Sự dụng quan điểm dạy học tương tác trong dạy học hóa học chương nitơ photpho (hóa học 11)

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC VINH

TRẦN THỊ THANH NGA

SỬ DỤNG QUAN ĐIỂM DẠY HỌC TƯƠNG TÁC
TRONG DẠY HỌC HÓA HỌC
CHƯƠNG NITƠ - PHOTPHO (HÓA HỌC 11)

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

NGHỆ AN - 2015


BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC VINH

TRẦN THỊ THANH NGA

SỬ DỤNG QUAN ĐIỂM DẠY HỌC TƯƠNG TÁC
TRONG DẠY HỌC HÓA HỌC
CHƯƠNG NITƠ - PHOTPHO (HÓA HỌC 11)
Chuyên ngành: Lí luận và Phương pháp dạy học bộ mơn Hóa học
Mã số: 60.14.01.11

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Người hướng dẫn khoa học:

PGS. TS. LÊ VĂN NĂM

NGHỆ AN - 2015


LỜI CẢM ƠN
Để hồn thành luận văn này, tơi xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc đến thầy giáo
PGS. TS. Lê Văn Năm - người đã giao đề tài, tận tình hướng dẫn và tạo mọi điều
kiện giúp đỡ tơi trong suốt q trình nghiên cứu và hồn thành luận văn.
Tôi xin chân thành cảm ơn các thầy giáo PGS.TS.Cao Cự Giác và PGS.TS.
Nguyễn Xuân Trường đã dành thời gian đọc và góp ý cho luận văn.
Tơi xin chân thành cảm ơn các thầy cơ giáo trong khoa Hố Học, khoa đào
tạo Sau đại học, Ban giám hiệu trường, giáo viên và các em học sinh các trường
THPT Nguyễn Du, THPT Nguyễn Công Trứ, THPT Nghi Xuân đã giúp đỡ và tạo
mọi điều kiện để chúng tơi hồn thành luận văn này.
Tơi cũng xin bày tỏ lịng biết ơn tới gia đình, bạn bè, đồng nghiệp và các em
học sinh ở các trường thực nghiệm đã nhiệt tình, động viên, giúp đỡ chúng tơi trong
q trình thực hiện đề tài.
Nghệ An, tháng 10 năm 2015.
Tác giả

Trần Thị Thanh Nga


MỤC LỤC
Trang
PHẦN MỞ ĐẦU..........................................................................................................1
1. Lý do chọn đề tài.........................................................................................................................................1
2. Mục đích nghiên cứu...................................................................................................................................2
3. Nhiệm vụ của đề tài....................................................................................................................................2
4. Khách thể và đối tượng nghiên cứu............................................................................................................2
5. Phương pháp nghiên cứu............................................................................................................................2

6. Giả thuyết khoa học....................................................................................................................................2
7. Những đóng góp mới của đề tài nghiên cứu..............................................................................................3

Chương 1 CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI...................................4
1.1. Tổng quan vấn đề nghiên cứu..................................................................................................................4
1.2. Một số vấn đề cơ bản về PPDH[3],[27],[28].........................................................................................5
1.2.1. Khái niệm..........................................................................................................................................5
1.2.2. Mô hình ba bình diện về phương pháp dạy học................................................................................6
1.2.3. Xu hướng đổi mới PPDH..................................................................................................................6
1.3. Quan điểm dạy học tương tác..................................................................................................................7
1.3.1. Tương tác trong dạy học...................................................................................................................7
1.3.2. Bản chất của dạy học tương tác[13],[33]..........................................................................................9
1.3.3. Các đặc trưng cơ bản của dạy học tương tác[13],[33]....................................................................10
1.3.4. Các dạng tương tác trong dạy học[13],14],[47]..............................................................................11
1.3.5. Các tình huống tương tác[13],[14],[47],[48]..................................................................................14
1.3.6. Một số hình thức dạy học theo quan điểm sư phạm tương tác [13], [14], [27], [28].....................16
1.4. Lập kế hoạch dạy học theo quan điểm dạy học tương tác [33].............................................................18
1.4.1. Xác định mục tiêu...........................................................................................................................18
1.4.2. Xây dựng kế hoạch dạy..................................................................................................................19
1.4.3. Xây dựng kế hoạch học..................................................................................................................21
1.5. Dẫn dắt hoạt động và giao tiếp trong phương pháp dạy học tương tác[38],[39]................................21
1.5.1. Dẫn dắt hoạt động...........................................................................................................................21
1.5.2. Giao tiếp..........................................................................................................................................23
1.6. Một số nguyên tắc tổ chức dạy học theo quan điểm sư pham tương tác[13],[33]................................27
1.6.1. Đảm bảo tính chủ động, tích cực của các chủ thể tham gia vào DH..............................................27
1.6.2. Đảm bảo tính hệ thống, đồng bộ trong tổ chức các tác động sư phạm...........................................27
1.6.3. Đảm bảo tính linh hoạt, năng động và hợp tác của các chủ thể trong DH....................................28
1.6.4. Đảm bảo mối quan hệ tơn trọng, bình đẳng về chức năng giữa các chủ thể DH...........................28
1.6.5. Đảm bảo môi trường DH thân thiện...............................................................................................29
1.7. Một số PPDH tăng khả năng tương tác giữa ba yếu tố dạy học...........................................................29

1.7.1. Nhóm PP tương tác giữa người dạy và người học qua cách hỏi đáp..............................................29
1.7.2. Nhóm PP tương tác giữa người học và người học[25],27],28]......................................................31
1.7.3. Nhóm PP tương tác giữa người dạy, người học với phương tiện...................................................36
1.7.4. Một số PP bổ trợ khác.....................................................................................................................39
1.8. Lựa chọn phương tiện dạy học..............................................................................................................39
1.8.1. Bảng viết.........................................................................................................................................39
1.8.2. Sử dụng powerpoint........................................................................................................................40


1.9. Thực trạng về dạy học theo quan điểm sư phạm tương tác trong dạy học hóa học ở trường THPT....41
1.9.1. Mục đích điều tra............................................................................................................................41
1.9.2. Tiến hành điều tra...........................................................................................................................41
1.9.3. Kết quả điều tra...............................................................................................................................41
TIỂU KẾT CHƯƠNG 1................................................................................................................................45

Chương 2 THIẾT KẾ MỘT SỐ GIÁO ÁN CHƯƠNG NITƠ-PHOTPHO (Hóa học
11, chương trình cơ bản) THEO QUAN ĐIỂM DẠY HỌC TƯƠNG TÁC.............46
2.1. Mục tiêu, nội dung và cấu trúc chương Nitơ- Photpho lớp 11..............................................................46
2.1.1. Mục tiêu..........................................................................................................................................46
2.1.2. Cấu trúc...........................................................................................................................................46
2.1.3. Nội dung.........................................................................................................................................47
2.2. Xây dựng kế hoạch và dạy học..............................................................................................................49
2.2.1. Phân tích mơn học...........................................................................................................................49
2.2.2. Tìm hiểu đặc tính của HS...............................................................................................................49
2.2.3. Lựa chọn phương pháp dạy học phù hợp........................................................................................50
2.2.4. Lựa chọn hình thức kiểm tra đánh giá............................................................................................50
2.3. Sử dụng quan điểm dạy học tương tác trong thiết kế giáo án[2],[29]..................................................51
2.3.1. Ý tưởng thiết kế..............................................................................................................................51
2.3.2. Qui trình thiết kế bài giảng.............................................................................................................52
2.3.3. Vận dụng quan điểm sư phạm tương tác trong dạy học.................................................................55

2.4. Thiết kế một số giáo án chương: Nitơ-Photpho (Hóa học 11, chương trình cơ bản) theo quan điểm
dạy học tương tác..........................................................................................................................................55
2.4.1. Bài Nitơ...........................................................................................................................................55
2.4.2. Bài Amoniac và muối Amoni.........................................................................................................59
2.4.4. Luyện tập: Tính chất hóa học của nitơ và hợp chất của nitơ..........................................................72
2.4.5. Photpho...........................................................................................................................................76
2.4.6. Axit photphoric và muối photphat..................................................................................................79
2.4.7. Phân bón hóa học............................................................................................................................83
2.4.8. Luyện tập: Tính chất hóa học của photpho và hợp chất của photpho.............................................87
2.5. Một số biện pháp nâng cao hiệu quả tương tác.....................................................................................90
2.5.1. Biện pháp nâng cao tương tác giữa thầy và trò...............................................................................90
2.5.2. Biện pháp nâng cao tương tác giữa trò và trò.................................................................................91
2.5.3. Biện pháp nâng cao tương tác giữa thầy, trị và mơi trường...........................................................92
TIỂU KẾT CHƯƠNG 2................................................................................................................................93

Chương 3 THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM....................................................................94
3.1. Mục đích thực nghiệm............................................................................................................................94
3.2. Đối tượng thực nghiệm..........................................................................................................................94
3.3. Nhiệm vụ thực nghiệm...........................................................................................................................94
3.4. Tiến hành thực nghiệm...........................................................................................................................94
3.4.1. Chuẩn bị..........................................................................................................................................94
3.4.2. Tiến hành hoạt động dạy học trên lớp............................................................................................95
3.4.3. Tổ chức kiểm tra.............................................................................................................................95
3.4.4. Phân tích chất lượng học tập của HS..............................................................................................95
3.5. Phương pháp xử lí kết quả thực nghiệm................................................................................................95
3.5.1. Dùng phương pháp thống kê toán học............................................................................................95
3.5.2. Xử lý các ý kiến nhận xét của HS và GV [13], [45].......................................................................97

5

3.6. Kết quả thực nghiệm..............................................................................................................................97
3.6.1. Kết quả thực nghiệm định lượng....................................................................................................97
3.6.2. Kết quả thực nghiệm định tính.....................................................................................................103
TIỂU KẾT CHƯƠNG 3..............................................................................................................................108

KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ..................................................................................109
1. Kết luận...................................................................................................................................................109
2. Kiến nghị.................................................................................................................................................110

TÀI LIỆU THAM KHẢO........................................................................................111
PHỤ LỤC

6


DANH MỤC CHỮ VIẾT TẮT
BKT
CNTT
DHTT
ĐC
:
ĐHSP
GV
HS
KHBG
MTHT
Nxb
PP
PPDH

PTDH
SGK
SBT
THPT
tkd
tα, k
TN

:
:
:
:
:
:
:
:
:
:
:
:
:
:
:
:
:
:
:

Bài kiểm tra
Công nghệ thông tin

Dạy học tương tác
Đối chứng
Đại học Sư phạm
Giáo viên
Học sinh
Kế hoạch bài giảng
Môi trường học tập
Nhà xuất bản
Phương pháp
Phương pháp dạy học
Phương tiện dạy học
Sách giáo khoa
Sách bài tập
Trung học phổ thông
Đại lượng kiểm định t (Student)
Giá trị t tra theo bảng với mức ý nghĩa α và bậc tự do k
Thực nghiệm


DANH MỤC CÁC HÌNH, BẢNG
Trang
Hình:
Hình 1.1. Mơ hình ba bình diện về PPDH...................................................................6
Bảng 1.1. Hoạt động của GV - HS trong tình huống didactic...................................14
Bảng 1.2. Hoạt động của GV - HS trong tình huống a- didactic...............................15
Hình 1.2. Sơ đồ dạy học tương tác.............................................................................15
Bảng 1.3. Mức độ tương tác giữa ba yếu tố GV - HS - môi trường dạy học............41
Bảng 1.4. Mức độ tương tác giữa GV và phương tiện...............................................42
Bảng 1.5. Mức độ tương tác của HS và các dụng cụ trực quan................................42
Bảng 1.6. Các PPDH được sử dụng thường xuyên trong một giờ dạy.....................43

Bảng 1.7. Các yếu tố giúp tăng mức độ tương tác giữa GV -HS, HS - HS..............43
Bảng 2.1. Phân phối chương trình hóa học lớp 11 (chương trình chuẩn và nâng cao)
47
Bàng 3.1. Danh sách các lớp và các GV tham gia thực nghiệm................................94
Bảng 3.2.Phân phối kết quả bài kiểm tra lần 1..........................................................97
Bảng 3.3. % HS đạt điểm xi của các lớp TN và ĐC..................................................98
Bảng 3.4. % HS đạt điểm xi trở xuống của các lớp TN và ĐC.................................98
Hình 3.1. Đồ thị đường lũy tích bài kiểm tra của các lớp TN và ĐC lần 1...............98
Bảng 3.5. Tổng hợp phân loại kết quả học tập của các TN và ĐC ..........................98
Hình 3.2 Biểu đồ tổng hợp phân loại kết quả học tập của các lớp TN và ĐC..........99
Bảng 3.6. Giá trị các tham số đặc trưng các lớp TN và ĐC......................................99
Bảng 3.7. Phân phối kết quả bài kiểm tra lần 2.......................................................100
Bảng 3.8. % HS đạt điểm xi của các lớp TN và ĐC................................................100
Bảng 3.9. % HS đạt điểm xi trở xuống của các lớp TN và ĐC...............................101
Hình 3.3. Đồ thị đường lũy tích bài kiểm tra của các lớp TN và ĐC lần 2.............101
Bảng 3.10. Tổng hợp phân loại kết quả học tập của các TN và ĐC.......................102
Hình 3.4. Biểu đồ tổng hợp phân loại kết quả học tập của các lớp TN và ĐC.......102
Bảng 3.11. Giá trị các tham số đặc trưng các lớp TN và ĐC..................................102
Bảng 3.12. Mức độ hứng thú của HS với PPDH tương tác.....................................104
Bảng 3.13. Mức độ thường xuyên được học bằng hình thức dạy học tương tác....104
Bảng 3.14. Mức độ tương tác của HS trong tiết thực nghiệm.................................104
Bảng 3.15. Mức độ thường xuyên HS được tương tác với GV...............................105
Bảng 3.16. Mức độ mong muốn học mơn Hóa bằng hình thức dạy học tương tác 105
Bảng 3.17. Tổng hợp đánh giá ý kiến của GV về hình thức dạy học này...............106


PHẦN MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Sự phát triển của xã hội sẽ dẫn đến nhu cầu của con người ngày càng cao và
yêu cầu của xã hội đối với con người cũng ngày càng cao hơn để đáp ứng được sự

phát triển của xã hội thì con người khơng ngừng học tập và nâng cao tri thức của
mình. Ngày nay với sự phát triển như vũ bão của khoa học và kỹ thuật nếu như
chúng ta không đổi mới và khơng theo kịp thời đại thì chúng ta sẽ bị tụt hậu và kém
phát triển. Do đó Đảng và nhà nước ta luôn luôn quan tâm đến vấn đề đầu tư và
phát triển con người đó là nhân tố hàng đầu để phát triển đất nước, đầu tư cho phát
triển con người là hướng đầu tư lâu dài nhưng sẽ mang lại nhiều lợi ích, vì vậy việc
cải cách và xã hội hóa giáo dục là vấn đề cấp bách mà nhà nước ta quan tâm.
Giáo dục đóng vai trò rất quan trọng trong sự nghiệp phát triển con người,
trên thế giới hiện nay dù là quốc gia phát triển, đang phát triển vẫn luôn mong
muốn hướng đến một nền giáo dục phát triển toàn diện. Đào tạo những thế hệ con
người hoàn thiện kĩ năng, kĩ xảo đáp ứng yêu cầu xã hội và hướng đến mục tiêu
học tập suốt đời. Điều đó, địi hỏi các nhà giáo dục phải đưa ra phương pháp dạy
học sao cho người học ý thức được tốc độ phát triển của nhân loại mà không
ngừng học tập, phấn đấu trao dồi phẩm chất, năng lực để thích ứng với nhịp sống
hội nhập.
Đứng trước thách thức hội nhập và xu thế toàn cầu hóa, nền giáo dục nước nhà
vẫn đang tìm con đường đổi mới cho riêng mình, sao cho đáp ứng được yêu cầu
trên mà vẫn giữ được tinh hoa văn hóa dân tộc. Nhiều cơng trình nghiên cứu về giáo
dục đã được triển khai và thực thi như: tìm hướng đổi mới phương pháp, thay sách
giáo khoa, tăng cường sử dụng trang thiết bị dạy học, ứng dụng công nghệ thơng tin
vào dạy học. Thay đổi các hình thức kiểm tra đánh giá, giảm bớt một số kì thi,…
Song, do chưa có hoạch định tốt nên vừa đổi mới vẫn phải vừa sửa đổi.
Theo truyền thống học sinh Việt Nam có tinh thần hiếu học, cần cù, chăm chỉ
nhưng một số em lại hạn chế về khả năng hoạt động nhóm, ngại làm việc tập thể,
đa phần lại quen với lối dạy thầy truyền thụ và trò tiếp nhận. Từ đó, kiến thức bị
nhồi nhét dẫn đến việc dạy và học được hình thành theo lối mịn, tư duy chưa thực
sự được phát triển trọn vẹn. Thực tế đó, địi hỏi giáo viên phải có phương pháp
tiếp cận, tương tác với học sinh, cách thức tạo môi trường tương tác nhằm nâng
cao chất lượng dạy và học. Do đó, chúng tôi quyết định chọn đề tài “Sử dụng
quan điểm dạy học tương tác để dạy học chương nitơ- photpho (Hóa học 11

chương trình cơ bản)”.
1


2. Mục đích nghiên cứu
Nâng cao chất lượng dạy học mơn Hóa học nói chung và dạy học chương Nitơ
-Photpho (Hóa học lớp 11 chương trình cơ bản) qua việc vận dụng quan điểm dạy
học tương tác.
3. Nhiệm vụ của đề tài
- Tìm hiểu tổng quan về hướng nghiên cứu của đề tài.
- Nghiên cứu cơ sở lý luận về quan điểm DHTT giữa thầy và trò, giữa trò với
trò, và môi trường sư phạm.
- Thiết kế một số giáo án trong chương Nitơ -Photpho chương trình hóa lớp 11
cơ bản theo quan điểm DHTT vào dạy học.
- Tổ chức thực nghiệm sư phạm.
- Tổng kết đề tài nghiên cứu và đưa ra ý kiến đề xuất.
4. Khách thể và đối tượng nghiên cứu
Khách thể nghiên cứu
Quá trình dạy và học hóa học ở trường THPT.
Đối tượng nghiên cứu
Việc sử dụng quan điểm DHTT trong dạy học chương: Nitơ -Photpho (hóa học
lớp 11 chương trình cơ bản).
5. Phương pháp nghiên cứu
5.1. Các phương pháp nghiên cứu lý luận
- Đọc và nghiên cứu các tài liệu liên quan đến đề tài.
- Sử dụng phối hợp các phương pháp phân tích, tổng hợp, phân loại, hệ thống
hóa, khái quát hóa.
5.2. Các phương pháp nghiên cứu thực tiễn
- Thăm lớp, dự giờ, trò chuyện, trao đổi ý kiến với giáo viên và học sinh.
- Phỏng vấn một số giáo viên có kinh nghiệm giảng dạy lâu năm.

- Điều tra bằng phiếu câu hỏi.
- Phương pháp thực nghiệm (thực nghiệm sư phạm để kiểm nghiệm giá trị
thực tiễn của kết quả nghiên cứu và khả năng ứng dụng những đề xuất).
5.3. Các phương pháp tốn học
- Phương pháp phân tích số liệu.
- Phương pháp thống kê toán học.
6. Giả thuyết khoa học
Nếu sử dụng các phương pháp sư phạm theo quan điểm DHTT đúng mục đích
và hợp lí vào q trình dạy học thì sẽ góp phần nâng cao chất lượng dạy và học hóa
học.
2


7. Những đóng góp mới của đề tài nghiên cứu
- Hệ thống hóa và phát triển cơ sở lí luận về dạy học tương tác.
- Thiết kế bài giảng sử dụng quan điểm dạy học tương tác chương Nitơ
-Photpho Hóa học lớp 11.
- Đề xuất cách sử dụng hiệu quả quan điểm dạy học tương tác trong quá trình
dạy và học hóa học.

3


Chương 1
CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI
1.1. Tổng quan vấn đề nghiên cứu
Trong quá trình dạy và học luôn diễn ra sự tương tác giữa thầy, trị với các
phương tiện dạy học, mơi trường dạy học và các yếu tố khác. Tuy nhiên, mức độ
tương tác khác nhau và phụ thuộc vào cách thức tổ chức dạy học. Trong thời gian
trở lại đây dạy học tương tác được quan tâm khai thác rất nhiều nhưng chủ yếu trên

phương diện tương tác với phương tiện, chưa chú trọng đến tương tác giữa người
dạy với người học, người học với người học, hay giữa người dạy - người học và
môi trường dạy học. Sau đây là một số đề tài nghiên cứu sử dụng quan điểm dạy
học tương tác trong dạy học hóa học:
Phan Thị Vinh (2008), Dạy học tương tác thơng qua blog hóa học chương
halogen lớp 10 nâng cao, luận văn thạc sĩ giáo dục học ĐHSP TP HCM.
Lê Thị Thơ (2011) , Sử dụng phần mềm activinsprire thiết kế bài lên lớp phần
hóa vơ cơ lớp 11 chương trình nâng cao, luận văn thạc sĩ giáo dục học, ĐHSP TP
HCM.
Phạm Quang Tiệp (2013), Dạy học dựa vào tương tác trong đào tạo giáo viên
tiểu học trình độ đại học, luận án Tiến sĩ khoa học Giáo dục viện Khoa học Giáo
dục Việt Nam.
Trần Văn Hùng(2014), Thiết kế các giáo án chương: Sự điện li (Hóa học lớp
11 chương trình nâng cao) theo quan điểm dạy học tương tác”. Luận văn thạc sĩ
giáo dục học, Trường đại học Vinh.
Các luận văn trên tập trung nghiên cứu q trình tương tác giữa thầy, trị và
các đối tượng dạy học. Quá trình tương tác ấy phụ thuộc rất nhiều vào các phương
tiện dạy học. Ví dụ như blog hóa học, muốn tương tác tốt cả HS và GV đều phải
tiếp xúc với máy vi tính có kết nối mạng internet. Đa số các luận văn trên khai thác
khả năng tương tác của GV và HS khi tương tác với phương tiện dạy học, chưa chú
trọng lắm phương pháp dạy học tương tác giữa GV, HS và môi trường dạy học. Các
tương tác trên, phương tiện dạy học chỉ đóng một phần trong q trình tương tác.
Dẫn đến q trình dạy học phụ thuộc rất nhiều vào phương tiện, mất rất nhiều thời
gian công sức, tiền bạc để đầu tư. Hiệu quả mang lại đa phần giúp các các em mãn
nhãn, dễ hình dung dễ tưởng tượng hơn đối với những vấn đề trừu tượng. Tuy
nhiên, đối với những khu vực vùng sâu, vùng xa phương tiện còn thiếu, hoặc nếu
như các trang thiết bị có vấn đề khơng phục vụ kịp thời việc giảng dạy,… Do đó,
bản thân GV cần nắm vững các phương pháp giảng dạy, các yếu tố tương tác để
4

triển khai cơng tác giảng dạy thích hợp cho dù có hay khơng có hoặc chỉ hỗ trợ một
phần của phương tiện.
1.2. Một số vấn đề cơ bản về PPDH[3],[27],[28].
1.2.1. Khái niệm
Phương pháp bắt nguồn từ tiếng Hi Lạp là methodos có nghĩa là con đường
để đạt mục đích. Vậy phương pháp dạy học (PPDH) là con đường để đạt mục đích
dạy học.
PPDH là cách thức hành động của GV và HS trong quá trình dạy học . Cách
thức hành động bao giờ cũng diễn ra trong những hình thức cụ thể. Cách thức và
hình thức khơng tách nhau một cách độc lập. PPDH là những hình thức và cách
thức hoạt động của GV và HS trong những điều kiện dạy học xác định nhằm đạt
mục đích dạy học. PPDH là những hình thức và cách thức, thơng qua đó và bằng
cách đó GV và HS lĩnh hội những hiện thực tự nhiên và xã hội xung quanh trong
những điều kiện học tập cụ thể.
Ngày nay có rất nhiều cách thức dạy học khác nhau được tiến hành, kết quả
đạt được không bao giờ là một kết quả tốt đẹp hồn tồn, nó chỉ có thể được đánh
giá ở mức độ tương đối nào đó. Việt Nam trong những năm gần đây đã rất tích cực
trong việc cải cách giáo dục, việc cải cách diễn ra rộng khắp về nhiều phương diện
từ nội dung, phương pháp, phương tiện, ứng dụng công nghệ thông tin,… Song kết
quả vẫn chưa như mong đợi, Nguyên nhân do nhiều yếu tố chi phối như: người
thầy, trị, mơi trường phương tiện,… Người ta chỉ tập trung chú ý về hình thức về
nội dung, vận dụng hình thức dạy học tích cực, lấy người học làm trung tâm, làm
cho người học trở nên năng động và tích cực, người thầy chỉ đóng vai trị tổ chức,
hướng dẫn hoạt động học. Các phương pháp dạy học tích cực chỉ áp dụng được đối
với lớp học có ít HS mới đảm bảo cho hiệu quả tốt. Trong khi thực tế các lớp học
tại các trường công ở Việt Nam số lượng học sinh khoảng trên 40 HS. Đa phần cải
tiến ngày nay là sử dụng phần mềm soạn thảo powerpoint và một số phần mềm
mang tính tương tác trong dạy học. Tình hình cũng khơng mấy khả quan hơn. Phải
chăng chúng ta quên rằng hình thức dạy học truyền thống cũng có cái hay là phải

thuyết trình. Chắc chắn trong một giờ học giáo viên phải sử dụng phương pháp
thuyết trình ít nhất một lần. Và người ta đã chứng minh rằng khoảng hơn mười lăm
phút phải thay đổi phương pháp để duy trì hứng thú và say mê học tập cho HS. Do
đó, trong một giờ học không thể chỉ sử dụng đơn thuần một phương pháp dạy học,
vấn đề còn lại là cách thức tổ chức dạy học của người thầy như thế nào để tiếp tục
lơi cuốn HS của mình.

5


1.2.2. Mơ hình ba bình diện về phương pháp dạy học
Quan điểm dạy học là những định hướng tổng thể cho các hành động phương
pháp, trong đó có sự kết hợp giữa nguyên tắc dạy học làm nền tảng, những cơ sở lí
thuyết của lí luận dạy học, những điều kiện dạy học và tổ chức cũng như những
định hướng về vai trị của GV và HS trong q trình dạy học. Quan điểm dạy học là
những định hướng mang tính chiến lược.
PPDH được hiểu theo nghĩa hẹp, là những hình thức, cách thức hành động của
GV và HS nhằm thực hiện những mục tiêu dạy học phù hợp với những nội dung và
những điều kiện cụ thể. PPDH cụ thể qui định những mơ hình hành động của GV và
HS. Ví dụ như: thuyết trình, đàm thoại, trị chơi,…

Hình 1.1. Mơ hình ba bình diện về PPDH
Kĩ thuật dạy học là những biện pháp, cách thức, hành động của GV trong các
tình huống hành động nhỏ nhằm thực hiện và điều khiển quá trình dạy học. Các kĩ
thuật dạy học chưa phải là PPDH độc lập mà là những thành phần của PPDH. Đôi
khi sự phân biệt giữa PPDH và khĩ thuật dạy học khơng rõ ràng. Ví dụ PP thảo luận
nhóm gồm các kĩ thuật sau; chia nhóm. đặt câu hỏi, kĩ thuật khăn trải bàn, …
1.2.3. Xu hướng đổi mới PPDH
Việc đưa ra đường hướng phát triển giáo dục khơng phải là việc dễ dàng, nó
địi hỏi sự tập trung của các tập thể triển khai trên diện rộng và đồng loạt thực hiện.

6


Hiện nay, trên thế giới người ta tập trung vào các hướng phát triển giáo dục như
sau:
Hướng 1: Tăng cường tính tích cực, tìm tịi sáng tạo, tiềm năng trí tuệ nói
riêng và nhân cách nói chung ở người học, khả năng thích ứng với thực tiễn cuộc
sống ln đổi mới.
Hướng 2: Tăng cường khả năng tự vận dụng kiến thức đã học vào thực tiễn
luôn biến đổi mới.
Hướng 3: Chuyển dần trọng tâm của phương pháp dạy học từ tính chất thơng
báo, tái hiện đại trà chung cho cả lớp sang tính chất phân hóa cá thể cao độ, tiến lên
theo nhịp độ cá nhân.
Hướng 1,2,3 để hoàn thiện chất lượng các phương pháp dạy học hiện có.
Hướng 4: Liên kết nhiều phương pháp dạy học riêng rẽ thành tổ hợp PPDH
phức hợp.
Hướng 5: Liên kết PPDH với các phương tiện kỹ thuật dạy học hiện đại
(phương tiện nghe, nhìn, máy vi tính,…) tạo ra các tổ hợp PPDH có dùng kỹ thuật.
Hướng 6: Chuyển hóa PP khoa học thành PPDH đặc thù của môn học.
Hướng 7: Đa dạng hóa các PPDH cấp học, bậc học, các loại hình trường và
các môn học.
Hướng 4, 5, 6, 7 để sáng tạo những PPDH mới.
Việc đổi mới PPDH cũng theo 7 hướng chung nhưng trước mắt tập trung vào
2 hướng chính:
Hướng 1: PPDH hóa học phải đặt người học vào vị trí chủ thể của hoạt động
nhận thức, làm cho họ hoạt động trong giờ học, rèn luyện học sinh tập giải quyết
các vấn đề của khoa học từ dễ đến khó, có như vậy họ mới có điều kiện để tiếp thu
và vận dụng kiến thức một cách chủ động sáng tạo.
Hướng 2: Hóa học là mơn khoa học thực nghiệm, PPDH hóa học phải tăng
cường thí nghiệm thực hành và sử dụng thật tốt các thiết bị dạy học giúp mơ hình

hóa, giải thích, chứng minh các q trình học.
1.3. Quan điểm dạy học tương tác
1.3.1. Tương tác trong dạy học
1.3.1.1. Khái niệm tương tác:
Theo “Từ điển Anh - Việt”, “Tương tác” xuất hiện trong Anh ngữ là từ
“Interaction”. Đây là từ ghép, được tạo nên bởi hai t ừ đơn: Inter và Action.
Trong đó “Inter” mang nghĩa “Sự nối kết cùng nhau” [26, tr1061], còn “Action” là
“Sự tiến hành làm điều gì, hoạt động, hành động”. Như vậy Interaction - Tương tác
là sự liên kết các hoạt động, hành động giữa người này với người khác hay
7


chính là những tác động hai chiều lẫn nhau. Theo từ điển mở Online (Bách
khoa toàn thư mở) Wikipedia, Tương tác(Interaction) có nghĩa là:
(1) Là hành động của một vài đối t ượng hoặc hành động dựa trên một đối
tượng khác;
(2) Một cuộc thảo luận hoặc trao đổi giữa người này với người khác”. Ở đây,
khái niệm tương tác đưa ra dựa trên quan điểm của xã hội học, cũng theo hướng tiếp
cận này các tác giả Phạm Tất Dong và Lê Ngọc Hùng cho rằng: “Tương tác có thể
được coi là quá trình hành động và hành động đáp lại của một chủ thể này với một
chủ thể khác” [4, tr144,145].
Ở góc độ chung nhất, như cách định nghĩa của “Đại từ điển Tiếng Việt”
(tácgiả Nguyễn Như Ý chủ biên), thì: “Tương tác là tác động qua lại lẫn nhau” [30].
Để có tác động qua lại lẫn nhau thì phải có ít nhất hai đối tượng, chúng đóng vai trò
kép, vừa là chủ thể của tác động, vừa là đối tượng chịu sự tác động. Chủ thể và đối
tượng ở đây có thể là các sự vật hiện tượng trong tự nhiên và xã hội mà không nhất
thiết phải là con người.
Khi bàn về “Tương tác trong dạy học ” có hai cách tiếp cận. Tiếp cận theo
quan điểm hệ thống, các nhà nghiên cứu giáo dục muốn nh ìn nhận dạy học như hệ
thống tập hợp các kiểu (loại) tương tác khác nhau. Khái niệm tương tác

trong dạy học thường được biểu đạt theo cấu trúc thuật ngữ tiếng Anh:
“Interaction in Teaching and Learning”. Dưới cách tiếp cận này, tương tác trong
dạy học được Thurmond (2003) định nghĩa như sau: “Tương tác là những cam kết
của người học trước nội dung, bạn học, người dạy và các phương tiện cơng nghệ
sử dụng trong chương trình dạy học. Những tương tác theo đúng nghĩa của
nó giữa người học - người học, người học - người dạy và với công nghệ dạy học
sẽ tạo ra sự trao đổi lẫn nhau về thông tin. Sự trao đổi này nhằm mở rộng sự phát
tri ển tri thức trong môi trường học tập [47; tr2]. Trong định nghĩa này Thurmond
đã chỉ ra ít nhất 4 kiểu tương tác trong dạy học: người học - nội dung, người học người học, người học - người dạy, người học - phương tiện công nghệ. Cũng
theo hướng tiếp cận này, hai tác giả người Canada là Jean MacDnome và
Madeleine Roy cho rằng, tương tác trong dạy học là sự tác động qua lại giữa các
thành tố trong cấu trúc của hoạt động dạy học, chúng bao gồm: người học, người
dạy và môi trường [13], [14]. Như vậy các tương tác chủ yếu trong dạy học theo
hai tác giả này là: tương tác người dạy - người học, người học - người học, người
dạy, người học - môi trường dạy học. Khi tiếp cận dạy học theo quan điểm chức
năng, các nhà nghiên cứu giáo dục muốn nhìn nhận dạy học là quá trình thực hiện
các tương tác có chức năng dạy học.
8


Theo Wagner: “Tương tác trong dạy học là tình huống trong đó đưa đến
nhiệm vụ của người học đối với môi trường dạy học là học tập. Thực hiện nhiệm vụ
này giúp người học có được những phản hồi để điều chỉnh h ành vi của mình phù
hợp vớimục tiêu giáo dục. Các tương tác trong dạy học cần thỏa mãn hai mục đích:
kích thích và điều chỉnh người học nhằm đạt được kết quả theo mục tiêu học tập của
họ”
[48, tr6-29]. Trong nghiên cứu này, Wagner đã chỉ rõ bản ch ất của tương tác
trong dạy học chính là tạo dựng cho người học các nhiệm vụ học tập, điều chỉnh
hành vi của ng ười học thông qua các phản hồi; đồng thời cũng chỉ rõ trọng tâm và
giới hạn của tương tác trong dạy học là tập trung vào q trình kích thích, điều

chỉnh, duy trì các tác động và phản hồi một cách liên tục của người học nhằm đạt
kết quả học tập. Theo Moonis Raza, D. Chandra, Prakash Chander, Onkar Singh:
“Trong giáo dục, sự tương tác bao hàm một cách có ý thức sự hợp tác cùng tìm
kiếm câu trả lời hay giải pháp. Sự phản ứng, do đó là bột phát và giới hạn trong cá
nhân và ý thức riêng lẻ trong khi tương tác là hoạt động nhóm bao gồm các thành
viên cùng tham gia tìm kiếm mục tiêu vươn tới” [46, tr38].
Những phân tích trên đây giúp ta có cách nhìn tồn diện, đa chiều về khái
niệm“Tương tác trong dạy học”. Từ đó đi đến thống nhất như sau: Tương tác trong
dạy học là những mối tác động qua lại chủ yếu giữa người dạy, người học
và mơi trường (hay nói một cách gần gũi hơn, đó là sự giao tiếp tích cực giữa các
chủ thểcủa hoạt động dạy học) nhằm thực hiện chức năng dạy học; được hoạch
định, tổ chức và điều khiển theo đường hướng sư phạm bởi nhà giáo d ục, hướng
vào việc phát triển nhận thức và năng lực cho người học.
Quan điểm dạy học tương tác là những định hướng tổng thể cho các chiến lược
dạy học. nhấn mạnh đến những mối quan hệ tác động qua lại giữa các chủ thể của
quá trình dạy học nhằm tạo ra sự phát triển trước tiên và quan trọng nhất là người
học và sau đó là các thành tố khác như người dạy, môi trường dạy học. Quan điểm
dạy học này tạo ra sự tương tác sư phạm giữa người học với người dạy, người học
với người học, người học với môi trường dạy học nhằm phát triển năng lực nhận
thức và năng lực tương tác của người học lên một trình độ mới. Rồi từ chính năng
lực mới này cùng với những tương tác sự phạm được tạo ra, người học phát triển
liên tục trong suốt quá trình học tập lâu dài.
1.3.2. Bản chất của dạy học tương tác[13],[33]
Một thành tựu quan trọng của tâm lý học được áp dụng vào quá trình bồi
dưỡng năng lực sáng tạo cho HS là lý thuyết về vùng phát triển gần của L.Vugotxki.
Theo ơng, có ít nhất hai trình độ phát triển của trẻ là trình độ phát triển hiện thời và
9


vùng phát triển gần. “Chỗ trẻ có khả năng thực hiện với sự giúp đỡ của người lớn đó chính là miền phát triển gần của trẻ”. Như vậy, nếu giảng dạy chỉ định hướng

vào các giai đoạn đã phát triển hồn tất thì khơng có tác dụng đối với sự phát triển
của trẻ, khơng tạo ra q trình phát triển, “chỉ bám vào đằng đuôi của sự phát triển”.
Từ đó có một nguyên tắc được đề ra cho giảng dạy “Chỉ có việc giảng dạy nào hơi
đi trước sự phát triển mới là việc giảng dạy tốt”.
Theo lý thuyết của L.Vugotxki: trong mỗi thời điểm phát triển của HS có
những cấu trúc tâm lí mà nhờ nó, HS có thể tự mình giải quyết được các vấn đề của
cuộc sống. Tuy nhiên khi gặp những vấn đề phức tạp hơn, mà với những cấu trúc đã
có, HS khơng thể tự giải quyết được, thì HS sẽ thành cơng nếu được sự trợ giúp của
GV hay được trao đổi với bạn bè giỏi hơn. Nhờ đó mà HS hình thành được cấu trúc
tâm lí mới (được gọi là vùng phát triển gần nhất), giúp các em giải quyết được khó
khăn đã gặp phải. Hai mức độ cấu trúc đó ln vận động: vùng phát triển gần nhất
sẽ trở thành trình độ hiện tại và xuất hiện vùng phát triển gần mới. Vì thế, GV phải
tác động vào vùng phát triển gần đó để khéo léo định hướng và thúc đẩy sự phát
triển của HS.
Như vậy, sự trợ giúp của GV, sự tương tác giữa GV và HS và giữa HS với
nhau, hướng vào vùng phát triển gần trong quá trình phát triển của các em là bản
chất của dạy học tương tác.
1.3.3. Các đặc trưng cơ bản của dạy học tương tác[13],[33]
Quan điểm dạy học tương tác đặc biệt đánh giá các mối quan hệ tồn tại giữa
các tác nhân khác nhau tham gia vào hoạt động sư phạm. Quan điểm sư phạm này
bao trùm tất cả các tác nhân cũng như thao tác tác động qua lại tương hỗ của chúng
và làm thành một tập hợp liên kết chặt chẽ. Các tác nhân theo quan điểm DHTT là:
người học, người dạy, và môi trường.
+ Người học là người mà với năng lực cá nhân của mình tham gia vào một
quá trình để thu lượm kiến thức mới. Người học mà từ gốc là “ studium” có nghĩa là
cố gắng và học tập. Đó chính là lí do chọn từ người học hơn là từ học sinh ( từ học
sinh có nghĩa nhấn mạnh mối quan hệ thầy trị và cơ sở trường học). Với tư cách là
tác nhân của quan điểm DHTT người học là người trước hết đi học mà không phải
là người được dạy. Người học phải tự giác thu nhận kiến thức, tiêu thụ kiến thức
theo cách thức mà người dạy hướng dẫn.

+ Người dạy là người bằng kiến thức, kinh nghiệm của mình chịu trách nhiệm
hướng dẫn người học. Người dạy chỉ cho người học cái đích phải đạt được, giúp đỡ,
làm cho người học hứng thú và đưa họ tới cái đích cần đạt được. Công việc của

10


người dạy khơng phải đọc thuộc lịng một bài giảng mà phải làm nảy sinh tri thức ở
người học theo cách của một người hướng dẫn.
+ Mơi trường có ảnh hưởng đến người học và người dạy như thế nào ? Cả
người dạy lẫn người học đều không phải là những sinh vật trừu tượng, xung quanh
họ là thế giới vật chất, xã hội và văn hóa. Bản thân họ đều có một tính cách rõ rệt và
mỗi cá nhân được phát triển trong một cơ chế chính trị, gia đình và nhà trường mà
chúng tất yếu sẽ có những ảnh hưởng nhất định đến họ. Tất cả các yếu tố này bên
trong cũng như bên ngồi tạo thành mơi trường của người dạy và người học. Tác
nhân này đóng vai trị ý nghĩa vì nó ảnh hưởng tới q trình dạy và học.
Bộ ba hình thành bởi các tác nhân: người dạy, người học và môi trường tạo
thành hạt nhân của quan điểm DHTT. Đây cũng chính là nét đặc trưng nhất theo
quan điểm dạy học này, xem trọng mọi tác nhân là những thành tố quyết định sự
thành cơng cả q trình dạy và học. Do đó việc đi sâu nghiên cứu đặc trưng của
quan điểm sư phạm tương tác là điều tất yếu và thực sự cần thiết.
1.3.4. Các dạng tương tác trong dạy học[13],14],[47]
Vấn đề phân loại các tương tác trong dạy học rất p hức tạp và có nhiều quan
điểm khác nhau. Theo quan điểm của tác giả, tiếp cận bản chất nhất cho vấn đề này
chính là dựa vào các chủ thể tham gia tương tác để xác định và phân loại chúng.
Theo đó, các tương tác trong dạy học có thể chia thành 3 dạng chính: tương tác
người học - người dạy, tương tác người học - ngư ời học và tương tác người dạy,
người học với môi trường.
1.3.4.1. Tương tác người dạy - người học
Tương tác người dạy - người học là một trong những mối quan hệ tương tác

chủ đạo trong dạy học. Chúng có chức năng chính trong việc thúc đẩy hoạt động
dạy học theo mục tiêu đã định. Đồng thời là phương tiện hữu hiệu để cả người dạy
và người học cùng điều chỉnh hoạt động của bản thân, giúp cho q trình dạy học
ln nằm trong tầm kiểm sốt và đảm bảo tính vừa sức đối với người học. Biểu hiện
của tương tương tác người dạy - người học rất đa dạng trong một giờ dạy, thậm chí
trong một hoạt động hoặc một tình huống dạy học. Ở mức độ khái qt, ta có thể
mơ tả mối quan hệ tương tác này như sau:
Người học thông qua hoạt động học, tác động đến người dạy hệ thông tin dưới
dạng các câu hỏi, lời bình luận hoặc bằng thái độ, cử chỉ,… Đáp lại tác động này từ
phía người học, ng ười dạy tác động đến người học bằng các thông tin như câu
trảlời, các thông tin phụ, sự động viên hay bằng hội thoại trao đổi với người học về
vấn đề người học quan tâm để họ nắm bắt ý nghĩa thông tin tốt hơn và những lời
khuyên bổ ích cho những định hướng tiếp theo của mình. Như vậy, trong tương tác
nêu trên thì người học đã tác động và người dạy về phần mình đã phản ứng một
11


cách chính xác và kịp thời trong một mơi trường mà cả hai đều chấp nhận. Người
dạy, bằng phương pháp sư phạm của mình đã tác động đến người học thông qua
những gợi ý về hướng đi, chỉ ra các giả thiết phải vượt qua, các phương pháp và
phương tiện cần sử dụng để người học đạt được các mục tiêu học tập đề ra. Đôi khi
người dạy tạo ra những chướng ngại, vật cản để gia tăng cơ hội hoạt động và học
tập cho người học. Đáp lại những tác động của người dạy, người học đi theo con
đường mà người dạy vạch ra hay những gợi ý để người học chọn lựa. Khi con
đường được người học lựa chọn giúp họ đạt được mục tiêu học tập , người học sẽ
có xúc cảm dương tính và dễ dàng có thiện cảm với người dạy. Trong quan hệ này,
người dạy đã hoạt động và người học thì phản ứng. Nhìn chung, quan hệ tương tác
giữa người dạy và người học trong quá trình dạy học chủ yếu hướng đến mục tiêu
kiểm soát và giúp người học tự kiểm soát hoạt động học tập của bản thân, để tăng
cường xây dựng và duy trì hoạt động học tập cho người học, để gia tăng động cơ và

duy trì hứng thú học tập cho người học để tích lũy tri thức cho bản thân. Theo quan
điểm hiện đại thì mối quan hệ này phải vận hành theo hướng người học nắm thế chủ
động, tích cực thực hiện và tham gia tương tác với thầy để tìm kiếm nguồn động
lực, tìm kiếm đường hướng giải quyết vấn đề của bản thân hay nhiệm vụ học tập.
1.3.4.2. Tương tác người học - người học
Tương tác người học - người học trong dạy học khác biệt với các kiểu tương
tác khác trước hết đó là tương tác bên trong và giữa các chủ thể người học với nhau
và các tương tác này đều có cùng một chức năng là học tập. Trên thực tế, quan hệ
tương tác này có ý nghĩa lớn nhất trong việc phát triển người học như nhận định của
Vygotsky “Hoạt động bên trong c ủa người học được kích thích và thức tỉnh nhờ
vào sự trợ giúp, cộng tác của người lớn hay bạn bè ”. Hay như Comenxki
khẳng định: “Người học sẽ có lợi từ việc dạy cũng như học từ bạn bè mình”. Như
vậy, tương tác ngư ời học - người học trong dạy học được hiểu là quá trình giao tiếp
nhằm trao đ ổi lẫn nhau về mặt thơng tin, ý tưởng, quan điểm, tình cảm ở bên trong
và giữa các chủ thể người học với nhau nhằm thực hiện tốt nhiệm vụ học tập.
Xét về trình độ tương tác mà người học tham gia trong quá trình học tập thì ta
có thể phân thành ba giai đoạn từ thấp đến cao như sau:
1- Giai đoạn ban đầu người học thường tiến hành các tương tác với đối tượng
vật chất bên ngồi mơi trường. Lúc này người học sử dụng các giác quan để tác
động vào đối tượng, những hành động vật chất này của người học làm cho đối
tượng bộc lộ những dấu hiệu, bản chất, quy luật hay tính xu thế vận động và chi
ếm lĩnh c húng.
2- Tiếp đến là người học tương tác với thầy, với bạn học để chia sẻ và trao
đổi nhằm chính xác hóa và tường minh hóa nhận thức ban đầu. Khi đó, tính cá
12


nhân trong nhận thức đã giảm nhiều và tri thức mới mang tính khách quan và
khoa học hơn.
3- Giai đoạn cuốicùng của một chu trình nh ận thức là ngư ời học tương tác

với chính bản thân mình hay tương tác nội tâm để suy xét lại vấn đề, tiến hành các
thao tác tư duy như phân tích, tổng hợp, đánh giá để nhận thức vấn đề học tập một
cách đầy đủ và sâu sắc hơn. Chính tương tác này đưa người học phát triển lên m ột
trình độ mới, tạo tiền đề cho sự sáng tạo trong quá trình học tập.
Như vậy tương tác người học - người học có ý nghĩa hết sức quan trọng trong
q trình học tập của mỗi cá nhân. Chính nó tạo ra sự phát triển mạnh mẽ nhất ở
người học. Do đó, khi tổ chức các tương tác sư phạm trong quá trình dạy học, người
dạy phải điều khiển theo hướng dịch chuyển mọi dạng tương tác về quan hệ tương tác
này (mà quan tr ọng nhất là tương tác nội tâm). Bởi chỉ khi nào người học tích cực
trao đổi, chia sẻ, thậm chí cạnh tranh với nhau trong học tập; chỉ khi nào họ day dứt,
băn khăn với vấn đề khắc khoải trong tâm trí, thì khi ấy họ mới thực sự học và cho dù
kết quả của các tương tác đó là gì thì cũng đã được xem là thành công trong dạy học.
1.3.4.3. Tương tác người dạy, người học - môi trường
Môi trường dạy học ở đây được xem xét một cách tồn diện, đó là tất cả những
yếu tố bên trong và bên ngoài người học và người dạy, có tác động, ảnh hưởng trực
tiếp hoặc gián tiếp lên hoạt động của họ. Sự tác động của môi trường cũng theo hai
chiều hướng dương tính và âm tính. Nếu sự tác động của mơi trường là dương tính
thì các giác quan của người học đư ợc đặt vào trạng thái kích hoạt mạnh và q
trình học tập xảy ra một cách tích cực, chủ động. Người học cảm thấy được
nâng đỡ, khuyến khích hoạt động… Ngược lại, sự tác động của môi trường
tới người học theo chiều hướng âm tính thì người học cảm thấy ức chế, thiếu tự tin
về mặt tâm lí, thiếu thơng tin, hoặc nguồn cung cấp thơng tin trong q trì nh
đồng hố tri thức mới. Trong quá trình dạy học, người dạy và ngư ời học không
chỉ chịu sự tác động từ môi trường mà cịn tác động trở lại cải tạo mơi trường để
phục vụ, nâng cao chất lượng hoạt động của bản thân, hoạt động dạy và học. Theo
hướng tiếp cận tổng thể, môi trường xung quanh tác động tới người học, người dạy
và hoạt động của họ trên những phương diện sau:
1) Tác động từ phía bên ngồi chủ thể của hoạt động dạy học; bao gồm:
môi trường vật chất xung quanh, bạn học, gia đình, nhà trường, xã hội;
2) Tác động từ phía bên trong chủ thể, bao gồm: tiềm năng, xúc cảm, giá trị,

vốn sống, phong cách, nhân cách…
Như vậy, môi trường tác động đến người dạy và người học làm cho họ cảm
thấy hứng thú, say mê, thỏa thích hay thất vọng trong một khơng gian, thời gian nào
đó. Từ đây xuất hiện mối liên hệ qua lại giữa ba tác nhân.
13


1.3.5. Các tình huống tương tác[13],[14],[47],[48]
Khái niệm
- Tình huống là toàn thể những sự việc xảy ra tại một nơi, trong một thời gian,
buộc người ta phải suy nghĩ, hành động, đối phó, chịu đựng.
- Tình huống dạy học là tình huống thực tiễn, được GV lựa chọn và sử dụng
nhằm đạt mục tiêu dạy học. Tình huống dạy học có thể được lựa chọn từ tình huống
thực của cuộc sống, cũng có thể được hư cấu.
Cấu trúc của tình huống dạy học
Gồm 3 phần:
- Phần mở đầu: nêu vắn tắt bối cảnh xảy ra tình huống.
- Nội dung tình huống.
- Các vấn đề, các yêu cầu cần thực hiện được biểu đạt dưới dạng câu hỏi.
Phân loại
a/ Tình huống didactic (tình huống lí luận dạy học)
- GV tạo ra mâu thuẫn, lôi cuốn HS vào vấn đề, rồi tự mình giải quyết vấn đề.
- Thường dùng trong phương pháp diễn giảng nêu vấn đề.
- Trong diễn giảng nêu vấn đề, tương tác giữa GV và HS diễn ra như sau:
Bảng 1.1. Hoạt động của GV - HS trong tình huống didactic
Hoạt động của GV
- Tạo tình huống có vấn đề: Nêu mâu
thuẫn, kích thích động viên, giao nhiệm
vụ nhận thức.
- Thơng báo hệ thống kiến thức: Thuyết

trình, đặt câu hỏi, giảng giải, làm thí
nghiệm, giới thiệu các dụng cụ trực
quan, sử dụng giáo án điện tử...
- Tổ chức luyện tập, rèn luyện kĩ năng.
- Tổ chức củng cố, vận dụng kiến thức.
- Kiểm tra, đánh giá kết quả học tập.
- Ra bài tập, nhiệm vụ học tập ở nhà.

Hoạt động của HS
- Tiếp nhận vấn đề, nhiệm vụ nhận thức
một cách hứng thú, chuẩn bị tâm thế học
tập, nghiên cứu.
- Nghe và ghi chép, suy nghĩ, hệ thống
hóa kiến thức, trả lời câu hỏi, theo dõi
thí nghiệm, quan sát các dụng cụ trực
quan, đặt câu hỏi nếu chưa hiểu bài...
- Làm bài tập, trả lời câu hỏi.
- Làm bài kiểm tra.
- Tiếp nhận bài tập về nhà.

- Nhìn chung, trong loại bài học này cũng đã có tương tác giữa GV và HS,
nhưng chiều tác động chủ yếu vẫn đi theo hướng từ GV đến HS.
- Điều đáng chú ý là các tình huống có vấn đề, hệ thống câu hỏi và bài tập phải
đặt ra thế nào cho kích thích được tính tích cực và hứng thú của HS.
- Loại bài học này đang giữ một vị trí rất quan trọng trong nhà trường Việt
Nam hiện nay.
b/ Tình huống a-didactic (tình huống phi lí luận dạy học)

14

- GV tạo ra mâu thuẫn, lôi cuốn HS vào vấn đề, rồi tổ chức, hướng dẫn để HS
tự giải quyết vấn đề.
- Thường sử dụng khi tổ chức tìm tòi từng phần.
Bảng 1.2. Hoạt động của GV - HS trong tình huống a- didactic
Hoạt động của GV
Hoạt động của HS
Bước 1: Chuyển giao tình huống.
Bước 1: Tiếp nhận sự chuyển giao
- Nhiệm vụ nghiên cứu.
tình huống.
- Phương pháp nghiên cứu.
- Điều kiện và phương tiện nghiên
cứu.
Bước 2: Theo dõi sự nghiên cứu
cá nhân của HS.

Bước 2: Nghiên cứu cá nhân.
- Tiếp nhận các nguồn thông tin.
- Thu thập thông tin.
- Xử lí thơng tin.
- Chuẩn bị câu hỏi.
- Chuẩn bị thảo luận, phát biểu ở tổ,
ở lớp
Bước 3: Theo dõi sự trình bày các
Bước 3: Trình bày kết quả tìm tịi,
kết quả nghiên cứu.
nghiên cứu.
- Thể chế hóa cục bộ: thảo luận
nhóm.

- Thể chế hóa chính thức: thảo luận ở
lớp dưới sự hướng dẫn của GV.
Tóm lại, ta có thể hình dung dạy học tương tác theo sơ đồ sau:
GV tạo nội dung học tập phức hợp
HS (cá nhân nhóm)

TƯƠNG TÁC

-GV
-Kiến thức
- HS

Mơi trường học tập

Hình 1.2. Sơ đồ dạy học tương tác
- Trong đó:
15


+ GV- đóng vai trị là người hướng dẫn- khuyến khích HS đặt câu hỏi, tình
huống để khám phá; dự đốn, tìm hiểu kiến thức vốn có của HS; tạo mơi trường
thuận lợi, cơ hội để HS trình bày ý kiến, nguyện vọng tìm hiểu, khám phá bài
học...GV là người khẳng định lại kiến thức khoa học cho HS, kiểm tra, đánh giá kết
quả học tập, tư vấn, trợ giúp, tạo điều kiện thúc đẩy HS học tập...
+ HS- người thợ chính của q trình đào tạo- nắm bắt vấn đề học tập, xây
dựng kế hoạch nắm bắt tri thức cho mình thơng qua mối liên hệ với các kiến thức đã
có; HS có thể tự thể hiện mình trong giờ học thông qua các phát biểu, các bài tập
mà các em tự giải quyết, thông qua trao đổi, đàm thoại với GV và các bạn; cuối
cùng căn cứ vào kết luận của GV và các HS khác để tự kiểm tra, đánh giá, tự sửa
sai, điều chỉnh kiến thức. Nghĩa là các em đã chủ động thực hiện hoạt động kiến tạo

kiến thức một cách tích cực thơng qua sự hướng dẫn của GV.
- Mục tiêu của dạy học tương tác cũng như các khuynh hướng dạy học khác
đều nhằm nâng cao hiệu quả dạy học, chuẩn bị cho HS thích ứng với đời sống xã
hội, tơn trọng nhu cầu, hứng thú, khả năng, lợi ích của HS.
- Để thực hiện dạy học tương tác, GV cũng phải sử dụng phối hợp nhiều
phương pháp dạy học: trực quan, nêu vấn đề, đàm thoại,...phối hợp với sự đổi mới
hình thức dạy học như thảo luận nhóm, dạy học nêu vấn đề,... và cải tiến phương
tiện dạy học, áp dụng CNTT, các phần mềm mới...vào dạy học.
- Trong quá trình dạy và học luôn diễn ra sự tương tác 2 chiều qua lại giữa GV
- HS, HS- HS, HS- môi trường thơng qua: giải bài tập, thi đua nhóm, ...
1.3.6. Một số hình thức dạy học theo quan điểm sư phạm tương tác [13],
[14], [27], [28].
Theo quan điểm sư phạm tương tác phân chia phương pháp sư phạm như sau:
phương pháp sư phạm tự do, phương pháp sư phạm bách khoa, phương pháp sư
phạm mở và phương pháp sư phạm đóng.
a. Hình thức sư phạm tự do
Phương pháp này tập trung hoàn toàn vào người học. Tất cả phải xuất phát từ
người học. Người học tự đưa ra kế hoạch học tập của mình, học khi họ muốn, họ có
sự tự do khi lựa chọn nội dung, lựa chọn người dạy và tự mình quyết định học tới
đâu. Phương pháp này thích hợp với đối tượng học nghề và mơn học tự chọn.
Phương pháp này làm cho người học chủ động, tích cực và có quyền tự quyết.
b. Hình thức sư phạm đóng (cịn được gọi là hình thức)
Phương pháp này dựa vào chương trình học. Người học được đánh giá theo
năng lực mà anh ta thu lượm được, theo những kết quả mà anh ta phải đạt được.
Việc học được tuân theo một trật tự logic so với môn được dạy chứ không phải so
16


với phương pháp học của người học. Phương pháp này được áp dụng phổ biến ở
Việt Nam. Người học phải học theo chương trình, chịu chi phối bởi nhiều qui tắc,

nội qui, theo hình thức kiểm tra, nội dung, thời gian học,…Với hình thức này người
học là học sinh, người dạy là thầy cơ vì người dạy và người học bó gọn trong nhiệm
vụ dạy và học.
c. Hình thức sư phạm bách khoa
Phương pháp này hướng rất rõ về người dạy, người dạy đòi hỏi người học cái
mà người dạy mong đợi ở người học. Người học thụ động tuân theo những quyết
định của người dạy, họ thụ động tích lũy kiến thức mà người dạy truyền thụ và làm
chủ các kỹ năng mà người dạy giới thiệu cho mình.
d. Hình thức sư phạm mở (hay cịn gọi là khơng hình thức)
Phương pháp này đặc biệt nhấn mạnh vào sự tác động qua lại giữa người học,
người dạy và môi trường. Người học có tiềm năng để hồn thành một phương pháp
học tự chủ và cá nhân. Phương pháp này được tiến hành nhờ người dạy - người
đóng vai trị quan trọng hàng đầu. Môi trường được người học và người dạy cùng
nhau phối hợp tổ chức.
Bốn phương thức sư phạm này khơng tạo thành những ngăn kín, mỗi phương
pháp có những đặc tính mạnh của mình, nhưng thực tế chúng lại vay mượn ít
nhiều các yếu tố của nhau. Quan điểm DHTT thuộc phương pháp sư phạm mở. Nó
tập trung trước hết vào người học và cơ bản dựa trên các tác động qua lại giữa
người dạy, người học và môi trường. Người học được coi như là người chịu trách
nhiệm chính về phương pháp của mình, khơng theo hứng thú từng lúc, người dạy
bằng kiến thức, kinh nghiệm của mình hướng dẫn người học tùy theo mục tiêu
được xác định trong chương trình học. Người dạy và người học bị ảnh hưởng bởi
môi trường bên trong cũng như bên ngồi của họ mà họ có thể cùng nhau phối hợp
sắp xếp. Tóm lại, quan điểm DHTT trở nên linh hoạt, bản chất của nó thuộc về
phương pháp sư phạm mở bởi vì nó dựa trên sự tác động qua lại giữa người dạy,
người học và môi trường. Tuy nhiên, nó cũng vay mượn một đặc tính của phương
pháp sư phạm tự do bằng cách coi người học là trung tâm của hoạt động sư phạm.
Nó tận dụng sự can thiệp có lợi của người dạy bằng phương pháp sư phạm bách
khoa, có tính đến kiến thức và kinh nghiệm của người dạy. Cuối cùng nó chấp
nhận ở phương pháp sư phạm đóng là chương trình học đưa ra đường hướng chỉ

đạo việc học.

17