Thiết kế và sử dụng hệ thống bài tập thực nghiệm có sử dụng hình vẽ, sơ đồ và đô thị trong dạy học hóa học hứu cơ ở trường trung học phổ thôn
Bạn đang xem bản rút gọn của tài liệu. Xem và tải ngay bản đầy đủ của tài liệu tại đây (1.17 MB, 145 trang )
BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC VINH
TÔ VIẾT VINH
THIẾT KẾ VÀ SỬ DỤNG HỆ THỐNG BÀI TẬP THỰC NGHIỆM CÓ SỬ
DỤNG HÌNH VẼ, SƠ ĐỒ VÀ ĐỒ THỊ TRONG DẠY HỌC HÓA HỌC HỮU
CƠ Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG
LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC
VINH - 2015
BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC VINH
TÔ VIẾT VINH
THIẾT KẾ VÀ SỬ DỤNG HỆ THỐNG BÀI TẬP THỰC NGHIỆM CÓ SỬ
DỤNG HÌNH VẼ, SƠ ĐỒ VÀ ĐỒ THỊ TRONG DẠY HỌC HÓA HỌC HỮU
CƠ Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG
Chuyên nghành: Lí luận và phương pháp dạy học bộ môn hóa học
Mã số: 60.14.01.11
Người hướng dẫn khoa học: PGS.TS Cao Cự giác
VINH 10/2015
Lời cảm ơn
Để hoàn thành luận văn này, tôi xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc đến:
- Thầy giáo: PGS.TS. Cao Cự Giác đã giao đề tài, tận tình hướng dẫn khoa học và
tạo mọi điều kiện thuận lợi nhất cho việc nghiên cứu và hoàn thành luận văn.
- Các thầy giáo PGS.TS. Trần Trung Ninh (ĐHSP Hà Nội); TS. Lê Danh Bình
(ĐH Vinh); các thầy, cô giáo bộ môn PPGD hóa học đã đọc và đóng góp nhiều ý kiến
quý báu.
- Ban giám hiệu và giáo viên trường THPT Phan Thúc Trực, trường THPT Phan Đăng
Lưu huyện Yên Thành đã giúp đỡ tôi trong thời gian điều tra thực trạng và thực
nghiệm sư phạm.
- Các đồng nghiệp, bạn bè, người thân trong gia đình đã giúp đỡ tôi trong quá trình
học tập và thực hiện luận văn này.
Tôi xin chân thành cảm ơn !
Vinh, tháng 10/2015
Tác giả
Tô Viết Vinh
CÁC NỘI DUNG VIẾT TẮT TRONG LUẬN VĂN
NỘI DUNG
VIẾT TẮT
Bài tập thực nghiệm
BTTN
Học sinh
HS
Trung học phổ thông
THPT
Phương pháp dạy học
PPDH
Giáo viên
GV
Bài tập hóa học
BTHH
Hình vẽ
HV
Sơ đồ
SĐ
Đồ thị
ĐT
Sách giáo khoa
SGK
Sách bài tập
SBT
Đối chứng
ĐC
Thực nghiệm
TN
MỤC LỤC
NỘI DUNG
MỞ ĐẦU
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
Lý do chọn đề tài…………………………………………………….
Lịch sử nghiên cứu………………………………………………….
Mục đích nghiên cứu……………………………………………….
Nhiệm vụ nghiên cứu………………………………………………..
Khách thể và đối tượng nghiên cứu…………………………………
Phương pháp nghiên cứu……………………………………………
Giả thuyết khoa học…………………………………………………
Đóng góp mới của đề tài…………………………………………….
Trang
1
1
2
2
2
2
3
3
3
CHƯƠNG 1
CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI...................................
1.1. Hoạt động nhận thức [18, tr. 12-18]....................................................
1.1.1. Khái niệm nhận thức..........................................................................
1.1.2. Sự phát triển năng lực nhận thức cho học sinh...............................
1.1.2.1. Năng lực nhận thức và biểu hiện của nó..........................................
1.1.2.2. Sự phát triển năng lực nhận thức cho học sinh................................
5
5
5
7
7
7
7
1.1.2.3. Những nguyên tắc sư phạm cần đảm bảo để nâng cao tính tích cực
nhận thức
8
1.2. Tư duy và sự phát triển của tư duy cho học sinh trong dạy học hóa học
8
[16, tr.3-6; 17, tr. 9-16].................................................................................
1.2.1. Khái niệm về tư duy............................................................................
1.2.2. Những đặc điểm của tư duy................................................................
1.2.3. Những phẩm chất của tư duy............................................................
8
8
8
1.2.4. Những thao tác của tư duy và phương pháp hình thành phán đoán 8
mới..................................................................................................................
9
1.2.4.1. Khái niệm..........................................................................................
8
1.2.4.2. Phán đoán.........................................................................................
8
1.2.4.3. Hình thành phán đoán mới...............................................................
8
1.2.5. Hình thành và phát triển tư duy hóa học cho học sinh...................
9
1.2.5.1. Tư duy hóa học.................................................................................
9
1.2.5.2. Hình thành và phát triển tư duy hóa học cho học sinh....................
9
1.2.5.3. Rèn luyện các thao tác tư duytrong dạy học hóa học......................
1.2.5.4. Đánh giá mức độ nhận thức và tư duy cho học sinh.........................
1.3. Đổi mới phương pháp dạy học...............................................................
9
9
9
11
1.3.1. Định hướng đổi mới phương pháp dạy học.........................................
11
1.3.2.2. Đổi mới PPDH theo hướng kết hợp một cách nhuần nhuyễn và sáng
12
tạo các PPDH khác nhau (truyền thống và hiện đại) sao cho vừa đạt được
12
mục tiêu dạy học vừa phù hợp với đối tượng và điều kiện thực tiễn.
1.3.2.3. Đổi mới PPDH theo hướng phát triển khả năng tự học của HS
1.3.2.4. Đổi mới PPDH theo hướng kết hợp hoạt động cá nhân với hoạt động 13
nhóm và phát huy khả năng của cá
13
1.3.2.5. Đổi mới PPDH theo hướng tăng cường kĩ năng thực hành ………
14
1.3.2.6. Đổi mới PPDH theo hướng sử dụng phương tiện kĩ thuật hiện đại 14
vào dạy học …………………………………………………………………………
1.3.2.7. Đổi mới PPDH theo hướng đổi mới cả phương pháp kiểm tra và
đánh giá kết quả học tập của HS Đánh giá là khâu cuối cùng của quá trình
14
dạy học và nó có thể góp phần điều chỉnh nội dung và PPDH………
1.3.2.8. Đổi mới PPDH theo hướng đổi mới cách thiết kế bài dạy, lập kế
hoạch bài học và xây dựng mục tiêu bài học …………………………………
1.4. Phương tiện trực quan trong dạy học hoá học ………………………...
15
1.4.1. Khái niệm…………………………………………………………………….
15
1.4.2. Phân loại phương tiện trực quan……………………………………….... 15
1.4.2.1. Nhóm thí nghiệm trong nhà trường..................................................
15
1.4.2.2. Nhóm đồ dùng trực quan..................................................................
15
1.4.3. Vai trò của phương tiện trực quan……………………………………….
15
1.4.4. Sử dụng các phương tiện trực quan trong dạy học hoá học…………
16
1.4.4.1. Sử dụng đúng lúc…………………………………………………………
17
1.4.4.2. Sử dụng đúng chỗ………………………………………………………...
1.4.4.3. Sử dụng đủ cường độ ……………………………………………………
1.5. Bài tập hoá học………………………………………………………..
17
17
17
17
1.5.1. Khái niệm về bài tập và bài tập hóa học [16, tr.2-3]………………..
1.5.1.1. Bài tập……………………………………………………………………...
1.5.1.2. Bài tập hoá học…………………………………………………………...
17
17
17
1.5.2. Phân loại bài tập hóa học....................................................................
18
1.5.3. Tác dụng của bài tập hoá học............................................................
19
1.5.4. Quan hệ giữa bài tập hóa học và việc phát triển tư duy cho HS.......
19
1.5.5. Bài tập thực nghiệm.............................................................................
20
1.5.5.2. Bài tập thực nghiệm có sử dụng hình vẽ, sơ đồ và đồ thị...............
22
1.6. Thực trạng việc sử dụng bài tập thực nghiệm có hình vẽ, sơ đồ, đồ thị ở 22
trường trung học phổ thông
23
Tiểu kết chương 1…………………………………………………………..
CHƯƠNG 2:
THIẾT KẾ VÀ SỬ DỤNG HỆ THỐNG BÀI TẬP THỰC NGHIỆM CÓ SỬ
24
DỤNG HÌNH VẼ, SƠ ĐỒ VÀ ĐỒ THỊ TRONG DẠY HỌC HÓA HỌC
HỮU CƠ Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG
25
2.1. Nguyên tắc thiết kế bài tập có sử dụng hình vẽ, sơ đồ và đồ thị.....
2.2. Quy trình xây dựng hệ thống bài tập có sử dụng hình vẽ, sơ đồ và đồ
thị....................................................................................................................
25
2. 3. Hệ thống bài tập thực nghiệm có sử dụng hình vẽ, sơ đồ, đồ thị phần hóa
học hữu cơ...............................................................................................
ĐẠI CƯƠNG HÓA HỌC HỮU CƠ…………………………………………
HIĐROCACBON…………………………………………………………….
26
26
27
DẪN XUẤT HALOGEN…………………………………………………….
ANCOL – PHENOL…………………………………………………………
46
ANĐEHIT…………………………………………………………………….
46
AXIT CACBOXYLIC………………………………………………………..
47
ESTE…………………………………………………………………………..
53
CACBOHIDRAT……………………………………………………………… 56
AMIN – AMINOAXIT-PROTEIN…………………………………………..
61
POLIME VÀ VẬT LIỆU POLIME…………………………………………… 65
BÀI TẬP TỔNG HỢP…………………………………………………………
2.4. Sử dụng hệ thống bài tập thực nghiệm có sử dụng HV, SĐ, ĐT…………
2.4.1. Sử dụng khi mở đầu bài giảng ……………………………………………….
68
72
73
93
2.4.2. Sử dụng khi xây dựng kiến thức mới ………………………………………..
2.4.3. Sử dụng khi củng cố, vận dụng kiến thức…………………………………..
2.4.3. Sử dụng khi củng cố, vận dụng kiến thức.................................................
2.4.4.
Sử
dụng
trong
giờ
luyện
tập,
ôn
tập
93
93
93
…………………………………….......
94
2.4.5.
Sử
dụng
trong
hành………………………………………………….
giờ
thực 94
94
2.4.6. Sử dụng trong kiểm tra đánh giá .............................................................
2.4.7.
Sử
dụng
trong
khóa........................................................
hoạt
động
94
ngoại 94
Tiểu kết chương 2……………………………………………………………..
94
95
CHƯƠNG 3.......................................................................................................
96
THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM.............................................................................
96
3.1. Mục đích, nhiệm vụ thực nghiệm sư phạm..................................................
96
3.1.1. Mục đích...................................................................................................
3.1.2. Nhiệm vụ................................................................................................
3.2. Nội dung thực nghiệm.................................................................................
3.3. Phương pháp thực nghiệm……………………………………………….
3.3.1. Đối tượng, địa bàn, thời gian, giáo viên thực nghiệm…………………
3.3.2. Kế hoạch thực nghiệm…………………………………………………………
3.4. Kết quả thực nghiệm………………………………………………………
96
96
96
96
96
96
97
98
3.5. Xử lý kết quả thực nghiệm………………………………………………..
100
3.6. Kết luận về thực nghiệm………………………………………………….
111
Tiểu kết chương 3……………………………………………………………
113
C. KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ........................................................................
113
1. Kết luận...........................................................................................................
2. Kiến nghị ……………………………………………………………………
113
TÀI LIỆU THAM KHẢO……………………………………………………
114
PHẦN PHỤ LỤC……………………………………………………………..
116
119
MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Giáo dục và đào tạo được xem là chìa khóa vàng để mỗi người, mỗi quốc gia tiến
bước vào tương lai, là ngành sản xuất mà lợi nhuận của nó khó có thể đong đếm được. Giáo
dục không chỉ có chức năng chuyển tải những kinh nghiệm lịch sử xã hội của thế hệ trước cho
thế hệ sau, mà quan trọng là trang bị cho mỗi người phương pháp học tập, tìm cách phát triển
năng lực nội sinh, phát triển tư duy nội tại, thích ứng được với một xã hội học tập thường
xuyên, học tập suốt đời. Nhận thức được việc đổi mới phương pháp giảng dạy và học tập là
một trong những vấn đề bức thiết hiện nay ở nước ta, Đảng và Nhà nước cũng như Bộ GD&
ĐT đã đưa ra nhiều nghị quyết, chỉ thị nhằm thúc đẩy việc đổi mới phương pháp dạy học ở tất
cả các cấp học, bậc học. Hội nghị lần thứ 8 ngày 04-11-2013 ban chấp hành Trung ương
khóa XI đã ban hành nghị quyết về việc đổi mới căn bản, toàn diện Giáo dục và Đào tạo đáp
ứng yêu cầu công nghiệp hóa, hiện đại hóa trong điều kiện kinh tế thị trường định hướng xã
hội chủ nghĩa và hội nhập quốc tế. Ngày 09 tháng 6 năm 2014 chính phủ đã ban hành nghị
quyết số 44/NQ-CP về việc ban hành chương trình hành động của chính phủ thực hiện nghị
quyết số 29-NQ/TW.
Trong mục tiêu của đổi mới giáo dục phổ thông có nội dung về nâng cao chất lượng
giáo dục toàn diện, chú trọng giáo dục lí tưởng, truyền thống, đạo đức, lối sống, ngoại ngữ,
tin học, năng lực và kĩ năng thực hành, vận dụng kiến thức vào thực tiễn. Phát triển khả năng
sáng tạo, tự học, khuyến khích học tập suốt đời. Những đổi mới về việc thi, kiểm tra, đánh
giá chất lượng giáo dục theo hướng: Đổi mới cả nội dung, phương pháp đánh giá là chuyển
từ đánh giá kiến thức mà người học nắm được sang đánh giá việc hình thành năng lực, phẩm
chất của người học.
Hóa học là môn khoa học thực nghiệm, nên xu hướng hiện nay là giảm dần các câu hỏi
thiên nhiều về tính toán phức tạp, rườm rà làm mất đi bản chất của môn học mà tăng dần các
câu hỏi gắn liền với thực nghiệm, thực tiễn để hình thành năng lực vận dụng vào cuộc sống
cho người học.
Hiện nay, hầu hết các sách bài tập hóa học đều viết các vấn đề theo chương trình học
THPT hoặc ôn luyện tốt nghiệp, đại học với những kiến thức trọng tâm về lý thuyết và bài
tập tính toán. Các loại bài tập này có ưu điểm giúp cho học sinh có được lý thuyết vững chắc
và các tính toán Hóa học, nhưng chưa cho thấy được vấn đề thực nghiệm. Đây là đặc trưng
của bộ môn Hóa học. Các sách bài tập hóa học hiện nay chưa có hoặc có rất ít các sách đề
cập đến loại bài tập thực nghiệm có hình vẽ, sơ đồ và đồ thị . Với việc đổi mới phương pháp
dạy học theo hướng tích cực và hướng người học làm quen nhiều hơn với thực nghiệm thì
việc cho người học tiếp xúc với các loại bài tập bằng hình vẽ, sơ đồ là rất quan trọng. Điều
này giúp cho người học có thể hiểu được bản chất của sự biến đổi các chất, cách tổng hợp ra
chúng trong phòng thí nghiệm hay trong công nghiệp như thế nào và cần những dụng cụ,
hóa chất gì, cách tiến hành ra sao. Hoặc có thể hình dung các lý thuyết khó thông qua hình
vẽ, sơ đồ. Với loại bài tập này, tính đặc thù bộ môn Hóa Học được thể hiện rất rõ. Vì vậy,
việc đưa thêm bài tập thực nghiệm dùng hình vẽ, sơ đồ và đồ thị là việc làm rất cần thiết
hiện nay.
Từ thực tế đó chúng tôi chọn đề tài: “Thiết kế và sử dụng hệ thống bài tập thực
nghiệm có sử dụng hình vẽ, sơ đồ, đồ thị trong dạy học hóa học hữu cơ ở trường trung
học phổ thông”
2. Lịch sử nghiên cứu
Đã có một số đề tài nghiên cứu về vấn đề này [Lê Danh Bình (2011), Nguyễn Văn Ban,
Võ Thị Kiều Hương] nhưng do đặc thù và trọng tâm của đề tài nên các đề tài trên chưa đưa
ra được nhiều bài tập thực nghiệm trong hóa học hữu cơ. Do đó, đây là lĩnh vực rất thiết thực
trong giai đoạn hiện nay – giai đoạn đổi mới toàn diện nền giáo dục theo hướng phát triễn
phẩm chất và năng lực của học sinh.
3. Mục đích nghiên cứu
Thiết kế và sử dụng hệ thống bài tập thực nghiệm có sử dụng hình vẽ, sơ đồ nhằm làm
phong phú thêm hệ thống bài tập góp phần đổi mới phương pháp dạy học, nâng cao chất
lượng dạy học hoá học ở trường phổ thông.
4. Nhiệm vụ nghiên cứu
- Tìm hiểu hệ thống lí luận về bài tập hoá học; phương tiện trực quan; bài tập có sử
dụng hình vẽ, sơ đồ, đồ thị.
- Phân tích hệ thống bài tập có sử dụng hình vẽ, sơ đồ, đồ thị trong SGK, SBT trung
học phổ thông.
- Điều tra cơ bản tình hình sử dụng bài tập hoá học có hình vẽ, sơ đồ, đồ thị ở trường
phổ thông hiện nay.
- Thiết kế hệ thống bài tập thực nghiệm có sử dụng hình vẽ, sơ đồ, đồ thị trong chương
trình hóa học vô cơ của phổ thông.
- Đề xuất việc sử dụng hệ thống bài tập có hình vẽ, sơ đồ, đồ thị trong dạy học hóa học.
- Thực nghiệm sư phạm để kiểm tra tính khả thi và hiệu quả của hệ thống bài tập đã đề
xuất.
5. Khách thể và đối tượng nghiên cứu
Khách thể nghiên cứu: Quá trình dạy học môn hóa học ở trường THPT
Đối tượng nghiên cứu: Hệ thống bài tập hóa học thực nghiệm có sử dụng hình vẽ, sơ
đồ và đồ thị.
6. Phương pháp nghiên cứu
- Phương pháp nghiên cứu lý luận
- Phương pháp nghiên cứu thực tiễn
- Phương pháp thống kê toán học và xử lý kết quả thực nghiệm.
7. Giả thuyết khoa học
Việc xây dựng một hệ thống BTTN có sử dụng hình vẽ dụng hình vẽ , sơ đồ, đồ thị
đa dạng, kết hợp với phương pháp dạy học hợp lý thì sẽ phát huy tính tích cực nhận
thức của HS đồng thời nâng cao chất lượng dạy học ở THPT.
8. Đóng góp mới của đề tài
8.1. Về mặt lí luận
Luận văn đã đề xuất và tiếp cận một cách thức đổi mới phương pháp dạy và học hóa
học, phương pháp kiểm tra đánh giá trong xu hướng đổi mới của thời đại và nỗ lực đổi mới
của toàn ngành giáo dục nước ta hiện nay.
8.2. Về mặt thực tiễn
- Thiết kế hệ thống bài tập thực nghiệm có sử dụng hình vẽ, sơ đồ, đồ thị trong chương
trình hóa học hữu cơ của phổ thông.
- Đề xuất phương thức sử dụng bài tập có hình vẽ, sơ đồ, đồ thị để nâng cao hiệu quả
dạy học hóa học nói chung và hóa học hữu cơ nói riêng.
CHƯƠNG 1
CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI
1.1. Hoạt động nhận thức [18, tr. 12-18]
1.1.1. Khái niệm nhận thức
Nhận thức là một trong ba mặt của đời sống tâm lý con người (nhận thức, tình cảm và
lý trí), là tiền đề của hai mặt kia và đồng thời có mỗi quan hệ chặt chẽ với chúng và các hiện
tượng tâm lý khác. Hoạt động nhận thức bao gồm nhiều quá trình khác nhau, tuân theo một
quy luật khách quan: “Từ trực quan sinh động đến tư duy trừu tượng và từ tư duy trừu tượng
đến thực tiễn. Đó là con đường biện chứng của nhận thức chân lý, của nhận thức hiện thực
khách quan” (V.I. Lenin).
1.1.1.1. Nhận thức cảm tính
Nhận thức cảm tính (hay còn gọi là trực quan sinh động) là giai đoạn đầu tiên của quá
trình nhận thức. Đó là giai đoạn con người sử dụng các giác quan để tác động vào sự vật
nhằm nắm bắt sự vật ấy. Nhận thức cảm tính gồm các hình thức sau:
- Cảm giác: là hình thức nhận thức cảm tính phản ánh các thuộc tính riêng lẻ của các sự
vật, hiện tượng khi chúng tác động trực tiếp vào các giác quan của con người. Cảm giác là
nguồn gốc của mọi sự hiểu biết, là kết quả của sự chuyển hoá những năng lượng kích thích
từ bên ngoài thành yếu tố ý thức. Lenin viết: "Cảm giác là hình ảnh chủ quan của thế giới
khách quan". Nếu dừng lại ở cảm giác thì con người mới hiểu được thuộc tính cụ thể, riêng
lẻ của sự vật. Điều đó chưa đủ; bởi vì, muốn hiểu biết bản chất của sự vật phải nắm được
một cách tương đối trọn vẹn sự vật. Vì vậy nhận thức phải vươn lên hình thức nhận thức cao
hơn".
- Tri giác: hình thức nhận thức cảm tính phản ánh tương đối toàn vẹn sự vật khi sự vật
đó đang tác động trực tiếp vào các giác quan con người. Tri giác là sự tổng hợp các cảm
giác. So với cảm giác thì tri giác là hình thức nhận thức đầy đủ hơn, phong phú hơn. Trong
tri giác chứa đựng cả những thuộc tính đặc trưng và không đặc trưng có tính trực quan của
sự vật. Trong khi đó, nhận thức đòi hỏi phải phân biệt được đâu là thuộc tính đặc trưng, đâu
là thuộc tính không đặc trưng và phải nhận thức sự vật ngay cả khi nó không còn trực tiếp
tác động lên cơ quan cảm giác con người. Do vậy nhận thức phải vươn lên hình thức nhận
thức cao hơn.
- Biểu tượng: là hình thức nhận thức cảm tính phản ánh tương đối hoàn chỉnh sự vật do
sự hình dung lại, nhớ lại sự vật khi sự vật không còn tác động trực tiếp vào các giác quan.
Trong biểu tượng vừa chứa đựng yếu tố trực tiếp vừa chứa đựng yếu tố gián tiếp. Bởi vì, nó
được hình thành nhờ có sự phối hợp, bổ sung lẫn nhau của các giác quan và đã có sự tham
gia của yếu tố phân tích, tổng hợp. Cho nên biểu tượng phản ánh được những thuộc tính đặc
trưng nổi trội của các sự vật.
1.1.1.2. Nhận thức lí tính
Nhận thức lý tính (hay còn gọi là tư duy trừu tượng) là giai đoạn phản ánh gián tiếp
trừu tượng, khái quát sự vật, được thể hiện qua các hình thức như khái niệm, phán đoán, suy
luận.
- Khái niệm: là hình thức cơ bản của tư duy trừu tượng, phản ánh những đặc tính bản
chất của sự vật. Sự hình thành khái niệm là kết quả của sự khái quát, tổng hợp biện chứng
các đặc điểm, thuộc tính của sự vật hay lớp sự vật. Vì vậy, các khái niệm vừa có tính khách
quan vừa có tính chủ quan, vừa có mối quan hệ tác động qua lại với nhau, vừa thường xuyên
vận động và phát triển. Khái niệm có vai trò rất quan trọng trong nhận thức bởi vì, nó là cơ
sở để hình thành các phán đoán và tư duy khoa học.
- Phán đoán: là hình thức tư duy trừu tượng, liên kết các khái niệm với nhau để khẳng
định hay phủ định một đặc điểm, một thuộc tính của đối tượng. Thí dụ: "Dân tộc Việt Nam
là một dân tộc anh hùng" là một phán đoán vì có sự liên kết khái niệm "dân tộc Việt Nam"
với khái niệm "anh hùng". Theo trình độ phát triển của nhận thức, phán đoán được phân chia
làm ba loại là phán đoán đơn nhất (ví dụ: đồng dẫn điện), phán đoán đặc thù (ví dụ: đồng là
kim loại) và phán đoán phổ biến (ví dụ: mọi kim loại đều dẫn điện). Ở đây phán đoán phổ
biến là hình thức thể hiện sự phản ánh bao quát rộng lớn nhất về đối tượng.
Nếu chỉ dừng lại ở phán đoán thì nhận thức chỉ mới biết được mối liên hệ giữa cái đơn nhất
với cái phổ biến, chưa biết được giữa cái đơn nhất trong phán đoán này với cái đơn nhất
trong phán đoán kia và chưa biết được mối quan hệ giữa cái đặc thù với cái đơn nhất và cái
phổ biến. Chẳng hạn qua các phán đoán thí dụ nêu trên ta chưa thể biết ngoài đặc tính dẫn
điện giống nhau thì giữa đồng với các kim loại khác còn có các thuộc tính giống nhau nào
khác nữa. Để khắc phục hạn chế đó, nhận thức lý tính phải vươn lên hình thức nhận thức suy
luận.
- Suy luận: là hình thức tư duy trừu tượng liên kết các phán đoán lại với nhau để rút ra
một phán đoán có tính chất kết luận tìm ra tri thức mới. Thí dụ, nếu liên kết phán đoán "đồng
dẫn điện" với phán đoán "đồng là kim loại" ta rút ra được tri thức mới "mọi kim loại đều dẫn
điện". Tùy theo sự kết hợp phán đoán theo trật tự nào giữa phán đoán đơn nhất, đặc thù với
phổ biến mà người ta có được hình thức suy luận quy nạp hay diễn dịch.
1.1.2. Sự phát triển năng lực nhận thức cho học sinh
1.1.2.1. Năng lực nhận thức và biểu hiện của nó
Năng lực nhận thức được biểu hiện ở nhiều mặt khác nhau nhưng năng lực trí tuệ của
con người (quan sát, ghi nhớ, tưởng tượng, tu duy) mà đặc trưng nhất là tư duy độc lập và tư
duy sáng tạo nhằm ứng phó với các tình huống mới. Thông qua những biểu hiện của nhận
thức ta nhận thấy năng lực nhận thức liên quan trực tiếp với tu duy.
1.1.2.2. Sự phát triển năng lực nhận thức cho học sinh
Việc hình thành và phát triển năng lực nhận thức được biểu hiện một cách thường
xuyên, liên tục, thống nhất và có hệ thống, điều này đặc biệt quan trọng với học sinh. Quá
trình này được thực hiện thông qua việc rèn luyện năng lực quan sát, phát triển trí nhớ và
tưởng tượng, trau dồi ngôn ngữ, nắm vững kiến thức, kỹ năng, kỹ xảo, phương pháp nhận
thức và phẩm chất nhân cách.
1.1.2.3. Những nguyên tắc sư phạm cần đảm bảo để nâng cao tính tích cực nhận thức
Nguyên tắc 1: Biết kế thừa, phát huy PPDH truyền thống, tiếp thu và vận dụng PPDH
mới phù hợp với điều kiện, hoàn cảnh và đối tượng.
Nguyên tắc 2: Duy trì nhịp độ khẩn trương của việc nghiên cứu tài liệu, kiến thức đã
lĩnh hội được củng cố khi nghiên cứu kiến thức mới.
Nguyên tắc 3: Dạy học cần hình thành năng lực hoạt động trí tuệ, hình thành các phẩm
chất tư duy và hình thành phương pháp hoạt động.
Nguyên tắc 4: Trong dạy học phải tích cực quan tâm tới sự lĩnh hội kiến thức của tất cả
các đối tượng học sinh (khá, giỏi, trung bình, yếu, kém)
1.2. Tư duy và sự phát triển của tư duy cho học sinh trong dạy học hóa học [16, tr.3-6;
17, tr. 9-16]
1.2.1. Khái niệm về tư duy
Tư duy là hoạt động trí tuệ giúp con người tạo ra hoặc hoặc giải quyết một vấn đề, đưa
ra một quyết định hoặc có thêm một sự hiểu biết. Đó là tìm kiếm cái mới từ những kiến thức
và kinh nghiệm đã có.
1.2.2. Những đặc điểm của tư duy
Những đặc điểm của tư duy bao gồm: Tính chất có vấn đề của tư duy, tính khái quát
của tư duy, tính gián tiếp của tư duy, tư duy có quan hệ mật thiết với ngôn ngữ, tư duy và
nhận thức có quan hệ chặt chẽ.
Như vậy quá trình tư duy là khâu quan trọng nhất của quá trình nhận thức, nhờ đó giáo
viên hướng dẫn tư duy khoa học cho học sinh trong suốt quá trình dạy học hóa học
1.2.3. Những phẩm chất của tư duy
Những phẩm chất của tư duy là: Tính định hướng, tính linh hoạt, tính mềm dẻo, tính
độc lập và tính khái quát.
1.2.4. Những thao tác của tư duy và phương pháp hình thành phán đoán mới
1.2.4.1. Khái niệm
Là một tư tưởng phản ánh những dấu hiệu bản chất khác biệt của sự vật và hiện tượng.
1.2.4.2. Phán đoán
Phán đoán là sự tìm hiểu tri thức về mỗi quan hệ giữa các khái niệm, sự phối hợp giữa
các khái niệm, thực hiện theo một qui tắc, qui luật bên trong. Nếu khái niệm được biễu diễn
bằng một từ hay bằng một cụm từ riêng biệt thì phán đoán bao giờ cũng biểu diễn dưới một
câu ngữ pháp. Trong thao tác tư duy người ta luôn phải chứng minh để khẳng định hoặc phủ
định, phải bác bỏ các luận điểm khác nhau để tiếp cận chân lí. Tuân thủ các nguyên tắc logic
trong phán đoán sẽ tạo được hiệu quả cao.
1.2.4.3. Hình thành phán đoán mới
Có ba phương pháp hình thành những phán đoán mới: quy nạp, diễn dịch và loại suy.
Chúng có quan hệ chặt chẽ với những thaao tác tư duy; So sánh, phân tích, tổng hợp, trừu
tượng, khái quát hóa,...
1.2.5. Hình thành và phát triển tư duy hóa học cho học sinh
1.2.5.1. Tư duy hóa học
Tư duy hóa học là quá trình tâm lí phản ánh các thuộc tính bản chất, những mối quan
hệ và liên hệ mang tính quy luật của các chất và các hiện tượng hóa học xảy ra trong tự
nhiên, phản ánh thông qua các khái niệm hóa học, các quá trình hóa hóa học và các định luật
hóa học. Tư duy hóa học giúp con người vận dụng các quy luật hóa học để cải tạo thế giới
phục vụ cuộc sống con người.
1.2.5.2. Hình thành và phát triển tư duy hóa học cho học sinh
Qua quá trình dạy học hóa học, học sinh có thể thường xuyên vận dụng: tư duy độc lâp,
tư duy logic, tư duy trừu tượng, tư duy biện chứng, tư duy phê phán, tư duy sáng tạo.
1.2.5.3. Rèn luyện các thao tác tư duytrong dạy học hóa học
Sự phát triển của tư duy nói chung được đặc trưng bởi việc sử dụng thành thạo và vững
chắc các thao tác tư duy trong quá trình nhận thức. Trong quá trình học tập hóa học, học sinh
cần rèn luyện các thao tác tư duy phân tích, tổng hợp, so sánh, khái quát hóa.
1.2.5.4. Đánh giá mức độ nhận thức và tư duy cho học sinh
Thang đo BLOOM về các cấp độ tư duy được Benjamin Bloom, một giáo sư của
trường Đại học Chicago đưa ra vào năm 1956. Trong đó Bloom có nêu ra sáu cấp độ nhận
thức (gọi là thang đo Bloom). Thang đo này đã được sử dụng trong hơn năm thập kỷ qua đã
khẳng định ưu điểm của phương pháp dạy học nhằm khuyến khích và phát triển các kỹ năng
tư duy của sinh viên ở mức độ cao.
- Nhớ
Nhớ là khả năng ghi nhớ và nhận diện thông tin. Nhớ là cần thiết cho tất các mức độ tư
duy. Nhớ ở đây được hiểu là nhớ lại những kiến thức đã học một cách máy móc và nhắc lại.
Để đánh giá mức độ nhớ của học sinh khi đặt câu hỏi kiểm tra thầy cô có thể dùng
những động từ: liệt kê, gọi tên, định danh, giới thiệu/chỉ ra, xác định, nhận biết, nhớ lại, đối
chiếu, phân loại, mô tả, định vị, phác thảo, lấy ví dụ, phân biệt quan điểm từ thực tế…
- Hiểu
Hiểu là khả năng hiểu, diễn dịch, diễn giải, giải thích hoặc suy diễn (dự đoán được kết
quả hoặc hậu quả). Hiểu không đơn thuần là nhắc lại cái gì đó. Sinh viên phải có khả năng
diễn đạt khái niệm theo ý hiểu của họ.
Với mục đích đánh giá xem sinh viên hiểu bài đến đâu, thầy cô có thể dùng các động từ
sau trong câu hỏi kiểm tra: diễn giải, phân biệt, chứng tỏ, hình dung, trình bày lại, viết lại,
lấy ví dụ, tóm tắt, giải thích, diễn dịch, mô tả, so sánh, chuyển đổi, ước lượng…
- Vận dụng
Vận dụng là khả năng sử dụng thông tin và chuyển đổi kiến thức từ dạng này sang dạng
khác (sử dụng những kiến thức đã học trong hoàn cảnh mới). Vận dụng là bắt đầu của mức
tư duy sáng tạo. Tức là vận dụng những gì đã học vào đời sống hoặc một tình huống mới.
Để đánh giá khả năng vận dụng của sinh viên, thì câu hỏi mà các thầy cô sử dụng
thường có những động từ sau: áp dụng, phân loại, sửa đổi, đưa vào thực tế, chứng minh, ước
tính, vận hành, giải quyết, minh họa, tính toán, diễn dịch, thao tác, dự đoán, bày tỏ…
- Phân tích
Là khả năng nhận biết chi tiết, phát hiện và phân biệt các bộ phận cấu thành của thông
tin hay tình huống. Ở mức độ này đòi hỏi khả năng phân nhỏ đối tượng thành các hợp phần
cấu thành để hiểu rõ hơn cấu trúc của nó.
Muốn đánh giá khả năng phân tích của sinh viên, khi đặt câu hỏi kiểm tra thầy cô có
thể sử dụng các động từ: đối chiếu, so sánh, chỉ ra sự khác biệt, phân loại, phác thảo, liên
hệ, phân tích, tổ chức, suy luận, lựa chọn, vẽ biểu đồ, phân biệt…
- Tổng hợp
Tổng hợp là khả năng hợp nhất các thành phần để tạo thành một tổng thể/sự vật lớn. Ở
mức độ này sinh viên phải sử dụng những gì đã học để tạo ra hoặc sáng tạo một cái gì đó
hoàn toàn mới.
Các động từ có thể dùng cho câu hỏi kiểm tra với mục đích đánh giá khả năng tổng hợp
của sinh viên: thảo luận, lập kế hoạch, so sánh, tạo mới, xây dựng, sắp đặt, sáng tác, tổ chức,
thiết kế, giả thiết, hỗ trợ, viết ra, báo cáo, hợp nhất, tuân thủ, phát triển…
- Đánh giá
Đánh giá là khả năng phán xét giá trị hoặc sử dụng thông tin theo các tiêu chí thích
hợp. (Hỗ trợ đánh giá bằng lý do/lập luận). Để sử dụng đúng mức độ này, sinh viên phải có
khả năng giải thích tại sao sử dụng những lập luận giá trị để bảo vệ quan điểm.
Những động từ sử dụng trong câu hỏi kiểm tra ở mức độ đánh giá là: phê bình, bào
chữa/thanh minh, tranh luận, bổ trợ cho lý do/lập luận, kết luận, định lượng, xếp loại, đánh
giá, lựa chọn, ước tính, phán xét, bảo vệ, định giá…
Là khả năng phán xét giá trị hoặc sử dụng thông tin theo các tiêu chí thích hợp (hỗ trợ
đánh giá bằng lý do/lập luận).
1.3. Đổi mới phương pháp dạy học
1.3.1. Định hướng đổi mới phương pháp dạy học
Định hướng đổi mới PPDH đã được xác định trong nghị quyết Trung ương 4 khóa VII,
nghị quyết Trung ương 2 khóa VIII, được thể chế trong luật giáo dục (2005), Nghị quyết
Trung ương 8 khóa XI
1.3.2. Những định hướng chính trong đổi mới phương pháp dạy học
1.3.2.1. Đổi mới PPDH theo hướng phát huy cao độ tính tích cực chủ động sáng tạo của HS
trong quá trình lĩnh hội tri thức
Tính tích cực chủ động và sáng tạo là gì ? Tính tích cực là một đặc điểm vốn có của
con người. Con người không chỉ là khách thể mà còn là chủ thể của các quan hệ xã hội, thể
hiện ở chỗ tích cực tiếp thu có chọn lọc tất cả những tác động bên ngoài để sáng tạo và xây
dựng nhân cách riêng của mình. Nguồn gốc của tính tích cực là nhu cầu. Con người sinh ra
cùng với một loạt nhu cầu bẩm sinh khác nhau, thí dụ nhu cầu ăn, uống... và sau đó xuất
hiện nhu cầu xã hội... Những nhu cầu này không bao giờ cạn và luôn trở thành động cơ thúc
đẩy con người hoạt động. Khi nhu cầu nhận thức xuất hiện thì nó sẽ thúc đẩy hoạt động học
tập.
Lí luận dạy học cũng chỉ ra rằng, muốn xây dựng động lực của quá trình dạy học có hai
điều quan trọng cần phải lưu ý:
- Phải biến yêu cầu của chương trình dạy học thành nhu cầu nhận thức của người học
bằng cách tạo dựng các tình huống nhận thức, đưa HS tới đỉnh điểm của những mâu thuẫn
chứa đựng những khó khăn vừa sức đối với HS.
- Phải giáo dục tính tích cực, tự giác học tập và tạo điều kiện cho những cố gắng vươn
tới của HS bằng khả năng của mình.
Trong quá trình lĩnh hội kiến thức, kĩ năng kĩ xảo ở HS, tính tích cực được thể hiện từ
cấp độ thấp nhất đến cấp độ cao nhất như sau :
Bắt chước: tính tích cực thể hiện ở sự cố gắng làm theo mẫu hành động, thao tác, cử chỉ
hành vi hay nhắc lại những gì trải qua...
Tìm hiểu và khám phá : tính tích cực thể hiện ở sự chủ động hoặc ý muốn hiểu thấu đáo
vấn đề nào đó để sau đó có thể tự giải quyết vấn đề...
Sáng tạo: tính tích cực thể hiện ở khả năng linh hoạt và hiệu quả trong giải quyết vấn
đề...
Trong quá trình dạy học, GV là chủ thể tổ chức, điều khiển và HS là chủ thể hoạt động
học tích cực chủ động và sáng tạo. GV phải cải tiến không ngừng PPDH và giúp HS cải tiến
phương pháp học.
Những tri thức đã học sẽ tạo ra một trình độ ở người học, GV phải dựa vào trình độ này
để hướng dẫn HS nâng cao lên một trình độ mới.
1.3.2.2. Đổi mới PPDH theo hướng kết hợp một cách nhuần nhuyễn và sáng tạo các PPDH
khác nhau (truyền thống và hiện đại) sao cho vừa đạt được mục tiêu dạy học vừa phù hợp
với đối tượng và điều kiện thực tiễn.
Không có một PPDH nào là tồi, mỗi phương pháp đều có những giá trị riêng của nó.
Tính hiệu quả hay không hiệu quả của phương pháp phụ thuộc vào người sử dụng biết phát
triển và thích nghi nó đến mức độ nào. Nếu các PPDH được kết hợp và bổ sung cho nhau thì
cách dạy học ấy sẽ phù hợp được với đối tượng học đa dạng, chống sự nhàm chán và tạo ra
sự năng động trong cách nghĩ cách làm của HS.
1.3.2.3. Đổi mới PPDH theo hướng phát triển khả năng tự học của HS
Cần hình thành cho HS phương pháp tự học, tăng cường các hoạt động tự tìm kiếm tri
thức hay ứng dụng tri thức vào cuộc sống.
Nguồn gốc của tính tích cực là nhu cầu. Khi đứa trẻ có nhu cầu thì nó sẽ tự giác tìm
kiếm tri thức. Khi phát hiện các tình huống mâu thuẫn của lí thuyết hay thực tế mà bằng kiến
thức cũ không thể giải quyết được, HS buộc phải tìm con đường khám phá mới.
Đối với HS, tính tích cực bên trong thường nảy sinh do những tác động từ bên ngoài.
GV phải tạo ra hàng loạt các mâu thuẫn, khéo léo lôi cuốn, hấp dẫn HS để họ tự ý thức tiếp
nhận và tìm tòi cách giải đáp.
Khả năng tự học là năng lực rất quan trọng cho sự thành đạt của mỗi cá nhân. Muốn
vậy, người GV cần hướng dẫn HS phương pháp tự học sao cho hiệu quả, thí dụ như hướng
dẫn HS tự lực suy nghĩ giải quyết vấn đề, cách ghi nhớ, tâm thế thi đua, vượt thử thách...
Như vậy, khả năng tự học được rèn luyện ngay cả khi học trên lớp và khi học ở nhà.
1.3.2.4. Đổi mới PPDH theo hướng kết hợp hoạt động cá nhân với hoạt động nhóm và phát
huy khả năng của cá nhân
Tập thể HS được sử dụng như một môi trường và phương tiện để tổ chức quá trình học
tập tích cực nhất cho từng cá nhân. Lợi thế của dạy tập thể cho mỗi cá nhân là :
- Tạo ra sự đua tranh.
- Tạo ra nhiều cách nghĩ, nhiều phương án hành động.
- HS có thể hỗ trợ nhau, đóng góp những ý kiến riêng vào ý kiến chung.
- Cách thức này giúp HS chuyển từ thói quen chỉ nghe, ghi nhớ sang hình thức thực sự
hoạt động, cùng nhau tìm kiếm, hình thành kiến thức bằng trí tuệ chung.
- HS sẽ có kĩ năng hoạt động tập thể và khẳng định được mình thông qua tập thể.
Tuy nhiên, GV phải biết khai thác lợi thế của tập thể để phát triển từng cá nhân. Phải
quan tâm đến hứng thú, xu hướng, khả năng của từng người trong môi trường tập thể cũng
như trong tự học. Suy cho cùng kết quả học tập là thành quả cụ thể, trực tiếp của từng cá
nhân nên cần phải chú ý đến dạy cá nhân.
1.3.2.5. Đổi mới PPDH theo hướng tăng cường kĩ năng thực hành
Mục đích cuối của quá trình dạy học là tạo ra năng lực thực tiễn cho người học. Đổi
mới theo hướng này có nghĩa là :
- HS được thao tác hành động thực tế.
- HS học qua tình huống thực tiễn cuộc sống.
- HS giải thích được thực tiễn bằng lí thuyết đã học.
- HS được thực hành trao đổi, phối hợp, hợp tác trong nhóm.
- HS được rèn luyện kĩ năng diễn đạt trong nói và viết.
- HS được rèn kĩ năng cùng chung sống.
- HS được đi vào cuộc sống thực để có kinh nghiệm thực tế...
1.3.2.6. Đổi mới PPDH theo hướng sử dụng phương tiện kĩ thuật hiện đại vào dạy học
Các phương tiện chủ yếu là phương tiện nhìn, nghe, nghe nhìn, các chương trình phần
mềm hỗ trợ,...
Sử dụng phương tiện kĩ thuật để chuyển tải nội dung kiến thức thực sự sẽ mang lại hiệu
quả cao nếu người dạy không lạm dụng nó, phải sử dụng nó theo đúng quy tắc sư phạm
trong sử dụng phương tiện dạy học.
Sử dụng phương tiện đa dạng trong dạy học giúp cho PPDH trở nên sinh động hơn và
tạo ra được hứng thú và tính tích cực ở người học.
1.3.2.7. Đổi mới PPDH theo hướng đổi mới cả phương pháp kiểm tra và đánh giá kết quả
học tập của HS Đánh giá là khâu cuối cùng của quá trình dạy học và nó có thể góp phần
điều chỉnh nội dung và PPDH
Ngược lại, đổi mới PPDH sẽ phải đổi mới cách thức kiểm tra và đánh giá. Không đổi
mới phương pháp kiểm tra và đánh giá thì đổi mới PPDH chỉ là hình thức. Trong đánh giá,
GV lưu ý một điều rằng cần phải chuyển sự đánh giá của GV thành quá trình tự đánh giá của
HS về kết quả học tập và rèn luyện của bản thân. Cả thầy và trò cần đánh giá kết quả đạt
được trong hoạt động của mình theo hệ mục tiêu đã đề ra.
1.3.2.8. Đổi mới PPDH theo hướng đổi mới cách thiết kế bài dạy, lập kế hoạch bài học và
xây dựng mục tiêu bài học
Các thành tố của quá trình dạy học: mục đích, nhiệm vụ, nội dung, hình thức tổ chức,
phương pháp và phương tiện dạy học, đánh giá cùng với môi trường văn hoá - chính trị - xã
hội, kinh tế - khoa học - kĩ thuật, gia đình, nhà trường và cộng đồng.
1.4. Phương tiện trực quan trong dạy học hoá học
1.4.1. Khái niệm
Phương tiện dạy học là những đối tượng vật chất (sách vở, đồ dùng, máy móc, thiết bị,
…) dùng để dạy học.
Phương tiện trực quan trong dạy học hóa học là những đối tượng vật chất bao gồm mọi
dụng cụ, đồ dùng, thiết bị kĩ thuật từ đơn giản đến phức tạp dùng trong quá trình dạy học
với tư cách là mô hình đại diện cho sự vật, hiện tượng, là nguồn phát ra thông tin về sự vật
hiện tượng đó, làm cơ sở và tạo thuận lợi cho sự lĩnh hội kiến thức, kĩ năng, kĩ xảo cho học
sinh.
1.4.2. Phân loại phương tiện trực quan
Tùy theo cơ sở mà có nhiều cách phân loại khác nhau, ở đây chúng tôi phân chia
phương tiện trực quan trong nhà trường gồm ba nhóm:
1.4.2.1. Nhóm thí nghiệm trong nhà trường
- Các thiết bị, dụng cụ thí nghiệm
- Hóa chất
- Kỹ thuật tiến hành thí nghiệm trong nhà trường
1.4.2.2. Nhóm đồ dùng trực quan
- Sách giáo khoa và tài liệu tham khảo
+ Sách giáo khoa (dùng cho học sinh và giáo viên);
+ Sách giáo viên;
+ Sách tham khảo;
+ Sách tra cứu, các tài liệu hướng dẫn;
+ Tạp chí chuyên đề;
+ Sách báo các loại;
+ Thư viện điện tử;
+ Các thông tin trên mạng internet; …
- Các đồ dùng dạy học:
+ Bảng các loại (bảng đen, bảng gấp, bảng di động, bảng nỉ, …);
+ Tranh ảnh, hình vẽ, sơ đồ, biểu bảng, bản đồ, đồ thị;
+ Mô hình;
+ Mẫu vật.
