Xây dựng và sử dụng hệ thống bài tập chương đại cương kim loại để rèn luyện kỹ năng quan sát nhằm phát triển tư duy cho học sinh trong dạy học hóa học trung học phổ thông

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC VINH

NGUYỄN TUẤN ANH

XÂY DỰNG VÀ SỬ DỤNG HỆ THỐNG
BÀI TẬP CHƯƠNG ĐẠI CƯƠNG KIM LOẠI
ĐỂ RÈN LUYỆN KỸ NĂNG QUAN SÁT
NHẰM PHÁT TRIỂN TƯ DUY CHO HỌC SINH
TRONG DẠY HỌC HÓA HỌC
TRUNG HỌC PHỔ THÔNG

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC


NGHỆ AN - 2015

2


BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC VINH

NGUYỄN TUẤN ANH

XÂY DỰNG VÀ SỬ DỤNG HỆ THỐNG
BÀI TẬP CHƯƠNG ĐẠI CƯƠNG KIM LOẠI
ĐỂ RÈN LUYỆN KỸ NĂNG QUAN SÁT
NHẰM PHÁT TRIỂN TƯ DUY CHO HỌC SINH
TRONG DẠY HỌC HÓA HỌC
TRUNG HỌC PHỔ THÔNG

Chuyên ngành: Lí luận và Phương pháp dạy học bộ môn Hóa học
Mã số: 60.14.01.11

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Người hướng dẫn khoa học:

TS. NGUYỄN THỊ BÍCH HIỀN


NGHỆ AN - 2015

4


LỜI CẢM ƠN
Tác giả xin gởi lời cảm ơn trân trọng nhất đến Ban Giám hiệu trường
ĐH Vinh, Phòng Sau đại học đã tạo mọi điều kiện thuận lợi để khóa học được
hoàn thành tốt đẹp.
Cùng với các học viên lớp Cao học Lý luận và phương pháp dạy học Hóa
học, chân thành cảm ơn quý thầy cô giảng viên đã tận tình giảng dạy, mở rộng
và làm sâu sắc kiến thức chuyên môn, đã chuyển những hiểu biết hiện đại của
nhân loại về Giáo dục học Hóa học đến cho chúng tôi.
Đặc biệt, em chân thành cảm ơn TS. Nguyễn Thị Bích Hiền, cô đã
không quản ngại thời gian và công sức, hướng dẫn tận tình và vạch ra những
định hướng sáng suốt giúp tác giả hoàn thành tốt luận văn. Đồng thời, tôi trân
trọng cảm ơn quý thầy, cô giảng dạy ở khoa Hóa, Trường Đại học Vinh đã có
nhiều ý kiến quý báu và lời động viên giúp em hoàn thành được đề tài nghiên
cứu này.
Tác giả cũng xin gởi lời cảm ơn đến thầy cô ở các trường THPT Tuyên

Hóa, THPT Phan Bội Châu, cũng như quý thầy cô của nhiều trường THPT
trong Tỉnh Quảng Bình đã có nhiều giúp đỡ trong quá trình thực nghiệm sư
phạm đề tài.
Cuối cùng, xin cảm ơn gia đình, bạn bè thân thuộc đã luôn là chỗ dựa
tinh thần vững chắc, giúp tôi thực hiện tốt luận văn này.
Nghệ An, tháng 10 năm 2015
Tác giả

Nguyễn Tuấn Anh


MỤC LỤC
Trang
MỞ ĐẦU...........................................................................................................11
1. Lí do chọn đề tài........................................................................................11
2. Lịch sử nghiên cứu....................................................................................12
3. Mục đích nghiên cứu.................................................................................13
4. Nhiệm vụ của đề tài...................................................................................13
5. Khách thể và đối tượng nghiên cứu..........................................................13
6. Phương pháp nghiên cứu..........................................................................13
7. Phạm vi nghiên cứu...................................................................................13
8. Giả thuyết khoa học...................................................................................14
9. Những đóng góp mới của đề tài nghiên cứu............................................14
NỘI DUNG........................................................................................................15
Chương 1
CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI.......................................15
1.1. Đổi mới phương pháp ............................................................................15
1.2. Một số phương pháp dạy học tích cực ..................................................17
1.2.1. Phương pháp đàm thoại ơrictix.............................................17
1.2.2. Phương pháp dạy học đặt và giải quyết vấn đề.....................18

1.2.3. Phương pháp dạy học hợp tác trong nhóm nhỏ.....................19
1.3. Quá trình hình thành nhận thức...........................................................20
1.4. Đặc điểm tâm lý học sinh THPT............................................................21
1.4.1. Yếu tố ảnh hưởng tới sự phát triển của học sinh THPT.........21
1.4.2. Hoạt động học tập và sự phát triển trí tuệ.............................22
1.4.3. Những đặc điểm nhân cách chủ yếu của học sinh THPT.......23
1.4.4. Những đặc điểm tâm lý chủ yếu của học sinh THPT.............25
1.5. Vai trò của hóa học trong việc thực hiện mục tiêu đào tạo ở trường phổ
thông..............................................................................................................25
1.6. Lý luận bài tập hóa học..........................................................................26
1.6.1. Khái niệm bài tập hóa học.....................................................26


1.6.2. Phân loại bài tập hóa học ....................................................28
1.6.3. Tác dụng bài tập hóa học .....................................................30
1.6.4. Vai trò bài tập trong việc phát triển tư duy cho học sinh......31
1.7. Các thao tác tư duy.................................................................................33
1.8.. Thực trạng sử dụng bài tập trong hiện nay..........................................36
1.8.1. Mục đích điều tra..................................................................36
1.8.2. Nội dung điều tra...................................................................36
1.8.3. Đối tượng điều tra.................................................................36
1.8.4. Phương pháp điều tra............................................................36
1.8.5. Kết quả điều tra.....................................................................37
TIỂU KẾT CHƯƠNG 1................................................................................38
Chương 2
XÂY DỰNG VÀ SỬ DỤNG HỆ THỐNG BÀI TẬP
ĐỂ RÈN LUYỆN KỸ NĂNG QUAN SÁT RONG DẠY HỌC HÓA HỌC
NHẰM PHÁT TRIỂN TƯ DUY CHO HỌC SINH THPT...........................39
2.1. Phân tích đặc điểm chương: Đại cương về kim loại............................39
2.2. Nguyên tắc lựa chọn và xây dựng hệ thống bài tập rèn kỹ năng quan

sát................................................................................................................... 39
2.3. Quy trình xây dựng hệ thống bài tập.....................................................40
2.4. Xây dựng hệ thống bài tập để rèn luyện kỹ năng quan sát nhằm phát
triển tư duy trong chương trình hoá 12 cơ bản phần Đại cương về kim loại
........................................................................................................................ 40
2.4.1. Xây dựng hệ thống bài tập dựa vào phương trình hoá học để
rèn kỹ năng quan sát.............................................................40
2.4.2. Xây dựng hệ thống bài tập dựa vào dữ kiện bài toán để rèn kỹ
năng quan sát........................................................................45
2.4.3. Xây dựng hệ thống bài tập dựa vào phương trình và dữ kiện
bài toán để rèn kỹ năng quan sát..........................................55
2.4.4. Xây dựng hệ thống bài tập dựa vào hình vẽ, Bài tập nhận biết,
điều chế để rèn kỹ năng quan sát .........................................56

7


2.4.5. Xây dựng hệ thống bài tập thực nghiệm để rèn kỹ năng quan
sát ........................................................................................65
2.4.6. Xây dựng hệ thống bài tập dựa vào công thức hoá học để rèn
kỹ năng quan sát ..................................................................68
2.5. Sử dụng bài tập để rèn kỹ năng quan sát...............................................72
2.5.1. Đặt vấn đề trong dạy học......................................................72
2.5.2. Nghiên cứu tài liệu mới.........................................................73
2.5.3. Hoàn thiện kiến thức.............................................................74
TIỂU KẾT CHƯƠNG 2................................................................................76
Chương 3
THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM...........................................................................77
3.1. Mục đích thực nghiệm............................................................................77
3.2. Nhiệm vụ thực nghiệm...........................................................................77

3.3. Phương pháp thực nghiệm.....................................................................77
3.3.1. Lựa chọn địa bàn và đối tượng thực nghiệm.........................77
3.3.2. Nội dung thực nghiệm...........................................................78
3.4. Tiến hành thực nghiệm..........................................................................78
3.5. Kết quả thực nghiệm và xử lý kết quả thực nghiệm..............................79
3.5.1. Kết quả thực nghiệm..............................................................79
3.5.2. Xử lý kết quả thực nghiệm ....................................................80
3.6. Xử lý kết quả thực nghiệm bằng thống kê toán học..............................81
3.6.1. Các hàm số thống kê.............................................................81
3.6.2. Kết quả thống kê thực nghiệm..............................................82
TIỂU KẾT CHƯƠNG 3................................................................................84
KẾT LUẬN VÀ ĐỀ XUẤT..............................................................................85
1. Kết luận......................................................................................................85
2. Kiến nghị....................................................................................................86
TÀI LIỆU THAM KHẢO................................................................................88
PHỤ LỤC..........................................................................................................90

8


DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT
BTHH
CTCT
CTPT
ĐC
ĐKTC
GD
GV
HS
HTBT

SGK
THCS
THPT
TL
TN
XH

:
:
:
:
:
:
:
:
:
:
:
:
:
:
:

Bài tập hóa học
Công thức cấu tạo
Công thức phân tử
Đối chứng
Điều kiện tiêu chuẩn
Giáo dục
Giáo viên

Học sinh
Hệ thống bài tập
Sách giáo khoa
Trung học cơ sở
Trung học phổ thông
Tự luận
Thực nghiệm
Xã hội


DANH MỤC CÁC HÌNH, BẢNG
Trang
Hình:
Hình 1.1. Sơ đồ cấu trúc của hệ bài tập..........................................................28
Hình 1.2. Sơ đồ phân loại chi tiết BTHH ở trường phổ thông.....................30
Hình 1.3. Sơ đồ quan hệ giữa hoạt động giải bài tập và phát triển tư duy...33
Hình 2.1. Bộ dụng cụ thí nghiệm.....................................................................62
Hình 2.2. Thí nghiệm về điều chế kim loại......................................................63
Hình 2.3. Thí nghiệm ăn mòn điện hóa...........................................................63
Hình 2.4. Thí nghiệm chứng minh hiện tượng ăn mòn điện hoá học............64
Bảng 3.1. Danh sách các lớp thực nghiệm và đối chứng................................78
Bảng 3.2. Bảng phân phối kết quả kiểm tra...................................................80
Bảng 3.3. Bảng phân loại kết quả kiểm tra.....................................................80
Bảng 3.4. Bảng kiểm chứng để xác định các nhóm tương đương
(Trường THPT Tuyên Hóa)............................................................................81
Bảng 3.5. Bảng kiểm chứng để xác định các nhóm tương đương
(Trường THPT Phan Bội Châu)......................................................................81
Bảng 3.6. Bảng so sánh điểm trung bình sau khi tác động
(Trường THPT Tuyên Hóa)............................................................................82
Bảng 3.7. Bảng so sánh điểm trung bình sau khi tác động

(Trường THPT Phan Bội Châu)......................................................................83


MỞ ĐẦU
1. Lí do chọn đề tài
Giáo dục đào tạo đóng vai trò quan trọng là nhân tố chìa khoá, là động
lực thúc đẩy nền kinh tế phát triển. Không chỉ ở Việt Nam mà hầu hết ở các
quốc gia khác trên thế giới, các chính phủ đều coi giáo dục là quốc sách hàng
đầu. Vì hàm lượng trí tuệ khoa học kết tinh trong sản phẩm hàng hoá ngày càng
tăng: tài năng trí tuệ, năng lực và bản lĩnh trong lao động sáng tạo của con
người, không phải xuất hiện một cách ngẫu nhiên, tự phát mà phải trải qua quá
trình đào luyện công phu có hệ thống. Cho nên Đảng và Nhà nước ta luôn quán
triệt tư tưởng, coi “Con người là trung tâm, là yếu tố quyết định tới sự thắng lợi
của công cuộc đổi mới đất nước”.
Bên cạnh những thành tựu đạt được do đổi mới phương pháp dạy học
thì vẫn còn khá nhiều bất cập. Một trong những lý do dẫn đến nguyên nhân
trên là do lâu nay đã có quá nhiều công trình nghiên c ứu về bài tập với việc
phát triển tư duy cho HS những vẫn chưa có sự thống nhất nhất định. Song
song với điều ấy là xu hướng của HS hiện nay là hầu hết các em chỉ quan
tâm đến các cách giải nhanh để đi đến kết quả mà không cần biết bài tập đó
có tác dụng như thế nào.
Ngoài ra, Hoá học là môn khoa học có liên hệ đến thực tiễn. Bên cạnh
những lý thuyết đem lại kiến thức thì bài tập cũng đóng vai trò tư duy cho học
sinh. Chúng giúp hoc sinh rèn luyện kỹ năng quan sát, phân tích, tổng hợp…
Đây là yếu tố cần thiết làm hành trang cho các em chuẩn bị bước vào đời.
Với những tầm quan trọng to lớn của bài tập hoá học nên đã có nhiều nhà
khoa học nghiên cứu về vấn đề này tiêu biểu là: PGS.TS Nguyễn Xuân Trường,
PGS.TS Cao Cự Giác với các công trình về cách giải bài tập, bài tập giải nhanh
như: Trắc nghiệm và sử dụng trắc nghiệm trong dạy học hoá học ở trường phổ
thông, những viên kim cương trong hoá học…Hoặc về vấn đề sử dụng bài tập

trong bồi dưỡng học sinh giỏi như có TS. Vũ Anh Tuấn hay bài tập phát triển
năng lực tư duy của TS. Lê Văn Dũng. Tuy nhiên, việc sử dụng bài tập để rèn
luyện kỹ năng quan sát nhằm phát triển tư duy cho học sinh vẫn cần được khai
thác nhiều hơn

11


Với những lý do trên, để giúp cho đồng nghiệp cũng như học sinh có
thêm một tài liệu tham khảo, tôi chọn vấn đề “Xây dựng và sử dụng hệ thống
bài tập chương đại cương kim loại để rèn luyện kỹ năng quan sát nhằm phát
triển tư duy cho học sinh trong dạy học hoá học THPT” làm đề tài nghiên cứu
của mình.
2. Lịch sử nghiên cứu
- “Phát triển năng lực nhận thức và tư duy cho học sinh trung học phổ
thông qua bài tập hoá học”, Luận án Tiến sĩ của tác giả Lê Văn Dũng năm 2002.
- “Xây dựng hệ thống bài tập hóa học nhằm rèn luyện tư duy trong việc
bồi dưỡng học sinh giỏi hóa học ở trường trung học phổ thông”, Luận án tiến sĩ
của tác giả Vũ Anh Tuấn năm 2003, trường ĐHSP Hà Nội.
- “Tuyển chọn và xây dựng hệ thống bài tập nhằm phát triển tư duy cho HS
trong dạy học phần hóa học vô cơ lớp 12 nâng cao ở trường trung học phổ thông”,
Luận văn Thạc sĩ của tác giả Võ Chánh Hoài năm 2008, trường ĐHSP Huế.
- “Sử dụng bài tập hóa học để góp phần hình thành một số phẩm chất và
năng lực cần có cho học sinh giỏi ở phổ thông”, Luận văn Thạc sĩ của tác giả Võ
Văn Mai năm 2007, trường ĐHSP Vinh.
- “Phát triển tư duy cho học sinh qua hệ thống câu hỏi và bài tập hóa học
các nguyên tố phi kim ở trường THPT”, Luận văn Thạc sĩ của tác giả Ngô Đức
Thức năm 2002, trường ĐHSP Huế.
- “Sử dụng bài tập để phát triển tư duy, rèn trí thông minh cho HS trong
dạy học Hóa học ở trường THPT”, Luận văn Thạc sĩ của tác giả Nguyễn Chí

Linh năm 2009, trường ĐHSP TPHCM.
- “Phát triển năng lực tư duy tích cực, độc lập, sáng tạo của học sinh qua
bài tập hóa học vô cơ lớp 12- Ban KHTN”, Luận văn thạc sĩ khoa học của tác
giả Đỗ Mai Luận năm 2006 trường ĐHSP Hà Nội.
- “Xây dựng hệ thống bài tập hoá học vô cơ nhằm rèn luyện tư duy trong
bồi dưỡng học sinh giỏi ở trường trung học phổ thông”, Luận văn thạc sĩ khoa
học của tác giả Đỗ Văn Minh năm 2007 ĐHSP Hà Nội.
Tuy nhiên, việc sử dụng hệ thống các BTHH phần vô cơ lớp 12 cơ bản
trường THPT để rèn kỹ năng quan sát nhằm phát triển tư duy cho HS vẫn chưa
được quan tâm đúng mức.
12


3. Mục đích nghiên cứu
Làm rõ hơn tác dụng của bài tập hóa học thông qua đó giúp giáo viên rèn
luyện cho học sinh kỹ năng quan sát và phát triển tư duy cho học sinh.
4. Nhiệm vụ của đề tài
 Nghiên cứu cơ sở lí luận của đề tài.
- Nghiên cứu về lí luận các phương pháp dạy học tích cực, các văn kiện
của các đại hội Đảng có liên quan đến giáo dục,…
- Về vai trò và tác dụng của bài tập để rèn kỹ năng quan sát nhằm phát
triển tư duy cho HS.
 Tìm hiểu thực tiễn có liên quan đến đề tài.
- Tiến hành điều tra, phỏng vấn về thực trạng của việc dạy và học hóa học
nói chung, việc sử dụng bài tập trong dạy học hóa học nói riêng.
 Xây dựng hệ thống bài tập rèn kỹ năng quan sát cho học sinh.
 Xây dựng giáo án thực nghiệm.
 Thực nghiệm sư phạm.
 Xử lí kết quả thực nghiệm.
5. Khách thể và đối tượng nghiên cứu

 Khách thể: quá trình dạy học hóa học ở trường THPT.
 Đối tượng nghiên cứu: bài tập hóa học và việc rèn luyện kỹ năng quan
sát cho học sinh.
6. Phương pháp nghiên cứu
 Phương pháp nghiên cứu lý luận
- Nghiên cứu lí luận về việc hỗ trợ HS rèn luyện kỹ năng quan sát.
- Phân tích, tổng hợp, hệ thống hóa.
- Nghiên cứu về tác dụng và cách sử dụng bài tập trong dạy học hoá học.
 Phương pháp nghiên cứu thực tiễn: điều tra, phỏng vấn, dự giờ thăm lớp,
trao đổi kinh nghiệm với đồng nghiệp, phát phiếu điều tra, thực nghiệm sư phạm.
 Phương pháp xử lý số liệu.
7. Phạm vi nghiên cứu
Nội dung kiến thức được giới hạn trong phần vô cơ chương V ”Đại
cương kim loại” hóa học lớp 12 trong chương trình THPT.
13


8. Giả thuyết khoa học
Nếu lựa chọn xây dựng và biết sử dụng một cách có hiệu quả các bài tập
hóa học có tác dụng rèn luyện kỹ năng quan sát thì sẽ phát triển được tư duy,
năng lực nhận thức cho học sinh thông qua đó góp phần hình thành năng lực giải
quyết vấn đề cho học sinh.
9. Những đóng góp mới của đề tài nghiên cứu
Tiếp tục hoàn thiện thêm về lí luận của bài tập hóa học trong dạy học.
Góp phần xây dựng hệ thống bài tập rèn luyện kỹ năng quan sát cho học
sinh. để phát triển tư duy.

14

NỘI DUNG
Chương 1
CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI
1.1. Đổi mới phương pháp
Trong công cuộc công nghiệp hoá, hiện đại hoá đất nước, nền kinh tế
nước ta đang chuyển đổi từ cơ chế kế hoạch hoá tập trung sang cơ chế thị trường
có sự quản lí của Nhà nước. Công cuộc đổi mới này đòi hỏi ngành giáo dục cần
có những đổi mới nhất định để đáp ứng nhu cầu đào tạo nguồn nhân lực cho
một XH đang phát triển. Định hướng đổi mới PPDH đã được xác định
trong nghị quyết Trung ương Đảng lần thứ 4 khoá VII (1/1993), nghị quyết
Trung ương Đảng lần 2 khoá VIII (12/1996), được thể chế hoá trong
Luật GD (12/1998) và được cụ thể hoá trong các chỉ thị của Bộ GD & ĐT, đặc
biệt chỉ thị số 15(4/1999). Luật GD, điều 24.2 đã ghi:“Phương pháp giáo dục
phổ thông phải phát huy tính tích cực, tự giác,chủ động, sáng tạo của học sinh;
phù hợp với đặc điểm của từng lớp học, môn học; bồi dưỡng phương pháp tự
học, rèn luyện kĩ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn, tác động đến tình cảm,
đem lại niềm vui, hứng thú học tập cho học sinh”. Thế nhưng, cho đến đến nay
sự đổi mới PPDH trong nhà trường phổ thông theo định hướng này chưa được là
bao, phổ biến vẫn là cách dạy thông báo kiến thức sách vở định sẵn và cách học
thụ động. Tuy rằng trong nhà trường hiện nay đã xuất hiện ngày càng nhiều tiết
dạy tốt của các GV dạy giỏi theo hướng tổ chức cho HS hoạt động, tự lực chiếm
lĩnh tri thức mới, nhưng tình trạng chung vẫn hàng ngàydiễn ra là “thầy đọc - trò
chép” hoặc giảng giải xen kẽ vấn đáp tái hiện, biểu diễn trực quan minh họa.
Tình trạng trên có nhiều nguyên nhân như: công tác đào tạo bồi
dưỡng GV chưa đạt yêu cầu, phương tiện thiết bị dạy học thiếu chưa đồng bộ,
nhưng nguyên nhân căn bản hạn chế sự phát triển PP tích cực vẫn là thiếu động
lực học tập từ phía HS. Trong nhiều năm sự phát triển GD dưới thời bao cấp,
thanh niên được nhà nước và XH đảm bảo việc học hành, bố trí việc làm như
một quyền lợi đương nhiên đã gây tâm lí ỷ lại, làm tê liệt động cơ phấn đấu
trong học tập ở đại bộ phân HS. Hậu quả là HS ngày càng thụ động, lười

15


học mặc dầu nhà trường liên tục phát động thi đua học tốt, kêu gọi phát huy tính
tích cực chủ động để trở thành người lao động sáng tạo làm chủ đất nước.
Trong sự đổi mới đất nước theo cơ chế thị trường, hoà nhập khu vực và
thế giới chúng ta đang tiến tới xây dựng XH tri thức -XH phát triển. Xã hội tri
thức là một hình thái KT - XH, trong đó tri thức trở thành yếu tố quyết định với
nền kinh tế hiện đại và các quá trình sản xuất, quan hệ sản xuất của ta, cũng như
đối với các nguyên tắc tổ chức của XH.
Xã hội tri thức có những đặc điểm cơ bản như:
 Tri thức là yếu tố then chốt của lực lượng kiến tạo XH hiện đại, của
lực lượng sản xuất và tăng trưởng kinh tế.
 Thông tin và tri thức tăng lên một cách nhanh chóng kéo theo sự lạc
hậu nhanh của tri thức
 Sự trao đổi thông tin và tri thức được hỗ trợ bởi công nghệ thông tin
và mang tính toàn cầu.
 Cơ cấu XH được thay đổi theo hướng đa dạng, linh hoạt.
 Tổ chức và tính chất lao động nghề nghiệp được thay đổi. Người lao
động phải học tập liên tục để thích nghi với những tri thức và công nghệ mới.
 Con người là yếu tố trung tâm trong XH tri thức, là chủ thể kiến tạo
XH.
 Đối với từng con người thì tri thức là một cơ sở để xác định vị trí XH,
khả năng hành động, vai trò và ảnh hưởng trong XH.
Giáo dục đóng vai trò then chốt trong việc đào tạo con người, do đó đóng
vai trò then chốt trong sự phát triển. Như vậy xã hội tri thức là xã hội toàn cầu
hoá, trình độ GD đã trở thành yếu tố tranh đua quốc tế. Với sự phát triển nhanh
chóng của tri thức, GD cần giải quyết được mâu thuẫn cơ bản là: tri thức ngày
càng tăng nhanh mà thời gian đào tạo thì có hạn. Giáo dục lại phải đào tạo con

người đáp ứng được những đòi hỏi của thị trường lao động và nghề nghiệp cũng
như cuộc sống, có khả năng hoà nhập và cạnh tranh quốc tế, đặc biệt là phải có
được các phẩm chất như: có năng lực hành động; có tính sáng tạo, năng động;
tính tự lực và trách nhiệm; năng lực cộng tác làm việc; năng lực giải quyết các
vấn đề phức hợp; khả năng học tập suốt đời.

16


Nước ta đang tiến hành quá trình hội nhập, gia nhập WTO nên việc đổi
mới trong GD là yếu tố vô cùng quan trọng, mang tính chất quyết định đến sự
phát triển của đất nước. Trong quá trình đổi mới giáo dục thì sự đổi mới
về phương pháp dạy và phương pháp học là yếu tố căn bản.
1.2. Một số phương pháp dạy học tích cực
Trong các sách lý luận đều chỉ ra rằng: về mặt hoạt động nhận thức thì
các phương pháp thực hành là tích cực nhất, tiếp đến là phương pháp trực quan,
và cuối cùng là phương pháp dùng lời.
Thực hiện dạy học tích cực không có nghĩa là phải gạt bỏ những phương
pháp truyền thống mà phải làm sao để kết hợp các phương pháp tích cực với các
phương pháp truyền thống một cách phù hợp, cần kế thừa, phát triển những mặt
tích cực của các phương pháp dạy học truyền thống, đồng thời phải học hỏi, vận
dụng một số phương pháp dạy học mới, phù hợp với hoàn cảnh, điều kiện cụ
thể. Vậy tổ chức quá trình nhận thức như thế nào để đạt hiệu quả cao nhất. Việc
khai thác một cái tranh, một mô hình, một thí nghiệm sẽ đạt được những hiệu
quả sư phạm khác nhau tuỳ thuộc cách sử dụng của giáo viên theo lối giải thích
minh hoạ, tìm tòi từng phần hay nghiên cứu phát hiện…
Theo định hướng dạy học tích cực thì cần phát triển các phương pháp thực
hành, các phương pháp trực quan theo kiểu tìm tòi từng phần hoặc nghiên cứu
phát hiện, nhất là đối với môn khoa học thực nghiệm như hoá học.
Theo hướng nói trên, có ba phương pháp dạy học tích cực cần được

phát triển ở trường phổ thông:
 Phương pháp đàm thoại ơrictix.
 Phương pháp dạy học đặt và giải quyết vấn đề.
 Phương pháp dạy học hợp tác theo nhóm nhỏ.
1.2.1. Phương pháp đàm thoại ơrictix
Đàm thoại là phương pháp trong đó giáo viên đặt câu hỏi và học sinh trả
lời, hoặc có thể tranh luận để lĩnh hội được nội dung bài học.
Căn cứ và tính chất của hoạt động nhận thức người ta phân loại ba
phương pháp đàm thoại với ba mức độ khác nhau là: đàm thoại tái hiện, đàm
thoại giải thích minh hoạ, đàm thoại tìm tòi. Trong đó:
17


 Đàm thoại tái hiện là phương pháp mà câu hỏi của giáo viên đưa ra
chỉ với mục đích yêu cầu học sinh nhớ lại kiến thức, không cần suy luận. Đây
không được coi là phương pháp có giá trị sư phạm, chỉ nên sử dụng khi cần liên
hệ kiến thức mới và kiến thức cũ.
 Đàm thoại giải thích minh hoạ được sử dụng với mục đích làm sáng tỏ
một vấn đề nào đó, giáo viên đặt câu hỏi kèm theo ví dụ minh hoạ.
 Đàm thoại tìm tòi là phương pháp mà các câu hỏi được sắp xếp thành
hệ thống hợp lý để hướng dẫn học sinh từng bước dần phát hiện ra bản chất, quy
luật của sự việc, hiện tượng, từ đó tạo nên hứng thú học tập. Giáo viên tổ chức
thảo luận, tranh luận giữa thầy - trò hoặc trò - trò nhằm giải quyết vấn đề, trong
đó giáo viên là người hướng dẫn, tổ chức còn học sinh là người thực hiện các
hoạt động học tập để phát hiện kiến thức mới.
Trong ba phương pháp vấn đáp trên, phương pháp vấn đáp tìm tòi là
phương pháp mang lại hiệu quả nhận thức cao nhất, đáp ứng được các yêu cầu
của xu hướng đổi mới phương pháp dạy học hiện nay. Tuy nhiên, phương pháp
này đòi hỏi rất nhiều ở giáo viên, học sinh, và cơ sở vật chất nên hiện nay đa số
giáo viên phổ thông mới chỉ dừng lại ở hai phương pháp vấn đáp tái hiện và vấn

đáp giải thích minh hoạ, phương pháp vấn đáp tìm tòi cần được sử dụng nhiều
hơn nữa.
1.2.2. Phương pháp dạy học đặt và giải quyết vấn đề
Phương pháp này đặc biệt chú ý tạo ra tình huống có vấn đề để thu hút
học sinh vào quá trình nhận thức tích cực. Chính những tình huống có vấn đề
này làm nảy sinh ở người học nhu cầu, động cơ, và hứng thú học tập.
Cấu trúc một bài học (hoặc một phần của bài học) theo PP dạy học đặt và
giải quyết vấn đề:
1. Đặt vấn đề, xây dựng bài toán nhận thức:
a. Tạo tình huống có vấn đề.
b. Phát hiện, nhận dạng vấn đề nảy sinh.
c. Phát biểu vấn đề cần giải quyết.
2. Giải quyết vấn đề đặt ra:
a. Đề xuất cách giải quyết.
18


b. Lập kế hoạch giải quyết.
c. Thực hiện kế hoạch.
3. Kết luận:
a. Thảo luận kết quả và đánh giá.
b. Khẳng định hay bác bỏ giả thuyết nêu ra.
c. Phát biểu kết luận.
d. Đề xuất vấn đề mới.
Có bốn mức độ dạy học đặt và giải quyết vấn đề:
 Mức 1: Giáo viên đặt vấn đề, nêu cách giải quyết, học sinh thực hiện
dưới sự hướng dẫn của giáo viên, sau đó giáo viên kiểm tra, đánh giá.
 Mức 2: Giáo viên nêu vấn đề, gợi ý cách giải quyết, học sinh thực hiện
dưới sự hướng dẫn của giáo viên, sau đó giáo viên cùng học sinh kiểm tra, đánh giá.
 Mức 3: Giáo viên cung cấp thông tin tạo tình huống có vấn đề, học

sinh phát hiện và xác định vấn đề, tự đề xuất các giả thuyết và lựa chọn giải
pháp. Giáo viên và học sinh cùng đánh giá.
 Mức 4: Học sinh tự phát hiện tình huống có vấn đề, lựa chọn vấn đề,
giải quyết vấn đề, đánh giá chất lượng, hiệu quả, giáo viên bổ sung ý kiến.
Hiện nay nhiều giáo viên đã vận dụng phương pháp này ở mức 1 và 2,
cần vận động hiệu quả mức 3 và 4 hơn.
Sử dụng hiệu quả phương pháp dạy học đặt và giải quyết vấn đề, học sinh
không chỉ nắm được tri thức mới mà còn nắm được phương pháp chiếm lĩnh tri
thức đó, phát triển tư duy và cao hơn nữa là được chuẩn bị một năng lực thích ứng
với đời sống xã hội: phát hiện kịp thời và giải quyết hợp lí các vấn đề nảy sinh.
1.2.3. Phương pháp dạy học hợp tác trong nhóm nhỏ
Như ở phần trên đã đề cập đến, phương pháp dạy học hợp tác là một phương
pháp tiêu biểu cho đặc trưng thứ ba của phương pháp dạy học tích cực, trong đó
kiểu nhóm được sử dụng phổ biến trong dạy học trên lớp là nhóm từ 4 - 6 người.
Đây là một phương pháp mới đối với đa số giáo viên, hiện nay việc sử
dụng còn chưa nhiều, thường được sử đông trong các lớp tập huấn mà học viên
đến từ nhiều nguồn, có thể bổ sung kiến thức cho nhau, hay trong các dự án.
Trong các trường phổ thông, nó được sử dụng như một phương pháp trung gian
giữa làm việc độc lập từng cá nhân với làm việc chung cả lớp. Ý nghĩa quan
19


trọng của phương pháp này là rèn luyện kĩ năng hợp tác cho các thành viên trong
học tập và lao động sau này.
Hiện nay, năng lực hợp tác đã, đang và sẽ trở thành mục tiêu giáo dục mà
các nhà trường cần trang bị cho học sinh. Phương pháp dạy học hợp tác không
chỉ nâng cao chất lượng dạy và học mà còn giúp hình thành và phát triển các kỹ
năng cần thiết cho quá trình lao động, làm việc sau này. Vì vậy cũng giống như
phương pháp dạy học đặt và giải quyết vấn đề, phương pháp dạy học hợp tác
không chỉ có ý nghĩa đổi mới phương pháp mà còn đạt mục tiêu giáo dục là đào

tạo ra những con người thích ứng với sự phát triển của xã hội.
1.3. Quá trình hình thành nhận thức
Con đường nhận thức đó được thực hiện qua các giai đoạn từ đơn giản
đến phức tạp, từ thấp đến cao, từ cụ thể đến trừu tượng, từ hình thức bên ngoài
đến bản chất bên trong, như sau:
• Nhận thức cảm tính (hay còn gọi là trực quan sinh động) là giai đoạn
đầu tiên của quá trình nhận thức. Đó là giai đoạn con người sử dụng các giác
quan để tác động vào sự vật nhằm nắm bắt sự vật ấy. Nhận thức cảm tính gồm
các hình thức sau:
 Cảm giác: là hình thức nhận thức cảm tính phản ánh các thuộc tính
riêng lẻ của các sự vật, hiện tượng khi chúng tác động trực tiếp vào các giác
quan của con người. Cảm giác là nguồn gốc của mọi sự hiểu biết, là kết quả của
sự chuyển hoá những năng lượng kích thích từ bên ngoài thành yếu tố ý thức.
 Tri giác: hình thức nhận thức cảm tính phản ánh tương đối toàn vẹn sự
vật khi sự vật đó đang tác động trực tiếp vào các giác quan con người. Tri giác là
sự tổng hợp các cảm giác. So với cảm giác thì tri giác là hình thức nhận thức đầy
đủ hơn, phong phú hơn.
 Biểu tượng: là hình thức nhận thức cảm tính phản ánh tương đối hoàn
chỉnh sự vật do sự hình dung lại, nhớ lại sự vật khi sự vật không còn tác động trực
tiếp vào các giác quan. Trong biểu tượng vừa chứa đựng yếu tố trực tiếp vừa chứa
đựng yếu tố gián tiếp. Bởi vì, nó được hình thành nhờ có sự phối hợp, bổ sung lẫn
nhau của các giác quan và đã có sự tham gia của yếu tố phân tích, tổng hợp. Cho
nên biểu tượng phản ánh được những thuộc tính đặc trưng nổi trội của các sự vật.

20


Hạn chế của nó là chưa khẳng định được những mặt, những mối liên hệ
bản chất, tất yếu bên trong của sự vật. Để khắc phục, nhận thức phải vươn lên giai
đoạn cao hơn, giai đoạn lý tính.

• Nhận thức lý tính (hay còn gọi là tư duy trừu tượng) là giai đoạn phản
ánh gián tiếp trừu tượng, khái quát sự vật, được thể hiện qua các hình thức như
khái niệm, phán đoán, suy luận.
1.4. Đặc điểm tâm lý học sinh THPT
Lứa tuổi thanh niên, là giai đoạn phát triển bắt đầu từ lúc dậy thì và
kết thúc khi bước vào tuổi người lớn. Tuổi thanh niên là thời kỳ từ 15 - 25 tuổi,
được chia làm hai thời kỳ:
 Thời kỳ từ 15 - 18 tuổi: gọi là tuổi đầu thanh niên.
 Thời kỳ từ 18 - 25 tuổi: giai đoạn hai của tuổi thanh niên (thanh niên
sinh viên).
Lứa tuổi học sinh THPT thuộc giai đoạn đầu.
1.4.1. Yếu tố ảnh hưởng tới sự phát triển của học sinh THPT
1.4.1.1. Đặc điểm về sự phát triển thể chất
Tuổi học sinh THPT là thời kỳ đạt được sự trưởng thành về mặt cơ
thể. Sự phát triển thể chất đã bước vào thời kỳ phát triển bình thường, hài hòa,
cân đối. Ở tuổi đầu thanh niên, học sinh THPT vẫn còn tính dễ bị kích thích và
sự biểu hiện giống như lứa tuổi thiếu niên. Tuy nhiên tính dễ bị kích thích ở tuổi
thanh niên không phải chỉ do nguyên nhân sinh lý như lứa tuổi thiếu niên mà nó
còn do cách sống của cá nhân ở độ tuổi này như (hút thuốc lá, không giữ điều độ
trong học tập, lao động, vui chơi…).Nhìn chung lứa tuổi THPT có sức khỏe và
sức chịu đựng tốt hơn tuổi thiếu niên. Sự phát triển của thể chất lứa tuổi này sẽ
có ảnh hưởng nhất định đến tâm lý và nhân cáchcũng như ảnh hưởng tới những
lựa chọn trong cuộc sống.
1.4.1.2. Điều kiện sống và hoạt động
• Vị trí trong gia đình
Trong gia đình, lứa tuổi THPT đã có nhiều quyền lợi và trách nhiệm như
người lớn. Cha mẹ bắt đầu trao đổi với con cái ở lứa tuổi này về một số vấn đề
quan trọng trong gia đình. Học sinh lứa tuổi này bắt đầu quan tâm đến nề nếp,

21

lối sống, sinh hoạt và điều kiện kinh tế của gia đình. Đây là lứa tuổi vừa học tập
vừa lao động.
• Vị trí trong nhà trường
Ở nhà trường, học tập vẫn là chủ đạo nhưng tính chất và mức độ thì cao hơn
lứa tuổi thiếu niên. Lứa tuổi này đòi hỏi tính tự giác và độc lập hơn. Trong giai
đoạn này, nhà trường có vị trí quan trọng, đây là nơi không chỉ trang bị tri thức mà
còn tác động hình thành thế giới quan và nhân sinh quan cho mỗi học sinh.
• Vị trí ngoài xã hội
Hoạt động xã hội của thiếu niên thường mang tính chất nội bộ của
nhà trường. Đối với lứa tuổi THPT lại khác, hoạt động lúc này đã vượt ra khỏi
phạm vi của nhà trường, ảnh hưởng của xã hội tới nhóm này rất mạnh. Ở lứa
tuổi này đã có suy nghĩ về việc lựa chọn nghề và cách sống trong tương lai. Khi
tham gia vào các hoạt động xã hội học sinh THPT được tiếp xúc với nhiều tầng
lớp khác nhau giúp các em có cơ hội hòa nhập vào cuộc sống đa dạng và phức
tạp, giúp tích lũy kinh nghiệm, vốn sống cho cuộc sống tự lập sau này.
1.4.2. Hoạt động học tập và sự phát triển trí tuệ
1.4.2.1. Đặc điểm hoạt động học tập
Học tập vẫn là hoạt động chủ đạo của học sinh THPT. Với những yêu cầu
cao hơn về tính tích cực và độc lập trí tuệ. Muốn lĩnh hội được sâu sắc môn học
phải có trình độ tư duy. Đòi hỏi phải có tính năng động và độc lập ở lứa tuổi này.
Thái độ đối với việc học tập cũng có sự thay đổi. Thái độ tự ý thức về việc học tập
cho tương lai được nâng cao. Học sinh THPT bắt đầu đánh giá hoạt động chủ yếu
theo quan điểm của tương lai của mình. Có thái độ lựa chọn đối với từng môn học
và đôi khi chỉ chăm chỉ học những môn được cho là quan trọng và có ảnh hưởng
trực tiếp tới tương lai.Ở lứa tuổi này các hứng thú và khuynh hướng học tập đã trở
nên xác định và thể hiện rõ ràng hơn, học sinh thường có hứng thú ổn định đối
với một môn khoa học hay lĩnh vực nào đó. Điều này kích thích nguyện
vọng muốn mở rộng và đào sâu các tri thức trong lĩnh vực tương ứng.

1.4.2.2. Đặc điểm của sự phát triển trí tuệ
Lứa tuổi THPT là giai đoạn quan trọng trong việc phát triển trí tuệ. Do cơ
thể được hoàn thiện nên tạo điều kiện cho phát triển trí tuệ. Cảm giác và tri giác
22


lứa tuổi này đã đạt mức độ của người lớn. Điều này làm cho năng lực cảm thụ
được nâng cao. Trí nhớ cũng phát triển rõ rệt, học sinh đã biết sử dụng nhiều
phương pháp ghi nhớ chứ không chỉ ghi nhớ một cách máy móc (học thuộc).
Sự chú ý của học sinh THPT cũng phát triển. Ví dụ học sinh có thể tập trung chú
ý vào tài liệu mà mình không hứng thú nhưng hiểu được ý nghĩa quan trọng của
nó.Hoạt động tư duy của học sinh THPT phát triển mạnh, ở thời kỳ này học sinh
đã có khả năng tư duy lý luận, trừu tượng một cách độc lập và sáng tạo. Những
năng lực như phân tích, so sánh, tổng hợp cũng phát triển.Tóm lại, hoạt động
nhận thức của lứa tuổi học sinh THPT đã phát triển ở mức độ cao, có khả năng
nhận thức vấn đề một cách đúng đắn và sâu sắc. Khả năng tư duy và nhận thức
cũng sẽ dần được hoàn thiện trong quá trình học tập và rèn luyện cá nhân.
1.4.3. Những đặc điểm nhân cách chủ yếu của học sinh THPT
1.4.3.1. Sự phát triển của tự ý thức
Sự tự ý thức là một đặc điểm nổi bật trong sự phát triển nhân cách
của học sinh trung học phổ thông, nó có ý nghĩa to lớn đối với sự phát triển tâm
lý của lứa tuổi này. Sự tự ý thức của học sinh THPT được biểu hiện ở nhu cầu
tìm hiểu và tự đánh giá những đặc điểm tâm lý của mình theo các chuẩn mực
đạo đức của xã hội, theo quan điểm về mục đích cuộc sống. Điều này khiến
học sinh quan tâm sâu sắc tới đời sống tâm lý, những phẩm chất nhân cách
và năng lực riêng, cũng như tự đánh giá khả năng của mình.Giai đoạn này, học
sinh không chỉ tự ý thức về cái tôi của mình mà công nhận thức vị trí của mình
trong tương lai. Xuất hiện khuynh hướng phân tích và tự đánh giá bản thân mình
một cách độc lập. Học sinh THPTcó nguyện vọng thể hiện cá tính của mình
trước mọi người một cách độc đáo, tìm cách đề người khác quan tâm đến mình

hoặc làm điều gì đó nổi bật.
1.4.3.2. Sự hình thành thế giới quan
Sự hình thành thế giới quan là nét chủ yếu trong tâm lý thanh niên vì họ
đang có nhu cầu khám phá, tìm hiểu về thế giới. Việc hình thành thế giới quan
dựa trên cơ sở những tri thức mà học sinh được học ở trường về nhưng thói quen
đạo đức, thấy được cái đẹp, cái tốt, xấu…dần dần ý thức và qui vào các hình
thức, tiêu chuẩn nguyên tắc hành vì xác định theo một hệ thống hoàn chỉnh.Học
23


sinh THPT đã có ý thức xây dựng lý tưởng sống cho mình, biết xây dựng hình
ảnh con người lý tưởng gần với thực tế sinh hoạt hàng ngày.
1.4.3.3. Xu hướng nghề nghiệp
Học sinh THPT đã xuất hiện nhu cầu lựa chọn vị trí xã hội cho bản thân
trong tương lai và các phương thức đạt tới vị trí xã hội ấy. Họ đã nhận thức được
rằng cuộc sống trong tương lai phụ thuộc vào chỗ mình có biết lựa chọn nghề
nghiệp một cách đúng đắn không.
1.4.3.4. Hoạt động giao tiếp
• Giao tiếp với người lớn
Quan hệ với bạn bè và cha mẹ. Tình bạn là cảm tình quan trọng nhất ở lứa
tuổi THPT. Ở tuổi này giao tiếp với người lớn tuổi hoặc nhỏ tuổi chiếm vị trí
nhớ. Điều này là do thanh niên khát khao có nhưng quan hệ bình đẳng trong
cuộc sống. Giai đoạn này họ đã có nhu cầu sống tự lập: tự lập về hành vi, tình
cảm và đạo đức, giá trị. Mối quan hệ với cha mẹ trong giai đoạn này trở nên
phức tạp nhưng cũng dần bình đẳng hơn.
• Giao tiếp trong nhóm bạn
Ở tuổi này, quan hệ với bạn bè được mở rộng và chiếm vị trí quan trọng.
Nhu cầu giao tiếp với bạn bè cùng lứa tuổi phát triển mạnh mẽ. Tình bạn trong giai
đoạn này có ý nghĩa rất quan trọng, học sinh giai đoạn này có khát vọng tự khám
phá bản thân mình nhưng vì chưa có khả năng hiện thực hóa biểu tượng bản thân

mình nên thanh niên muốn kiểm tra mình bằng cách so so sánh với người khác.
Chính tình bạn thân thiết giúp họ đối chiếu được những trải nghiệm, ước mơ…
• Giao tiếp với bạn khác giới
Ở tuổi học sinh THPT đã xuất hiện một loại tình cảm đặc biệt - tình yêu
nam nữ. Đây là trạng thái hoàn toàn mới trong đời sống tình cảm của lứa tuổi
này. Tuy nhiên tình cảm này chỉ mới dùng ở mức yêu đương bạn bè, do lứa tuổi
này ít bộc lộ tình cảm của mình. Nhìn chung đây là một vấn đề phức tạp nó đòi
hỏi sự nghiên cứu từ nhiều phía.
• Đời sống tình cảm của học sinh THPT
Đời sống tính cảm của lứa tuổi này rất đa dạng phong phú, mang tính sâu
sắc. Nó gắn liền với thế giới quan, lý tưởng, nghề nghiệp…Thời kỳ này, các nhà
tâm lý đã phân chia các loại người theo đặc điểm cảm xúc của họ như: loại

24


người đa cảm, loại người lạnh lùng, loại người dễ gần… chúng dần được hình
thành bởi nhiều yếu tố bản thân và xã hội.
1.4.4. Những đặc điểm tâm lý chủ yếu của học sinh THPT
 Ở một số học sinh THPT tình cảm cách mạng và ý chí phấn đấu yếu,
trình độ giácngộ, nhận thức về xã hội còn thấp. Một số có thái độ coi thường lao
động chân tay,thích cuộc sống xa hoa lãng phí, ăn chơi, đua đòi theo bạn bè..
 Học sinh THPT là lứa tuổi mộng mơ, khao khát sáng tạo, thích cái
mới lạ, chuộng cái đẹp hình thức bên ngoài, có mới nới cũ…
 Lứa tuổi này rất hăng hái nhiệt tình trong công việc, lạc quan yêu đời
nhưng cũng rất dễ bi quan chán nản khi gặp thất bại.
 Đây là lứa tuổi đang phát triển về tài năng tiếp thu cái mới nhanh,
thông minh sáng tạo những cũng rất dễ sinh ra chủ quan nông nổi, kiêu ngạo, ít
chịu học hỏi đến nơi đến chốn. Thích hướng về tương lai, ít chú ý đến hiện tại và
dễ quên quá khứ…

1.5. Vai trò của hóa học trong việc thực hiện mục tiêu đào tạo ở trường
phổ thông
Hóa học có vai trò to lớn trong sản xuất, đời sống, trong công cuộc xây
dựng và bảo vệ đất nước. Hóa học cũng có vai trò rất quan trọng trong việc thực
hiện mục tiêu đào tạo của nhà trường phổ thông. Việc xác định mục tiêu đào tạo
của môn Hóa học trong nhà trường có vai trò quyết định đối với chất lượng dạy
học môn học. Muốn xác định đúng mục tiêu môn Hóa học, cần xuất phát từ
đường lối xây dựng chủ nghĩa xã hội ở Việt Nam, mục tiêu của nền giáo dục
Việt Nam, mục tiêu của trường phổ thông trong giai đoạn mới, những đặc trưng
của khoa học Hóa học.
Mục tiêu của giáo dục phổ thông là giúp học sinh phát triển toàn diện về
đạo đức, trí tuệ, thể chất, thẩm mĩ và các kĩ năng cơ bản nhằm hình thành nhân
cách con người Việt Nam xã hội chủ nghĩa, xây dựng tư cách và trách nhiệm
công dân, chuẩn bị cho học sinh tiếp tục học lên hoặc đi vào cuộc sống lao động,
tham gia xây dựng và bảo vệ tổ quốc.
Mục tiêu chung của giáo dục THCS là củng cố và phát triển những kết
quả của giáo dục Tiểu học, tiếp tục hình thành cho học sinh những cơ sở nhân
cấchcủ con người Việt Nam xã hội chủ nghĩa, có học vấn phổ thông cơ bản, có
25