phân kali...............................
Hình 2.21. Lược đồ tư duy về vị trí - cấu tạo...........................................................
Hình 2.22. Lược đồ tư duy về Tính chất vật lý........................................................
Hình 2.23. Lược đồ tư duy về Tính chất hóa học.....................................................


Hình 2.24. Lược đồ tư duy về vị trí - cấu tạo, tính chất vật lý, tính chất
hóa học....................................................................................................
Hình 2.25. Lược đồ tư duy về Tính chất tan của muối cacbonat............................
Hình 2.26. Lược đồ tư duy về Tính chất tác dụng với axit.....................................
Hình 2.27. Lược đồ tư duy về Tính chất tác dụng với dung dịch kiềm..................
Hình 2.28. Lược đồ tư duy về phản ứng nhiệt phân................................................
Hình 2.29. Lược đồ tư duy về tính chất của muối cacbonat...................................
Hình 2.30. Lược đồ tư duy về SiO2...........................................................................
Hình 2.31. Lược đồ tư duy về axit silixic..................................................................
Hình 2.32. Lược đồ tư duy về muối silicat...............................................................
Hình 2.33. Lược đồ tư duy về hợp chất của silic......................................................
Bảng 3.1. Bảng thống kê điểm kiểm tra trước khi TN: (Phụ lục 3)........................
Bảng 3.2. Bảng kiểm chứng để xác định các nhóm tương đương...........................
Bảng 3.3. Bảng thống kê điểm kiểm tra sau khi tác động: (phụ lục III)................
Bảng 3.4. Bảng so sánh điểm trung bình sau khi tác động.....................................
Hình 3.1. Biểu đồ so sánh ĐTB trước TN và sau TN của lớp thực nghiệm

và lớp đối chứng.....................................................................................
Bảng 3.5. Bảng thống kê điểm kiểm tra sau khi TN (xem phụ lục III)..................
Bảng 3.6. Bảng so sánh điểm trung bình sau khi TN..............................................
Hình 3.2. Biểu đồ so sánh ĐTB trước TN và sau tác động TN...............................


MỞ ĐẦU
1. Lí do chọn đề tài
Chúng ta đang sống trong thời đại có nền khoa học kĩ thuật phát triển với tốc
độ nhanh chưa từng có trong lịch sử loài người, thúc đẩy nhiều lĩnh vực có bước
tiến mạnh mẽ và đang mở ra những triển vọng lớn lao cho loài người. Sự phát triển
của khoa học đòi hỏi nhà trường phải đào tạo ra những con người mới, thông minh,
sáng tạo, thích ứng với yêu cầu mới của thời đại, có tri thức khoa học - công nghệ
tiên tiến, có kĩ năng kĩ xảo.
Khoa học kĩ thuật cùng với sự phát triển mạnh mẽ của nền kinh tế, xã hội đã
đặt ra yêu cầu đổi mới phương pháp dạy học. Chính những điều đó đã đặt ra yêu
cầu cần phải áp dụng các phương pháp dạy học tích cực. Điều này được thể hiện rất
rõ trong Luật Giáo dục của nước CHXHCN Việt Nam được Quốc hội thông qua
tháng 12/1998 ở mục 2 điều 4 “yêu cầu về nội dung và phương pháp giáo dục” đã
nêu rõ “phương pháp giáo dục phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, tư duy
sáng tạo của người học, bồi dưỡng năng lực tự học, lòng say mê học tập và ý chí
vươn lên”. Nghị quyết TW 4 khoá II ghi rõ: “Đổi mới phương pháp dạy và học ở tất
cả cấp học, bậc học. Kết hợp tốt học với hành, học tập với lao động sản xuất, thực
nghiệm và nghiên cứu khoa học; gắn nhà trường với xã hội. áp dụng những phương
pháp giáo dục hiện đại để bồi dưỡng cho học sinh năng lực tư duy sáng tạo, năng
lực giải quyết vấn đề”. Nghị quyết TW 2 khoá VIII ghi rõ: “Phương pháp giáo dục
đào tạo chậm được đổi mới, chưa phát huy được tính chủ động, sáng tạo của người
học”. Đồng thời Nghị quyết Đại hội Đảng lần thứ VIII và Nghị quyết trung ương
lần thứ hai (khoá VIII) cũng đã nêu rõ: “Đổi mới mạnh mẽ phương pháp giáo dục
và đào tạo, khắc phục lối truyền thụ một chiều, rèn luyện nếp tư duy sáng tạo của

người học sinh. Từng bước áp dụng các biện pháp tiên tiến và phương tiện hiện đại
vào quá trình giảng dạy, bảo đảm điều kiện và thời gian tự học, tự nghiên cứu cho
học sinh...”. Do đó đổi mới phương pháp dạy học là một yêu cầu cấp thiết hiện nay
trong nhà trường.
Học sinh ngày nay, có điều kiện tìm kiếm, thu lượm, chia sẻ thông tin theo
nhiều cách, nhiều chiều khác nhau. Khả năng tư duy trừu tượng của các em đã phát
triển hơn. Nếu biết tổ chức quá trình nhận thức tốt, các em có thể tự mình khám phá
ra tri thức, chiếm lĩnh chúng một cách chắc chắn và bền vững. Các phương pháp và
kĩ thuật dạy học tích cực vừa đáp ứng được yêu cầu xã hội lại vừa phù hợp với sự
phát triển tâm lí của các em.
Mỗi loại hình phương pháp yêu cầu phải có những kĩ thuật dạy học phù hợp;
Phương pháp dạy học tích cực đòi hỏi phải có những kĩ thuật dạy học tích cực. Kĩ

1


thuật “ mảnh ghép” và “lược đồ tư duy” đã được áp dụng trong nhà trường THPT
và tỏ ra có nhiều tác dụng , phát huy tốt tính tích cực, chủ động sáng tạo của HS.
Đây là những kĩ thuật dạy học được sử dụng phổ biến ở các nước phát triển, tuy
nhiên nó còn khá mới mẻ đối với nhà trường phổ thông ở Việt Nam đặc biệt là đối
với giáo viên THPT. Trong một vài năm trở lại đây, các kĩ thuật dạy học này cũng
đã được một bộ phận GV áp dụng nhưng chưa nhiều, chưa đồng bộ và đặc biệt việc
tích hợp các kỹ thuật lại với nhau là chưa có. Có nhiều lí do, trong đó phần lớn
GVchưa hiểu rõ bản chất và cách sử dụng chúng trong việc giảng dạy. Bởi đây là
vấn đề mới nên tài liệu hướng dẫn sử dụng còn hạn chế và thiếu những chỉ dẫn cụ
thể về mặt lí thuyết. Bên cạnh những hạn chế về điều kiện cơ sở vật chất, phương
tiện dạy học cũng ảnh hưởng không nhỏ đến việc áp dụng phương pháp dạy học
tích cực cũng như các kĩ thuật dạy học tích cực nói chung và các kĩ thuật dạy học
như kỹ thuật “mảnh ghép” và “lược đồ tư duy” nói riêng.
Môn Hóa học có nhiều cơ hội để phát huy tính tích cực của phương pháp dạy

học này, việc sử dụng các kĩ thuật này sẽ góp phần tăng thêm phần hứng thú, sự hợp
tác tương trợ lẫn nhau và khơi gợi nơi người học ý thức tự học, tìm tòi kiến thức,
không tiếp thu kiến thức một cách thụ động một chiều. Hơn nữa trong giảng dạy
môn hóa học nói riêng, các bộ môn khoa học nói chung không phải bài nào, tiết học
nào người giáo viên cũng sử dụng các kỹ thuật này một cách hiệu quả mà sử dụng
được hay không phụ thuộc vào nội dung của từng bài, từng môn học.
Xuất phát từ những lí do trên, chúng tôi xem xét lựa chọn đề tài “Tích hợp
kỹ thuật mảnh ghép và lược đồ tư duy trong dạy học hóa học nhằm nâng cao
hiệu quả dạy học phần phi kim lớp 11”.
Chúng tôi hi vọng kết quả nghiên cứu của đề tài sẽ góp phần giải quyết
những khó khăn đang đặt ra trong việc tích hợp kỹ thuật mảnh ghép và lược đồ tư
duy trong dạy học hóa học nhằm nâng cao hiệu quả dạy học phần phi kim lớp 11
2. Mục đích của đề tài
Nghiên cứu việc sử dụng tích hợp kỹ thuật lược đồ tư duy và kỹ thuật mảnh
ghép vào dạy - học môn hóa học nhằm góp phần nâng cao hiệu quả quá trình dạy
học và hình thành các kỹ năng từ đó nâng cao chất lượng dạy học bộ môn.
3. Nhiệm vụ nghiên cứu
- Nghiên cứu cơ sở lí luận: Thu thập, phân tích, tổng hợp tài liệu có liên quan
đến kỹ thuật lược đồ tư duy và kỹ thuật mảnh ghép; Nghiên cứu chiến lược, mục
tiêu và định hướng phát triển giáo dục.
- Nghiên cứu nội dung chương trình hóa học 11.
- Tìm hiểu thực trạng dạy - học môn hóa học nói chung; thực trạng sử dung
sơ đồ tư duy và kỹ thuật mảnh ghép nói riêng ở trường THPT.

2


- Xây dựng các hoạt động dạy học cụ thể có sử dụng tích hợp kỹ thuật lược
đồ tư duy và kỹ thuật mảnh ghép.
- Xây dựng giáo án thực nghiệm.

- Tiến hành thực nghiệm.
- Xử lý kết quả thực nghiệm
4. Đối tượng và khách thể nghiên cứu
- Khách thể nghiên cứu: Quá trình dạy - học môn hóa học ở trường THPT.
- Đối tượng nghiên cứu: Việc vận dụng tích hợp kỹ thuật lược đồ tư duy và
kỹ thuật mảnh ghép trong dạy - học môn hóa học ở trường THPT.
5. Phạm vi nghiên cứu
- Nội dung nghiên cứu: Thiết kế các bài giảng có sử dụng tích hợp kỹ thuật
sơ đồ tư duy và kỹ thuật mảnh ghép chương nitơ - photpho và chương cacbon silic.
- Địa bàn nghiên cứu: Các trường miền núi của tỉnh Nghệ An.
6. Phương pháp nghiên cứu
a)Phương pháp nghiên cứu lý thuyết: Phân tích, tổng hợp cơ sở lí luận; Thiết
kết bài giảng có tổ chức các hoạt động sử dụng tích hợp kỹ thuật sơ đồ tư duy và kỹ
thuật mảnh ghép.
b)Phương pháp nghiên cữu thực tiến.
+ Dự giờ
+ Điều tra, phỏng vẫn, khảo sát bằng phiếu câu hỏi về thực trạng áp dụng kỹ
thuật sơ đồ tư duy các phương pháp dạy học hiên đại, kĩ thuật dạy học tích cực nói
chung và kỹ thuật sử dụng lược đồ tư duy, kỹ thuật mảnh ghép nói riêng trong quá
trình giảng dạy môn hóa học ở trường THPT.
+ Lấy ý kiến chuyên gia.
+ Thực nghiệm sư phạm.
c) Xử lýsố liệu bằng toán học thống kê.
7. Giả thuyết khoa học
Nếu sử dụng hợp lý các hoạt động dạy học có sử dụng tích hợp kỹ thuật lược
đồ tuy duy và kỹ thuật mảnh ghép vào quá trình dạy học hiệu quả thì học sinh sẽ dễ
nhớ, dễ hiểu, dễ vận dụng và tổng hợp được kiến thức đã học; từ đó nâng cao chất
lượng dạy học bộ môn.
8. Những đóng góp của đề tài
- Về mặt lý luận: Tổng quan lí thuyết về các kỹ thuật dạy học tích cực nói

chung đặc biệt kỹ thuật lược đồ tư duy và kỹ thuật mảnh ghép nói riêng.
- Về mặt thực tiễn: Thiết kế, xây dựng các bài giảng có tổ chức các hoạt
động sử dụng tích hợp kỹ thuật mảnh ghép và kỹ thuật lược đồ tư duy.

3


Chương 1
CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN
1.1. Đổi mới phương pháp dạy học theo hướng dạy học tích cực [10, tr.8]
1.1.1. Xu hướng đổi mới phương pháp dạy học hiện nay
Hiện nay, có rất nhiều công trình nghiên cứu, thử nghiệm về đổi mới PPDH.
Sau đây là một số xu hướng cơ bản.
1.1.1.1. Dạy học lấy học sinh làm trung tâm
Cùng với sự phát triển của đất nước trong thời mở cửa, ngành giáo dục đã và
đang phát triển mạnh mẽ về số lượng và chất lượng. Thực tế ngày càng chứng minh
rằng trong quá trình học, người học đòi hỏi kiến thức, thông tin rộng hơn và nhiều
hơn. Đồng thời cũng thấy rõ nhược điểm là người học lúng túng về việc tiếp nhận
và lựa chọn nguồn thông tin đa dạng hiện nay. Dạy học cũng như mọi quá trình tự
nhiên, trải qua thời kì hình thành, tồn tại và phát triển lâu dài của mình. Ở Việt
Nam, tư tưởng dạy học “lấy học sinh làm trung tâm” đã có từ lâu. Sau cách mạng
tháng Tám 1945, ở nước ta đã có các phong trào học tập dân chủ, học tổ học nhóm,
có chủ trương biến quá trình đào tạo thành quá trình tự đào tạo, phát huy tính độc
lập sáng tạo của HS. Giáo sư Lê Khánh Bằng đã đề cập đến vấn đề “lấy HS làm
trung tâm trên hai phương diện vĩ mô và vi mô, ở đây người dạy phải tính đến nhu
cầu, nguyện vọng của người học, đến những đặc điểm tâm sinh lí và các cấu trúc tư
duy của từng người”.
a. Trên phương diện vĩ mô
Trong quá trình dạy học lấy HS làm trung tâm, cần phải chú ý đến những yêu
cầu của xã hội được phản ánh vào mong muốn của HS và đáp ứng được những yêu

cầu đó. HS là nhân vật trung tâm, GV là nhân vật quyết định chất lượng. Một cách
khái quát, người dạy đại diện cho nhà trường, đại diện cho hệ thống giáo dục. Mối
quan hệ giữa nhà trường với người học thực chất là quan hệ của nhà trường và yêu
cầu của xã hội.
Dạy học lấy HS làm trung tâm về mặt vĩ mô phải thỏa mãn được hai yêu cầu
cơ bản:
Thứ nhất là sản phẩm hệ thống giáo dục quốc dân và nhà trường đào tạo ra
phải đáp ứng đầy đủ và kịp thời các yêu cầu của nền kinh tế xã hội.
Thứ hai là chú ý đầy đủ đến lợi ích của HS, tức là quan tâm đến các đặc điểm
tâm sinh lí và các điều kiện kinh tế xã hội của HS, tạo cho HS có niềm vui và hạnh
phúc trong học tập.
Yêu cầu này đôi khi mâu thuẫn với nhau. Vì vậy, khi mâu thuẫn này nẩy
sinh, cần có các cách giải quyết phù hợp.
4


b. Trên phương diện vi mô
Trong quá trình dạy học, việc lấy HS làm trung tâm gồm 4 điểm cơ bản sau:
- Việc dạy học phải xuất phát từ đầu vào (người học), tức là từ nhu cầu, động
cơ, đặc điểm và điều kiện của người học. Ở đây, HS đang tồn tại, với những ưu
điểm và nhược điểm, những điều chưa biết và đã biết. Phải tiến hành việc học tập
trên cơ sở hiểu biết năng lực đã có của HS.
- Cần đòi hỏi HS tham gia tích cực vào quá trình học tập, không tiếp thu một
cách thụ động. HS cần tích cực suy nghĩ, tích cực hoạt động.
- Thực hiện phân hóa, chú ý đến tư duy của từng HS, không gò bó theo cách
suy nghĩ đã định trước của GV.
- Động viên, khuyến khích và tạo điều kiện để HS tự kiểm tra, tự đánh giá
quá trình học tập của mình tiến tới tự đào tạo và giải quyết các vấn đề lí luận và
thực tiễn một cách độc lập, sáng tạo.
Trong quá trình “Dạy học lấy học sinh làm trung tâm”, người dạy đóng vai

trò rất quan trọng. Muốn thực hiện dạy học lấy HS làm trung tâm, người thầy vừa
phải chú ý đến người học, vừa phải chú ý đến điều phải học. GV là người hướng
dẫn, vì vậy phải không ngừng vươn lên học tập suốt đời để làm gương tốt cho HS.
Người thầy phải là người có khả năng tổ chức, điều khiển mọi hoạt động của HS,
giúp HS học tập tốt.
Trong quá trình phát triển, kiểu dạy học lấy HS làm trung tâm ngày càng
được chú ý so với kiểu dạy học lấy GV làm trung tâm.
1.1.1.2. Dạy học bằng hoạt động của người học
Dạy học bằng hoạt động của người học là quá trình dạy học trong đó hoạt
động của HS được tăng cường, chú trọng trong giờ học và mang tính chủ động. Quá
trình học tập là quá trình HS tự học, tự khám phá tìm tòi để thu nhận kiến thức một
cách chủ động, tích cực. Đây chính là quá trình tự phát hiện và giải quyết vấn đề.
a. Học sinh được hướng dẫn để tiến hành các hoạt động
- Phát hiện vấn đề cần nghiên cứu hoặc nắm bắt vấn đề học tập do GV nêu ra.
- Thực hiện các hoạt động cá nhân hoặc hợp tác theo nhóm để tìm tòi, giải quyết
các vấn đề đặt ra. Các hoạt động cụ thể có thể là: Dự đoán, phán đoán, suy luận trên cơ
sở lí thuyết, đề ra giả thuyết khi giải quyết một vấn đề mang tính lí luận; tiến hành thí
nghiệm, quan sát, mô tả, giải thích và rút ra kết luận; trả lời câu hỏi, thảo luận vấn đề học
tập theo nhóm và rút ra kết luận; báo cáo kết quả hoạt động cá nhân, nhóm hoặc phát
biểu quan điểm, nhận định của mình về một vấn đề học tập.
- Vận dụng kiến thức, kỹ năng đã biết để giải thích, tìm hiểu một số hiện
tượng xảy ra trong tự nhiên và đời sống thực tế.
5


- Đánh giá việc nắm vững kiến thức, kỹ năng của bản thân và các bạn trong lớp.
b. Giáo viên là người thiết kế, tổ chức và điều khiển các hoạt
động của học sinh
- Thiết kế bài lên lớp bao gồm các hoạt động của HS, theo mục tiêu cụ thể
của mỗi bài học mà HS cần đạt được.

- Tổ chức các hoạt động trên lớp để HS hoạt động theo cá nhân hoặc theo
nhóm như: nêu vấn đề cần nghiên cứu, tổ chức các hoạt động tìm tòi, phát hiện tri
thức và hình thành kỹ năng.
- Định hướng và điều chỉnh các hoạt động của HS: chính xác hóa các khái niệm
được hình thành, các kết luận về bản chất của các hiện tượng mà HS tìm tòi, thông báo
thêm một số thông tin mà HS không thể tự tìm tòi qua các hoạt động trên lớp.
- Thiết kế và sử dụng các phương tiện trực quan, hiện tượng thực tế, thí
nghiệm, mô hình, mẫu vật như là nguồn thông tin để HS khai thác, tìm kiếm, phát
hiện kiến thức và kỹ năng.
- Động viên, khuyến khích, tạo điều kiện để HS vận dụng được nhiều hơn
những kiến thức thu được để giải quyết vấn đề có liên quan tới kiến thức trong thực
tế đời sống, trong tự nhiên và trong sản xuất.
Như vậy, việc đổi mới phương pháp dạy học học là phải tác động vào HS, để
HS được hoạt động nhiều hơn, suy nghĩ nhiều hơn, tích cực hơn, chủ động trong các
hoạt động chiếm lĩnh kiến thức, kỹ năng hóa học. Có ý thức và biết cách vận dụng
kiến thức hóa học vào đời sống. Thông qua các hoạt động thì HS không những nắm
vững các kiến thức, kỹ
năng hóa học mà còn nắm được phương pháp học tập, kỹ năng hoạt động tìm
tòi, phát hiện và giải quyết vấn đề học tập một cách linh hoạt, sáng tạo.
1.1.2. Những nét đặc trưng của đổi mới phương pháp dạy học
Với mục tiêu đẩy nhanh công cuộc công nghệp hóa, hiện đại hóa đất nước,
phát triển nền kinh tế thị trường có định hướng xã hội chủ nghĩa, mở cửa hội nhập
với nền kinh tế thế giới, đòi hỏi giáo dục nước ta phải đào tạo nên những con người
lao động có tính sáng tạo, thích ứng với sự phát triển nhanh và đa dạng của xã hội.
Các PPDH truyền thống tuy đã khẳng định được những thành công nhất
định, nhưng vẫn còn nhiều hạn chế. Do đó chúng ta phải đổi mới PPDH theo hướng
dạy cách học, cách suy nghĩ, dạy phương pháp tư duy. Cụ thể là:
- Phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo trong quá trình nhận thức và vận dụng.
- Tạo điều kiện cho HS tự phát hiện, đặt và giải quyết vấn đề.
- Tăng cường trao đổi, thảo luận và nghiên cứu.

- Tạo điều kiện hợp tác trong nhóm.
6


- Tạo điều kiện cho HS tự đánh giá và đánh giá lẫn nhau.
- Tận dụng tri thức thực tế của HS để xây dựng kiến thức mới.
Như vậy đổi mới PPDH là một yêu cầu khách quan và là nhu cầu tất yếu của
xã hội học tập.
1.2. Dạy học tích hợp [38]
1.2.1. Khái niệm
Theo từ điển Tiếng Việt: “Tích hợp là sự kết hợp những hoạt động, chương
trình hoặc các thành phần khác nhau thành một khối chức năng. Tích hợp có nghĩa
là sự thống nhất, sự hòa hợp, sự kết hợp”.
Theo từ điển Giáo dục học: “Tích hợp là hành động liên kết các đối tượng
nghiên cứu, giảng dạy, học tập của cùng một lĩnh vực hoặc vài lĩnh vực khác nhau
trong cùng một kế hoạch dạy học”.
Trong tiếng Anh, tích hợp được viết là “integration” một từ gốc Latin
(integer) có nghĩa là “whole” hay “toàn bộ, toàn thể”. Có nghĩa là sự phối hợp các
hoạt động khác nhau, các thành phần khác nhau của một hệ thống để bảo đảm sự
hài hòa chức năng và mục tiêu hoạt động của hệ thống ấy.
Đưa tư tưởng sư phạm tích hợp vào trong quá trình dạy học là cần thiết. dạy
học tích hợp là một xu hướng của lí luận dạy học và được nhiều nước trên thế giới
thực hiện.
1.2.2. Đặc điểm
1.2.2.1. Lấy người học làm trung tâm:
Dạy học lấy người học làm trung tâm được xem là phương pháp đáp ứng yêu
cầu cơ bản của mục tiêu giáo dục nhất là đối với giáo dục nghề nghiệp, có khả năng
định hướng việc tổ chức quá trình dạy học thành quá trình tự học, quá trình cá nhân
hóa người học. Dạy học lấy người học là trung tâm đòi hỏi người học là chủ thể của
hoạt động học, họ phải tự học, tự nghiên cứu để tìm ra kiến thức bằng hành động

của chính mình, người học không chỉ được đặt trước những kiến thức có sẵn ở trong
bài giảng của giáo viên mà phải tự đặt mình vào tình huống có vấn đề của thực tiễn,
cụ thể và sinh động của nghề nghiệp rồi từ đó tự mình tìm ra cái chưa biết, cái cần
khám phá học để hành, hành để học, tức là tự tìm kiếm kiến thức cho bản thân.
Trong dạy học lấy người học làm trung tâm đòi hỏi người học tự thể hiện
mình, phát triển năng lực làm việc nhóm,hợp tác với nhóm, với lớp. Sự làm việc
theo nhóm này sẽ đưa ra cách thức giải quyết đầy tính sáng tạo, kích thích các thành
viên trong nhóm hăng hái tham gia vào gỉai quyết vấn đề.
Sự hợp tác giữa người học với người học là hết sức quan trọng nhưng vẫn
chỉ là ngoại lực, điều quan trọng nhất là cần phải phát huy nội lực là tính tự chủ, chủ
7


động nổ lực tìm kiếm kiến thức của người học. Còn người dạy chỉ là người tổ chức
và hướng dẫn quá trình học tập, đạo diễn cho người học tự tìm kiếm kiến thức và
phương thức tìm kiếm kiến thức bằng hành động của chính mình. Người dạy phải
dạy cái mà người học cần, các doanh nghiệp đang đòi hỏi để đáp ứng nhu cầu
nguồn nhân lực có chất lượng cao cho nền kinh tế- xã hội chứ không phải dạy cái
mà người dạy có. Quan hệ giữa người dạy và người học được thực hiện dựa trên cơ
sở tin cậy và hợp tác với nhau. Trong quá trình tìm kiếm kiến thức của người học có
thể chưa chính xác, chưa khoa học, người học có thể căn cứ vào kết luận của nguời
dạy để tự kiểm tra, đánh giá rút kinh nghiệm về cách học của mình. Nhận ra những
sai sót và biết cách sửa sai đó chính là biết cách học.
Dạy học tích hợp biểu hiện cách tiếp cận lấy người học là trung tâm, đây là
xu hướng chung có nhiều ưu thế so với dạy học truyền thống.
1.2.2.2. Định hướng đầu ra
Đặc điểm cơ bản nhất, có ý nghĩa trung tâm của đào tạo nghề theo năng lực
thực hiện là định hướng chú ý vào kết quả đầu ra của quá trình đào tạo xem người
học có thể làm được cái gì vào những công việc thực tiễn để đạt tiêu chuẩn đầu ra.
Như vậy, người học để làm được cái gì đó đòi hỏi có liên quan đến chương trình,

còn để làm tốt công việc gì đó trong thực tiễn như mong đợi thì liên quan đến việc
đánh giá kết quả học tập. Người học đạt được những đòi hỏi đó còn tùy thuộc vào
khả năng của mỗi người. Trong đào tạo, việc định hướng kết quả đầu ra nhằm đảm
bảo chất lượng trong quá trình đào tạo, cho phép người sử dụng sản phẩm đào tạo
tin tưởng và sử dụng trong một thời gian dài, đồng thời còn góp phần tạo niềm tin
cho khách hàng.
Dạy học tích hợp chú ý đến kết quả học tập của người học để vận dụng vào
công việc tương lai nghề nghiệp sau này, đòi hỏi quá trình học tập phải đảm bảo
chất lượng và hiệu quả để thực hiện nhiệm vụ. Từ những kết quả đầu ra đi đến xác
định vai trò của người có trách nhiệm tạo ra kết quả đầu ra này, một vai trò tập hợp
các hành vi được mong đợi theo nhiệm vụ, công việc mà người đó sẽ thực hiện thật
sự. Do đó, đòi hỏi người dạy phải dạy được cả lý thuyết chuyên môn nghề nghiệp
vừa phải hướng dẫn quy trình công nghệ, thao tác nghề nghiệp chuẩn xác, phổ biến
được kinh nghiệm, nêu được các dạng sai lầm, hư hỏng, nguyên nhân và biện pháp
khắc phục, biết cách tổ chức hướng dẫn luyện tập.
1.2.2.3. Dạy và học các năng lực thực hiện
Dạy học tích hợp do định hướng kết quả đầu ra nên phải xác định được các
năng lực mà người học cần nắm vững, sự nắm vững này được thể hiện ở các công
việc nghề nghiệp theo tiêu chuẩn đặt ra và đã được xác định trong việc phân tích
8


nghề khi xây dựng chương trình. Xu thế hiện nay của các chương trình dạy nghề
đều được xây dựng trên cơ sở tổ hợp các năng lực cần có của người lao động trong
thực tiễn sản xuất, kinh doanh. Phương pháp được dùng phổ biến để xây dựng
chương trình là phương pháp phân tích nghề (DACUM) hoặc phân tích chức năng
của từng nghề cụ thể. Theo các phương pháp này, các chương trình đào tạo nghề
thường được kết cấu theo các mô đun năng lực thực hiện. Điều này cũng đồng
nghĩa với việc các nội dung giảng dạy trong mô đun phải được xây dựng theo
hướng “tiếp cận theo kỹ năng”.

Dạy học tích hợp có thể hiểu là một hình thức dạy học kết hợp giữa dạy lý
thuyết và dạy thực hành, qua đó ở người học hình thành một năng lực nào đó hay kỹ
năng hành nghề nhằm đáp ứng được mục tiêu của mô đun. Dạy học phải làm cho
người học có các năng lực tương ứng với chương trình. Do đó, việc dạy kiến thức lý
thuyết không phải ở mức độ hàn lâm mà chỉ ở mức độ cần thiết nhằm hỗ trợ cho sự
phát triển các năng lực thực hành ở mỗi người học. Trong dạy học tích hợp, lý
thuyết là hệ thống tri thức khoa học chuyên ngành về những vấn đề cơ bản, về
những quy luật chung của lĩnh vực chuyên ngành đó. Hơn nữa, việc dạy lý thuyết
thuần túy sẽ dẫn đến tình trạng lý thuyết suông, kiến thức sách vở không mang lại
lợi ích thực tiễn. Do đó, cần gắn lý thuyết với thực hành trong quá trình dạy học.
Thực hành là hình thức luyện tập để trau dồi kỹ năng, kỹ xảo hoạt động giúp cho
người học hiểu rõ và nắm vững kiến thức lý thuyết. Đây là khâu cơ bản để thực hiện
nguyên lý giáo dục học đi đôi với hành, lý luận gắn với thực tiễn. Thực hành phải
có đủ phương tiện, kế hoạch, quy trình luyện tập gắn ngay với vấn đề lý thuyết vừa
học. Để hình thành cho người học một kỹ năng thì cần phải dạy cho họ biết cách kết
hợp và huy động hợp lý các nguồn nội lực (kiến thức, khả năng thực hiện và thái
độ) và ngoại lực (tất cả những gì có thể huy động được nằm ngoài cá nhân). Như
vậy, người dạy phải định hướng, giúp đỡ, tổ chức, điều chỉnh và động viên hoạt
động của người học. Sự định hướng của người dạy góp phần tạo ra môi trường sư
phạm bao gồm các yếu tố cần có đối với sự phát triển của người học mà mục tiêu
bài học đặt và cách giải quyết chúng. Người dạy vừa có sự trợ giúp vừa có sự định
hướng để giảm bớt những sai lầm cho người học ở phần thực hành; đồng thời kích
thích, động viên người học nẩy sinh nhu cầu, động cơ hứng thú để tạo ra kết quả
mới, tức là chuyển hóa những kinh nghiệm đó thành sản phẩm của bản thân.
Trong dạy học tích hợp, người học được đặt vào những tình huống của đời
sống thực tế, họ phải trực tiếp quan sát, thảo luận, làm bài tập, giải quyết nhiệm vụ
đặt ra theo cách nghĩ của mình, tự lực tìm kiếm nhằm khám phá những điều mình
chưa rõ chứ không phải thụ động tiếp thu những tri thức đã được giáo viên sắp xếp.
9

Người học cần phải tiếp nhận đối tượng qua các phương tiện nghe, nhìn,...và phân
tích đối tượng nhằm làm bộc lộ và phát hiện ra các mối quan hệ bản chất, tất yếu
của sự vật, hiện tượng. Từ đó, người học vừa nắm được kiến thức vừa nắm được
phương pháp thực hành. Như vậy, người dạy không chỉ đơn thuần truyền đạt kiến
thức mà còn hướng dẫn các thao tác thực hành.
Hoạt động nào cũng cần có kiểm soát, trong dạy học cũng vậy, người dạy
cũng cần có sự kiểm soát, củng cố những nhận thức đúng, uốn nắn những nhận thức
chưa đúng. Việc kiểm soát sự thực hiện qua thông tin, tự đánh giá, điều chỉnh. Việc
đánh giá và xác định các năng lực phải theo các quan điểm là người học phải thực
hành được các công việc giống như người công nhân thực hiện trong thực tế. Việc
đánh giá riêng từng người khi họ hoàn thành công việc, đánh giá không phải là đem
so sánh người học này với người học khác mà đánh giá dựa trên tiêu chuẩn nghề.
1.2.3. Cách thức tổ chức
1.2.3.1. Bài dạy học tích hợp
a) Bài dạy tích hợp
Bài dạy tích hợp là đơn vị học tập nhỏ nhất có khả năng hình thành nơi
người học cả kiến thức, kỹ năng, thái độ cần thiết để giải quyết 1 công việc hoặc
một phần công việc chuyên môn cụ thể, góp phần hình thành năng lực thực hiện
hoạt động nghề nghiệp của họ.
Khi xây dựng bài dạy theo quan điểm tích hợp, người GV không chỉ chú
trọng nội dung kiến thức tích hợp mà còn phải xây dựng một hệ thống hoạt động,
thao tác tương ứng nhằm tổ chức, dẫn dắt người học từng bước thực hiện để hình
thành năng lực. Bài dạy theo quan điểm tích hợp phải là một giờ học hoạt động
phức hợp đòi hỏi sự tích hợp các kiến thức, kỹ năng chuyên môn để giải quyết tình
huống nghề nghiệp.
Bài dạy tích hợp liên quan đến các thành phần sau:
- Chương trình đào tạo nghề
- Mô đun giảng dạy
- Giáo án tích hợp

- Đề cương bài giảng theo giáo án
- Đề kiểm tra
- Các mô phỏng, bản vẽ, biểu mẫu sử dụng trong bài giảng
Trong đó, giáo án tích hợp là thành phần quan trọng nhất. Vì vậy, để tổ chức
dạy học tích hợp thành công đó là GV phải biên soạn được giáo án tích hợp phù hợp
với trình độ của người học, với điều kiện thực tiễn của cơ sở đào tạo, nhưng vẫn
đảm bảo thời gian và nội dung theo chương trình khung đã quy định.
10


b) Giáo án tích hợp
- Giáo án tích hợp không phải là một bản đề cương kiến thức để giáo viên
lên lớp truyền thụ áp đặt cho người học, mà là một bản thiết kế các hoạt động, tình
huống nhằm tổ chức cho người học thực hiện trong giờ lên lớp để giải quyết các
nhiệm vụ học tập. Việc xây dựng giáo án tích hợp phải đảm bảo các nội dung và
cấu trúc đặc thù. Việc lựa chọn hoạt động của giáo viên và học sinh đòi hỏi sự sáng
tạo linh hoạt để người học thông qua hoạt động mà tự chiếm lĩnh tri thức, kỹ năng
và thái độ đối với lao động nghề nghiệp và cuộc sống.
- Cấu trúc giáo án tích hợp
Kết hợp nghị định 62 và công văn 1610, người nghiên cứu đưa ra cấu trúc cơ
bản của giáo án tích hợp.
Thời gian thực hiện:............................................
Tên bài học trước:...............................................
Thực hiện từ ngày........ đến ngày...........

GIÁO ÁN SỐ:.......

TÊN BÀI: ....................................................................................................................
MỤC TIÊU CỦA BÀI:
Sau khi học xong bài này người học có khả năng:

.......................................................................................................................................
ĐỒ DÙNG VÀ TRANG THIẾT BỊ DẠY HỌC
.......................................................................................................................................
HÌNH THỨC TỔ CHỨC DẠY HỌC
.......................................................................................................................................
I. ỔN ĐỊNH LỚP HỌC: Thời gian:...........................................................................
II. THỰC HIỆN BÀI HỌC.
Hoạt động dạy học
TT

Nội dung

Hoạt động
giáo viên

1

Dẫn nhập:
Giới thiệu tổng quan về bài học. Ví dụ:
lịch sử, vị trí, vai trò, câu chuyện, hình
ảnh…liên quan đến bài học.

2

Giới thiêu chủ đề:
- Tên bài học:

11

Hoạt động

học sinh

Lựa chọn
các hoạt
động phù
hợp

Lựa chọn
các hoạt
động phù
hợp

Lựa chọn

Lựa chọn

Thời
gian


- Mục tiêu:
- Nội dung bài học:(Giới thiệu tổng quan
về quy trình công nghệ hoặc trình tự thực
các hoạt
hiện kỹ năng cần đạt được theo mục tiêu
động phù
của bài học)
hợp
+ Tiểu kỹ năng 1 (công việc 1)
+ Tiểu kỹ năng 2 (công việc 2)

+ Tiểu kỹ năng n (công việc n)

các hoạt
động phù
hợp

Giải quyết vấn đề

3

1. Tiểu kỹ năng 1 (công việc 1)
a. Lý thuyết liên quan: (chỉ dạy những
kiến thức lý thuyết liên quan đến tiểu kỹ
năng 1)
b. Trình tự thực hiện: (hướng dẫn ban đầu
thực hiện tiểu kỹ năng 1)
c. Thực hành: (hướng dẫn thường xuyên
thực hiện tiểu kỹ năng 1)

Lựa chọn
các hoạt
động phù
hợp

Lựa chọn
các hoạt
động phù
hợp

Lựa chọn

các hoạt
động phù
hợp

Lựa chọn
các hoạt
động phù
hợp

Lựa chọn
các hoạt
động phù
hợp

Lựa chọn
các hoạt
động phù
hợp

- Hướng dẫn các tài liệu liên quan đến nội Lựa chọn
dung của bài học để học sinh tham khảo. các hoạt

Lựa chọn
các hoạt

……………………………….
n. Tiểu kỹ năng n (công việc n)
(Các phần tương tự như thực hiện tiểu kỹ
năng 1)

4

Kết thúc vấn đề
- Củng cố kiến thức: (nhấn mạnh các kiến
thức lý thuyết liên quan cần lưu ý)
- Củng cố kỹ năng: (cũng cố các kỹ năng
cần lưu ý; các sai hỏng thường gặp và các
cách khắc phục...)
- Nhận xét về kết quả học tập: (đánh giá
về ý thức và kết quả học tập)
- Hướng dẫn chuẩn bị cho buổi học sau:
(về kiến thức, về vật tư, dụng cụ...)

5

Hướng dẫn tự học

12


động phù
hợp

- Hướng dẫn tự rèn luyện.

động phù
hợp

III. RÚT KINH NGHIỆM TỔ CHỨC THỰC HIỆN:
.......................................................................................................................................

1.2.3.2. Quy trình tổ chức dạy học tích hợp
Từ cơ sở lý luận về dạy học tích hợp, thì quy trình tổ chức dạy học tích hợp
như sau:

Hình 1.1. Quy trình tổ chức dạy học tích hợp
Bước 1: Xác định bài dạy tích hợp
Xác định các bài dạy tích hợp thông qua hoạt động phân tích nghề, các bài
dạy tập trung hướng đến hình thành các năng lực, phần lý thuyết trong bài dạy là
kiến thức lý thuyết mới, phục vụ cho việc thực hành kỹ năng.
Bước 2: Biên soạn giáo án tích hợp

Hình 12. Các bước biên soạn giáo án tích hợp

13


(1) Xác định mục tiêu của bài học
Để xác định mục tiêu của giáo án cần: Tham khảo mục tiêu của mô đun
trong hệ thống các mô đun của chương trình đào tạo nghề và phiếu phân tích công
việc, xác định vị trí của mô đun, bài trong chương trình đào tạo nghề, từ đó xác định
chi tiết mục tiêu học tập của từng bài ở 3 mặt kiến thức, kỹ năng và thái độ.
(2) Xác định nội dung bài học Dựa vào mục tiêu sẽ chọn lọc nội dung
trình bày ngắn gọn, súc tích, tránh đưa vào bài quá nhiều kiến thức mà không phân
biệt được kiến thức chính yếu với kiến thức thứ yếu hoặc ngược lại làm bài dạy tích
hợp sơ lược, thiếu trọng tâm. Ngoài ra, dựa vào mục tiêu để biết cách sắp xếp, trình
bày nội dung kiến thức một cách dễ hiểu, mạch lạc, logic, chặt chẽ, giúp HS hiểu
bài và ghi bài một cách dễ dàng.
- Xác định các tiểu kỹ năng cần thực hiệntrong bài học
- Xác định những kiến thức liên quan đến các tiểu kỹ năng
(3) Xác định các hoạt động dạy-học của GV và HS

- Hoạt động dạy và học tập trung hướng tới mục tiêu
- HS phải hình thành và phát huy năng lực hợp tác
- Để HS nêu cao trách nhiệm trong quá trình học
- HS phải học cách tìm kiếm thông tin
- HS bộc lộ năng lực
- HS rèn luyện để hình thành kỹ năng nghề
Từ việc xác định các hoạt động học tập trên thì người giáo viên sẽ lựa chọn
được phương pháp dạy học phù hợp cho từng bài dạy
(4) Xác định các phương tiện dạy học sử dụng trong bài dạy
Căn cứ vào nội dung và phương pháp dạy học mà giáo viên lựa chọn các
phương tiện dạy học nhằm tổ chức tốt hoạt động dạy - học của bài học.
5) Xác định thời gian cho mỗi nội dung của giáo án.
Trong việc xác định thời gian thực hiện giáo án cần chú trọng thời gian dạy học tiểu kỹ năng.
(6) Rút kinh nghiệm sau khi thực hiện giáo án: Công tác chuẩn bị, quá
trình thực hiện, kiểm tra, đánh giá kiến thức, kỹ năng và thái độ mà học sinh lĩnh
hội được.
Bước 3:Thực hiện bài dạy tích hợp
Bài dạy tích hợp tương ứng với kỹ năng, kỹ năng là năng lực hay khả năng
của chủ thể thực hiện thuần thục một hay một chuỗi hành động trên cơ sở hiểu biết
(kiến thức hoặc kinh nghiệm) nhằm tạo ra kết quả mong đợi. Trong kỹ năng này

14


thường gồm nhiều tiểu kỹ năng. Vì vậy, để thực hiện bài dạy tích hợp, GV cần dạy
từng tiểu kỹ năng.

Hình 1.3. Hoạt động của GV và HS trong từng tiểu kỹ năng
Bước 4: Kiểm tra đánh giá
- Học sinh: Thực hiện bài kiểm tra về các mặt kiến thức, kỹ năng, thái độ

theo mục tiêu bài học đề ra.
- Giáo viên: Từ kết quả kiểm tra mà học sinh đạt được, giáo viên sẽ điều
chỉnh nội dung, thay đổi phương pháp dạy học để chất lượng dạy - học ngày một
tốt hơn.
Kết luận: Trên đây là 4 bước cơ bản để tổ chức dạy học tích hợp. Bốn bước
này có mối quan hệ chặt chẽ và bổ sung cho nhau, giúp người giáo viên tổ chức dạy
học tích hợp thành công.
1.3.Tư duy
1.3.1. Khái niệm tư duy [30, tr.118]
Tư duy là quá trình nhận thức phản ánh được những thuộc tính bản chất,
những mối liên hệ có tính chất qui luật của sự vật, hiện tượng mà trước đó ta
chưa biết.
15


Tư duy là một hành động. Mỗi hành động tư duy là quá trình giải quyết một
nhiệm vụ nào đó nảy sinh trong quá trình nhận thức hay trong hoạt động thực tiễn.
Quá trình tư duy bao gồm nhiều giai đoạn kế tiếp nhau liên tục: từ khi gặp tình
huống có vấn đề và nhận thức được vấn đề cho đến khi vấn đề được giải quyết. Sau
khi giải quyết lại có thể nảy sinh vấn đề mới. Một quá trình tư duy gồm ba giai đoạn
cụ thể như sau:
Mở đầu của tư duy là sự bắt gặp hoàn cảnh có vấn đề, những cái chúng ta
chưa biết, những mâu thuẫn với kinh nghiệm của chúng ta, đòi hỏi chúng ta phải
giải quyết, phải phản ánh.
- Diễn biến của tư duy là các thao tác của tư duy, sự phân tích, tổng hợp, so
sánh, trừu tượng hóa, khái quát hóa để giải quyết các tình huống đặt ra.
- Kết thúc quá trình tư duy sẽ cho ra những khái niệm mới, những suy lí,
phán đoán mới.
1.3.2. Các thao tác tư duy [30, tr 128]
Xét về bản chất thì tư duy là một quá trình cá nhân thực hiện các thao tác trì

tuệ nhất định để giải quyết vấn đề hay nhiệm vụ đặt ra. Cá nhân có tư duy hay
không là chỗ họ có tiến hành các thao tác này trong đầu mình hay không. Cho nên
những thao tác tư duy này còn gọi là những qui luật bên trong của tư duy. Quá trình
tư duy có các thao tác tư duy cơ bản
1.3.2.1. Phân tích và tổng hợp.
Phân tích là quá trình dùng đầu óc để phân chia các đối tượng nhận thức
thành các bộ phần, các thành phần tương đối độc lập để nhận thức đối tượng sâu sắc
hơn. Đó là quá trình diễn ra trong đầu chủ thể nhằm tách các đối tượng tư duy thành
những thuộc tính, những bộ phận, những mối liên hệ, liên quan giữa chúng để nhận
thức sâu sắc hơn.
Tổng hợp là quá trình dùng trí óc để hợp nhất các quá trình đã dược tách rời
trong quá trình phân tích thành một chỉnh thể thống thất, hoàn chỉnh. Đây là thao
tác trí tuệ, trong đó chủ thể tư duy dùng trí óc đưa những thuộc tính, những thành
phần phân tích vào một chỉnh thể, giúp ta nhận thức bao quát hơn.
Phân tích và tổng hợp là hai quá trình có mối quan hệ mật thiết nhau, bổ
sung cho nhau trong một quá trình tư duy thống nhất. Phân tích là cơ sở để tổng
hợp, được tiến hành theo phương hướng của tổng hợp. Tổng hợp diễn ra theo cơ sở
phân tích, được thực hiện trên kết quả của phân tích. Không có quá trình phân tính
thì không thể tiến hành tổng hợp. Ngược lại, phân tính không có tổng hợp thì quá
trình trở nên vô nghĩa trong quá trình nhận thức.

16