Xây dựng câu hỏi theo định hướng đánh giá năng lực học sinh trong dạy học phần cơ học Vật lí 10

PHẠM THỊ HÀ THU

Bé GI¸O DôC Vµ §µO T¹O
TRƯỜNG ĐẠI HỌC VINH
--------------

PHẠM THỊ HÀ THU

XÂY DỰNG CÂU HỎI THEO ĐỊNH HƯỚNG ĐÁNH
GIÁ NĂNG LỰC HỌC SINH TRONG DẠY HỌC PHẦN
LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

CƠ HỌC VẬT LÍ 10

Chuyên ngành: Lí luận và phương pháp dạy học bộ môn Vật lí
Mã số: 60 14 01 11

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Người hướng dẫn khoa học: PGS.TS. Mai Văn Trinh

Năm - 2015

NGHỆ AN, 2015


LỜI CẢM ƠN

Tôi xin được bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc và lời cảm ơn chân thành đối với thầy
giáo PGS.TS Mai Văn Trinh, người đã tận tình hướng dẫn, góp ý, động viên và
giúp đỡ tôi trong suốt thời gian nghiên cứu và hoàn thiện luận văn.

Tôi cũng xin chân thành cảm ơn các thầy, cô giáo tổ bộ môn Lí luận và phương
pháp dạy học bộ môn Vật lý và các thầy ,cô giáo khoa Vật lý trường Đại Học Vinh
đã giúp đỡ tôi trong suốt thời gian học tập, rèn luyện để có thể hoàn thành tốt luận
văn.
Cảm ơn gia đình, người than, bạn bè,đồng nghiệp đã động viên, tạo điều kiện
giúp đỡ tôi hoàn thành luận văn này.
Nghệ An, tháng 6 năm 2015
Phạm Thị Hà Thu


MỤC LỤC
DANH MỤC CỤM TỪ VIẾT TẮT TRONG LUẬN VĂN
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.

CHĐH
GV
HS
SGK
THPT
TN
TNSP
ĐC

Câu hỏi định hướng
Giáo viên
Học sinh
Sách giáo khoa
Trung học phổ thông
Thực nghiệm
Thực nghiệm sư phạm
Đối chứng

MỞ ĐẦU


4
1. Lý do chọn đề tài
Hiện nay nền giáo dục nước ta nói riêng và giáo dục thế giới nói chung đều
đang trong quá trình đổi mới với định hướng lấy người học làm trung tâm, quá
trình dạy học phải làm sao phát huy được tính tích cực, tự giác, chủ động sáng tạo
của người học. Theo nghị quyết 29 hội nghị TW8 – khóa XI đã chỉ rõ giáo dục
nước ta phải: “ Tiếp tục đổi mới mạnh mẽ phương pháp dạy và học theo hướng
hiện đại, phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo và vận dụng kiến thức, kỹ năng
của người học; khắc phục lối truyền thụ áp đặt một chiều, ghi nhơ máy móc. Tập
trung dạy cách học, cách nghĩ, khuyến khích tự học, tạo cơ sở để người học tự cập
nhật và đổi mới tri thức, kỹ năng , phát triển năng lực” [4].
Để đổi mới giáo dục được hiệu quả thì khâu kiểm tra, đánh giá là rất quan
trọng. Khi chúng ta thay đổi nền giáo dục từ mục tiêu trang bị kiến thức cho người
học sang mục tiêu phát triển năng lực và phẩm chất người học thì việc kiểm tra,
đánh giá cũng phải hướng theo mục tiêu đó. Nghĩa là ta chuyển từ việc hỏi học sinh
những nội dung mà các em phải học thuộc sang hỏi những nội dung mà các em
phải vận dụng kiến thức vào việc phát hiện, giải quyết những vấn đề trong thực tiễn
và trong cuộc sống học tập của mình; hay trên cơ sở những gì đã biết, đã thu nhận

được thì người học sẽ làm được gì? Sẽ sáng tạo được gì?... Từ đó giúp người dạy
thu thập thông tin phản hồi để điều chỉnh phương pháp dạy phù hợp; đồng thời giúp
người học tự đánh giá được các khả năng, năng lực của mình để phát huy các điểm
mạnh, khắc phục điểm yếu, tìm ra hướng đi đúng phát triển năng lực bản thân sau
này.
Trên thực tế trong thời gian vừa qua giáo dục nước ta vẫn chủ yếu đánh giá
dựa trên kết quả học tập của học sinh mà thực chất chính là những kiến thức học
thuộc liên quan đến bài học. Đây chính là nguyên nhân dẫn đến thực trạng các em
chỉ học để đối phó với việc kiểm tra, thi cử, học gạo, học vẹt thậm chí gian lận
trong thi cử với mục đích đạt được điểm cao… Còn khả năng vận dụng kiến thức,


5
phát triển các năng lực tư duy, sáng tạo, thực hành, giải quyết vấn đề chưa được
đầu tư chú trọng; đó chính là điểm yếu của giáo dục hiện nay.
Với đặc điểm là một môn học có tính chất thực nghiệm cao với nhiều ứng
dụng trong thực tiễn khoa học, kỹ thuật và đời sống thì Vật lý càng phải được chú
trọng hơn về khâu đánh giá năng lực của học sinh. Nó sẽ giúp gieo vào lòng các em
niềm tin, trả lời cho các em câu hỏi “tôi có năng lực gì?khả năng làm gì? việc học
giúp gì cho tôi trong tương lai?...” Phần Cơ học trong chương trình vật lí 10 là
phần kiến thức nền tảng của Vật lí THPT, có liên quan rất nhiều đến đời sống và
khoa học kỹ thuật. Vì vậy việc nghiên cứu xây dựng hệ thống câu hỏi định hướng
đánh giá năng lực học sinh trong phần này là rất cần được quan tâm chú trọng để
giáo viên và học sinh xác định được ngay từ đầu các năng lực cần thiết phải có,
phải phát huy để học sinh có thể trở thành những con người có năng lực, phẩm chất
tốt trong xã hội hiện đại.
Xuất phát từ những lí do trên tôi chọn đề tài: “Xây dựng câu hỏi theo định
hướng đánh giá năng lực học sinh trong dạy học phần cơ học Vật lí 10” làm đề
tài nghiên cứu cho luận văn của mình.
2. Mục đích nghiên cứu

Nghiên cứu xây dựng và đề xuất các phương án sử dụng hệ thống câu hỏi
theo định hướng đánh giá năng lực học sinh trong dạy học Vật lí thông qua dạy học
hai chương “ Động học chất điểm” và “ Động lực học chất điểm” phần Cơ học Vật
lí 10 chương trình chuẩn.
3. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu
Đối tượng nghiên cứu của đề tài:
- Quá trình dạy học vật lí ở trường phổ thông.
- Câu hỏi theo định hướng đánh giá năng lực học sinh trong dạy học Vật lí.
Phạm vi nghiên cứu: hai chương “ Động học chất điểm” và “ Động lực học chất
điểm” phần Cơ học Vật lí 10 chương trình chuẩn.
4. Giả thuyết khoa học


6
Có thể xây dựng được hệ thống câu hỏi theo định hướng đánh giá năng lực
học sinh thông qua dạy học hai chương “ Động học chất điểm” và “ Động lực học
chất điểm” phần Cơ học Vật lí 10 chương trình chuẩn và sử dụng chúng vào dạy
học một cách hợp lý để thông qua đó góp phần nâng cao chất lượng dạy và học vật
lí ở trường phổ thông.
5. Nhiệm vụ nghiên cứu
- Nghiên cứu cơ sở lý luận về dạy học vật lí ở trường phổ thông.
- Nghiên cứu, tìm hiểu về việc đánh giá năng lực học sinh trong dạy học vật lí.
- Nghiên cứu lý luận về vai trò, đặc điểm của câu hỏi trong quá trình dạy học, và
thực tế việc sử dụng câu hỏi trong dạy học vật lí.
- Nghiên cứu hai chương “ Động học chất điểm” và “ Động lực học chất điểm”
phần Cơ học Vật lí 10.
- Xây dựng hệ thống câu hỏi theo định hướng đánh giá năng lực học sinh trong dạy
học vật lí hai chương “ Động học chất điểm” và “ Động lực học chất điểm” phần
Cơ học Vật lí 10.
- Thiết kế 3 tiến trình dạy học tiêu biểu có sử dụng hệ thống câu hỏi theo định

hướng đánh giá năng lực học sinh đã biên soạn để dạy hai chương “ Động học chất
điểm” và “ Động lực học chất điểm” phần Cơ học Vật lí 10.
- Thực nghiệm sư phạm các phương án dạy học đã thiết kế.
6. Phương pháp nghiên cứu
• Phương pháp nghiên cứu lý thuyết:
- Nghiên cứu các tài liệu về lí luận dạy học vật lý và các tài liệu liên quan đến câu
hỏi trong quá trình dạy học.
- Nghiên cứu phương pháp đánh giá năng lực học sinh trong dạy học vật lý.
- Nghiên cứu chương trình sách giáo khoa và sách bài tập, các tài liệu tham khảo.
• Phương pháp nghiên cứu thực nghiệm sư phạm: Thực nghiệm sư phạm,
kiểm tra giả thuyết khoa học của đề tài.


7
• Phương pháp thống kê toán học: Xử lý số liệu thực nghiệm sư phạm.
7. Cấu trúc luận văn
* Phần mở đầu:
1.

Lí do chọn đề tài

2.

Mục đích nghiên cứu

3.

Đối tượng và phạm vi nghiên cứu

4.

Giả thuyết khoa học

5.

Nhiệm vụ nghiên cứu

6.

Phương pháp nghiên cứu

7.

Kết quả đóng góp của đề tài

* Phần nội dung: Gồm 3 chương
Chương 1. Cơ sở lí luận xây dựng hệ thống câu hỏi đánh giá năng lực học
sinh.
Chương 2. Xây dựng hệ thống câu hỏi theo định hướng đánh giá năng lực
của học sinh trong dạy học phần “Cơ học” vật lí 10.
Chương 3. Thực nghiệm sư phạm.
* Phần kết luận
* Tài liệu tham khảo
* Phần phụ lục
8. Đóng góp của luận văn
• Về lí luận
Góp phần làm sáng tỏ cơ sở lý luận về xây dựng hệ thống câu hỏi theo định
hướng đánh giá năng lực học sinh trong dạy học Vật lí ở trường THPT.
• Về thực tiễn
- Xây dựng được 52 câu hỏi theo định hướng đánh giá năng lực học sinh trong dạy

học kiến thức mới, bài tập, thực hành, tổng kết chương trong hai chương “ Động


8
học chất điểm” và “ Động lực học chất điểm” phần Cơ học Vật lí 10 chương trình
chuẩn.
- Xây dựng 3 tiến trình dạy học gồm: 1 bài học lý thuyết; 1 bài học bài tập; 1 bài
học thực hành đánh giá năng lực học sinh.

Chương 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN XÂY DỰNG HỆ THỐNG CÂU HỎI
ĐÁNH GIÁ NĂNG LỰC HỌC SINH
1.1.

Đánh giá năng lực học sinh trong dạy học vật lí


9
1.1.1. Đánh giá
1.1.1.1. Khái niệm và mục đích của đánh giá
Hiện nay có nhiều định nghĩa khác nhau về khái niệm “đánh giá” và được
xét trên những góc độ rộng hẹp khác nhau như: đánh giá nói chung, đánh giá trong
giáo dục, đánh giá trong dạy học và đánh giá kết quả học tập. Trong giáo dục, đánh
giá được các nhà nghiên cứu định nghĩa như sau: Đánh giá trong giáo dục xuất hiện
khi có một người tương tác trực tiếp hay gián tiếp với người khác nhằm mục đích
thu thập và lí giải thông tin về kiến thức, hiểu biết, kĩ năng và thái độ của người đó
[11,21].
Theo một số tác giả như Taylor, Cronbach, Alkin, Stuffebeau, Stake,
Scriven… về cơ bản có thể thấy dược sự thống nhất trong định nghĩa sau đây: Đánh
giá, trong bối cảnh giáo dục có thể định nghĩa như một quá trình được tiến hành có
hệ thống để xác định mức độ đạt được của HS về các mục tiêu giáo dục. Nó có thể

bao gồm những sự mô tả về mặt định tính hay định lượng những hành vi của người
học cùng với sự nhận xét đánh giá những hành vi này đối chiếu với sự mong muốn
đạt được về mặt hành vi đó [13,12].
Theo E.Beeby: “ Đánh giá trong giáo dục là sự thu thập và lý giải một cách
hệ thống những bằng chứng, như một phần của quá trình dẫn tới sự phán xét về giá
trị theo quan điểm hoạt động”.
Theo Robert.F.Magor: “ Đánh giá là việc miêu tả tình hình của HS và GV để
dự đoán công việc phải tiếp tục và giúp đỡ HS tiến bộ”.
Theo Hoàng Đức Nhuận và Lê Đức Phúc: “ Đánh giá trong giáo dục là quá
trình thu thập và lý giải kịp thời, có hệ thống thông tin về hiện trạng, khả năng hay
nguyên nhân của chất lượng và hiệu quả giáo dục căn cứ vào mục tiêu dạy học,
mục tiêu đào tạo, làm cơ sở cho những chủ trương, biện pháp và hành động giáo
dục tiếp theo”.


10
Theo những định nghĩa trên thì trong giáo dục việc đánh giá có những mục
đích sau [13,13-14]:
• Đối với học sinh:
+ Chuẩn đoán năng lực và trình độ của học sinh để phân loại, tuyển chọn và hướng
học cho HS (đánh giá đầu vào).
+ Xác định kết quả học tập của học sinh theo mục tiêu của chương trình các môn
học.
+ Thúc đẩy, động viên HS cố gắng khắc phục thiếu sót, phát huy năng lực của mình
để học tập kết quả hơn.
+ Đánh giá sự phát triển nhân cách nói chung của HS theo mục tiêu giáo dục (đánh
giá đầu ra).
• Đối với giáo viên:
+ Cung cấp thông tin về các đặc điểm tâm sinh lí của HS, trình độ học tập của HS.
+ Cung cấp thông tin cụ thể về tình hình học tập của HS làm cơ sở cho việc cải tiến

nội dung và phương pháp dạy học nâng cao chất lượng và hiệu quả giáo dục.
• Đối với các cơ quan quản lý và nghiên cứu giáo dục
+ Cung cấp thông tin làm cơ sở cho việc cải tiến mọi mặt hoạt động của giáo dục từ
phát triển chương trình, biên soạn SGK đến đào tạo, bồi dưỡng GV, xây dựng cơ
sở vật chất, quản lý nhà trường…
+ Cung cấp thông tin cần thiết cho việc đánh giá các cơ sở giáo dục.
1.1.1.2. Quan hệ giữa đánh giá với quá trình dạy học vật lí
Giữa mục tiêu của môn học, mục đích học tập và đánh giá hoạt động học tập
có mối quan hệ chặt chẽ với nhau. Nếu mục tiêu của môn học và mục đích học tập
được xác định đúng đắn thì chúng hỗ trợ cho nhau trong việc đánh giá, đạt được
yêu cầu đề ra của công việc đánh giá kết quả học tập và năng lực của HS.
Mục tiêu môn học và mục đích học tập là cơ sở cho việc xác định nội dung
chương trình, phương pháp, hình thức và quy trình dạy học, học tập. Đồng thời nó


11
cũng là cơ sở để chọn phương pháp, hình thức và quy trình đánh giá hoạt động học
tập và năng lực của HS. Khi đánh giá HS dựa trên tiêu chí của mục tiêu dạy học sẽ
nhận được thông tin phản hồi chính xác nhằm bổ sung, hoàn thiện quá trình giáo
dục.
1.1.2. Năng lực của học sinh
1.1.2.1. Năng lực là gì
Phạm trù năng lực thường được hiểu theo những cách khác nhau và mỗi cách
hiểu có những thuật ngữ tương ứng [11,77-78]:
Năng lực (capacity/ability) hiểu theo nghĩa chung nhất là khả năng (hoặc
tiềm năng) mà cá nhân thể hiện khi tham gia một hoạt động nào đó ở một thời điểm
nhất định.
Năng lực (compentence) thường gọi là năng lực hành động, là khả năng thực
hiện hiệu quả một nhiệm vụ, một hành động cụ thể liên quan đến một lĩnh vực nhất
định dựa trên cơ sở hiểu biết, kĩ năng, kĩ xảo và sự sẵn sàng hành động.

Năng lực được xây dựng trên cở sở tri thức, thiết lập qua giá trị, cấu trúc như
là các khả năng, hình thành qua trải nghiệm, củng cố qua kinh nghiệm, hiện thực
hóa qua ý chí. (theo John Erpenbeck).
Năng lực là các khả năng và kĩ năng nhận thức vốn có ở cá nhân hay có thể
học được… để giải quyết các vấn đề đặt ra trong cuộc sống. Năng lực cũng hàm
chứa trong nó tính sẵn sang hành động, động cơ, ý chí và trách nhiệm xã hội để có
thể sử dụng một cách thành công và có trách nhiệm các giải pháp… trong những
tình huống thay đổi ( Weinert,2001).
Từ những định nghĩa trên về năng lực chung của một cá nhân thì chúng ta có
thể định nghĩa năng lực của HS là khả năng làm chủ những hệ thống kiến thức, kỹ
năng, thái độ... phù hợp với lứa tuổi và vận hành (kết nối) chúng một cách hợp lý
vào thực hiện thành công nhiệm vụ học tập, giải quyết hiệu quả những vấn đề đặt ra
cho chính các em trong cuộc sống.


12
Theo Weinert thì năng lực của HS là “sự kết hợp hợp lí giữa kiến thức, kĩ
năng và sự sẵn sàng tham gia để cá nhân hành động có trách nhiệm và biết phê
phán tích cực hướng tới giải pháp cho các vấn đề”
Năng lực của HS phổ thông không chỉ là khả năng tái hiện tri thức, thông
hiểu tri thức, kĩ năng học được…, mà quan trọng là khả năng hành động, ứng dụng,
vận dụng tri thức, kĩ năng này để giải quyết những vấn đề của chính cuộc sống
đang đặt ra với các em.
Năng lực của HS không chỉ là vốn kiến thức, kĩ năng, thái độ sống phù hợp
với lứa tuổi mà còn là sự kết hợp hài hòa của cả ba yếu tố này thể hiện ở khả năng
hành động ( thực hiện) hiệu quả, muốn hành động và sẵn sàng hành động ( gồm
động cơ, ý chí, tự tin, trách nhiệm xã hội…) [11,80].
Năng lực của HS là một cấu trúc động (trìu tượng), có tính mở, đa thành tố,
đa tầng bậc, hàm chứa trong nó không chỉ là kiến thức, kỹ năng,... mà cả niềm tin,
giá trị, trách nhiệm xã hội... thể hiện ở tính sẵn sàng hành động của các em trong

môi trường học tập phổ thông và những điều kiện thực tế đang thay đổi của xã hội.
1.1.2.2. Các năng lực cốt lõi của học sinh trong dạy học vật lý
Dựa trên đặc thù nội dung, phương pháp nhận thức và vai trò của môn học
đối với thực tiễn để chúng ta đưa ra hệ thống năng lực mà môn Vật lí giúp hình
thành ở HS.
-

Năng lực giải quyết vấn đề
Năng lực hợp tác
Năng lực thực nghiệm
Năng lực quan sát
Năng lực tự học
Năng lực sáng tạo …
Bảng 1: Bảng năng lực chuyên biệt môn Vật lí
được cụ thể hóa từ năng lực chung [3,44-46]


13

Stt

Năng lực
chung

Biểu hiện năng lực trong môn Vật lí

Nhóm năng lực làm chủ và phát triển bản thân:
- Lập được kế hoạch tự học và điều chỉnh, thực hiện kế
hoạch có hiệu quả
- Tìm kiếm thông tin về nguyên tắc cấu tạo, hoạt động

của các ứng dụng kĩ thuật
Năng lực tự - Đánh giá được mức độ chính xác nguồn thông tin
- Đặt được câu hỏi về hiện tượng sự vật quanh ta
học

1

- Tóm tắt được nội dung vật lí trọng tâm của văn bản.
- Tóm tắt thông tin bằng sơ đồ tư duy, bản đồ khái niệm,
bảng biểu, sơ đồ khối
- Tự đặt câu hỏi và thiết kế, tiến hành được phương án thí
nghiệm để trả lời cho các câu hỏi đó.
Năng lực giải - Đặc biệt quan trọng là năng lực thực nghiệm
quyết vấn đề Đặt được những câu hỏi về hiện tượng tự nhiên: Hiện
(Đặc
biệt tượng… diễn ra như nào? Điều kiện diễn ra hiện tượng là
quan trọng là gì? Các đại lượng trong hiện tượng tự nhiên có mối quan
NL giải quyết hệ với nhau như thế nào? Các dụng cụ có nguyên tắc cấu
2

vấn đề bằng tạo và hoạt động như thế nào?
- Đưa ra được cách thức tìm ra câu trả lời cho các câu hỏi
con
đường
đã đặt ra.
thực nghiệm - Tiến hành thực hiện các cách thức tìm câu trả lời bằng
hay còn gọi là suy luận lí thuyết hoặc khảo sát thực nghiệm.
NL

3

thực - Khái quát hóa rút ra kết luận từ kết quả thu được

nghiệm)
- Đánh giá độ tin cậy và kết quả thu được
Năng lực sáng - Thiết kế được phương án thí nghiệm để kiểm tra giả
tạo

thuyết (hoặc dự đoán)
- Lựa chọn được phương án thí nghiệm tối ưu


14
- Giải được bài tập sáng tạo
- Lựa chọn được cách thức giải quyết vấn đề một cách tối
ưu
4

Năng lực tự

Không có tính đặc thù

quản lí

Nhóm năng lực về quan hệ xã hội:
- Sử dụng được ngôn ngữ vật lí để mô tả hiện tượng
- Lập được bảng và mô tả bảng số liệu thực nghiệm
5

Năng lực giao - Vẽ được đồ thị từ bảng số liệu cho trước

- Vẽ được sơ đồ thí nghiệm
tiếp
- Mô tả được sơ đồ thí nghiệm
- Đưa ra các lập luận lô gic, biện chứng
Năng lực hợp - Tiến hành thí nghiệm theo nhóm

6

tác
- Tiến hành thí nghiệm theo các khu vực khác nhau
Nhóm năng lực công cụ (Các năng lực này sẽ được hình thành trong quá
trình hình thành các năng lực ở trên)
Năng lực sử dụng - Sử dụng một số phần mềm chuyên dụng (maple,
7

công nghệ thông coachs…) để mô hình hóa quá trình vật lí
tin và truyền thông - Sử dụng phần mềm mô phỏng để mô tả đối tượng
(ICT)

8

Năng lực sử dụng
ngôn ngữ

vật lí
- Sử dụng ngôn ngữ khoa học để diễn tả quy luật vật
lí
- Sử dụng bảng biểu, đồ thị để diễn tả quy luật vật lí
- Đọc hiểu được đồ thị, bảng biểu
- Mô hình hóa quy luật vật lí bằng các công thức

9

Năng lực tính toán

toán học
- Sử dụng toán học để suy luận từ kiến thức đã biết
ra hệ quả hoặc ra kiến thức mới.


15
Tuy nhiên việc hình thành, phát triển và đánh giá các năng lực này như một
chỉnh thể là việc làm hết sức khó khăn và đòi hỏi cần có thời gian. Do đó ta cần
tiếp tục chia nhỏ các năng lực trên thành các năng lực thành phần.
Tiếp theo, ta cần chỉ ra các thao tác liên quan đến từng năng lực thành phần,
mà các thao tác này có thể nhận biết được và đưa ra chỉ bảo rõ ràng về mức độ chất
lượng của từng thao tác. Giống như kĩ năng, chất lượng các thao tác có thể được
đánh giá dựa trên sự thuần thục, tốc độ thực hiện, độ chính xác của thao tác…
Nói tóm lại khi muốn đánh giá một năng lực, ta cần làm rõ nội hàm năng lực
đó bằng cách chỉ ra những kiến thức, kĩ năng và thái độ cần có làm nền tảng cho
việc thể hiện, phát triển năng lực đó, sau đó xây dựng các công cụ đo kiến thức, kĩ
năng, thái độ quen thuộc.
Khi xây dựng các công cụ đánh giá, ta có thể xây dựng công cụ đánh giá
từng thành tố hoặc đồng thời nhiều thành tố của năng lực, tuy nhiên để việc đánh
giá được chính xác và có độ tin cậy cao, ta đánh giá càng ít thành tố càng tốt.
Sau khi phân chia năng lực thành các thành phần như vậy, ta tổng hợp được
nhóm các năng lực thành phần cần phải hình thành và phát triển trong môn Vật lí
nói chung và ở cấp THPT nói riêng, theo bảng 2.
Bảng 2: Năng lực chuyên biệt môn Vật lí [3,48-50]
Nhóm năng

lực thành

Năng lực thành phần trong môn Vật lí

phần
Nhóm NLPT HS có thể:
liên quan đến

- K1: Trình bày được kiến thức về các hiện tượng, đại lượng,

sử dụng kiến định luật, nguyên lí vật lí cơ bản, các phép đo, các hằng số vật
thức vật lí

lí
- K2: Trình bày được mối quan hệ giữa các kiến thức vật lí
- K3: Sử dụng được kiến thức vật lí để thực hiện các nhiệm


16
vụ học tập
- K4: Vận dụng (giải thích, dự đoán, tính toán, đề ra giải
pháp, đánh giá giải pháp … ) kiến thức vật lí vào các tình
huống thực tiễn
HS có thể:
- P1: Đặt ra những câu hỏi về một sự kiện vật lí
- P2: mô tả được các hiện tượng tự nhiên bằng ngôn ngữ vật
Nhóm NLTP
về phương
pháp (tập
trung vào

năng lực
thực nghiệm

lí và chỉ ra các quy luật vật lí trong hiện tượng đó
- P3: Thu thập, đánh giá, lựa chọn và xử lí thông tin từ các
nguồn khác nhau để giải quyết vấn đề trong học tập vật lí
- P4: Vận dụng sự tương tự và các mô hình để xây dựng kiến
thức vật lí
- P5: Lựa chọn và sử dụng các công cụ toán học phù hợp
trong học tập vật lí.
- P6: chỉ ra được điều kiện lí tưởng của hiện tượng vật lí
- P7: đề xuất được giả thuyết; suy ra các hệ quả có thể kiểm

và năng lực

tra được.
mô hình hóa) - P8: xác định mục đích, đề xuất phương án, lắp ráp, tiến
hành xử lí kết quả thí nghiệm và rút ra nhận xét.
- P9: Biện luận tính đúng đắn của kết quả thí nghiệm và tính
đúng đắn các kết luận được khái quát hóa từ kết quả thí
nghiệm này.
Nhóm NLTP HS có thể
trao đổi

- X1: trao đổi kiến thức và ứng dụng vật lí bằng ngôn ngữ vật

thông tin

lí và các cách diễn tả đặc thù của vật lí
- X2: phân biệt được những mô tả các hiện tượng tự nhiên

bằng ngôn ngữ đời sống và ngôn ngữ vật lí (chuyên ngành )
- X3: lựa chọn, đánh giá được các nguồn thông tin khác
nhau,
- X4: mô tả được cấu tạo và nguyên tắc hoạt động của các
thiết bị kĩ thuật, công nghệ
- X5: Ghi lại được các kết quả từ các hoạt động học tập vật lí


17
của mình (nghe giảng, tìm kiếm thông tin, thí nghiệm, làm việc
nhóm… )
- X6: trình bày các kết quả từ các hoạt động học tập vật lí của
mình (nghe giảng, tìm kiếm thông tin, thí nghiệm, làm việc
nhóm… ) một cách phù hợp
- X7: thảo luận được kết quả công việc của mình và những
vấn đề liên quan dưới góc nhìn vật lí
- X8: tham gia hoạt động nhóm trong học tập vật lí
HS có thể
- C1: Xác định được trình độ hiện có về kiến thức, kĩ năng ,
thái độ của cá nhân trong học tập vật lí
- C2: Lập kế hoạch và thực hiện được kế hoạch, điều chỉnh
kế hoạch học tập vật lí nhằm nâng cao trình độ bản thân.
- C3: chỉ ra được vai trò (cơ hội) và hạn chế của các quan
Nhóm NLTP
liên quan đến
cá nhân

điểm vật lí đối trong các trường hợp cụ thể trong môn Vật lí và
ngoài môn Vật lí
- C4: so sánh và đánh giá được dưới khía cạnh vật lí về các

giải pháp kĩ thuật khác nhau về mặt kinh tế, xã hội và môi
trường
- C5: sử dụng được kiến thức vật lí để đánh giá và cảnh báo
mức độ an toàn của thí nghiệm, của các vấn đề trong cuộc sống
và của các công nghệ hiện đại
- C6: nhận ra được ảnh hưởng vật lí lên các mối quan hệ xã
hội và lịch sử.

1.1.3. Tại sao phải đánh giá năng lực học sinh
Hiện nay đào tạo theo hướng phát triển những năng lực của người học đã và
đang trở thành một xu thế tất yếu và phổ quát trong nền giáo dục trên thế giới. Theo
đó việc đánh giá kết quả học tập không lấy việc kiểm tra khả năng tái hiện kiến
thức đã học làm trung tâm của việc đánh giá mà chủ yếu là đánh giá về năng lực


18
của người học. Đánh giá kết quả học tập theo năng lực cần chú trọng khả năng vận
dụng sáng tạo tri thức trong những tình huống ứng dụng khác nhau. Đánh giá kết
quả học tập đối với các môn học và hoạt động giáo dục ở mỗi lớp và sau cấp học là
biện pháp chủ yếu nhằm xác định mức độ thực hiện mục tiêu dạy học, có vai trò
quan trọng trong việc cải thiện kết quả học tập của HS.
Mặt khác theo quan điểm giáo dục hướng vào người học, đánh giá kết quả
giáo dục phải hướng tới việc sau khi học HS có thể vận dụng kiến thức, kỹ năng
học được ở nhà trường vào cuộc sống; chứ không chỉ đánh giá từng đơn vị kiến
thức, kĩ năng riêng rẽ. Do đó cần có cách đánh giá khác, đó là đánh giá theo năng
lực.
Đánh giá theo năng lực là đánh giá kiến thức, kỹ năng và thái độ trong bối
cảnh có ý nghĩa (Leen pil, 2011) [3,31]. Đây được coi là bước phát triển cao hơn
so với đánh giá kiến thức kĩ năng. Để chứng minh người học có năng lực ở 1 mức
độ nào đó phải tạo cơ hội cho họ được giải quyết vấn đề trong tình huống, bối cảnh

mang tính thực tiễn; khi đó người học vừa phải vận dụng những kiến thức kĩ năng
đã học, và phải dùng những kinh nghiệm mà bản thân tự thu được để giải quyết vấn
đề. Như vậy thông qua việc hoàn thành 1 nhiệm vụ trong bối cảnh thực, ta có thể
đồng thời đánh giá được khả năng nhận thức, kĩ năng thực hiện và những giá trị
tình cảm của người học.
1.1.4. So sánh cách đánh giá năng lực học sinh với đánh giá kết quả học tập
thông thường.
Xét về bản chất thì không có mâu thuẫn giữa đánh giá năng lực và đánh giá
kiến thức kỹ năng, mà đánh giá năng lực được coi là bước phát triển cao hơn so với
đánh giá kiến thức, kỹ năng. Để chứng minh HS có năng lực ở một mức độ nào đó,
phải tạo cơ hội cho HS được giải quyết vấn đề trong tình huống mang tính thực
tiễn. Khi đó HS vừa phải vận dụng những kiến thức, kỹ năng đã được học ở nhà
trường, vừa phải dùng những kinh nghiệm của bản thân thu được từ những trải


19
nghiệm bên ngoài nhà trường (gia đình, cộng đồng và xã hội). Như vậy, thông qua
việc hoàn thành một nhiệm vụ trong bối cảnh thực, người ta có thể đồng thời đánh
giá được cả kỹ năng nhận thức, kỹ năng thực hiện và những giá trị, tình cảm của
người học. Mặt khác, đánh giá năng lực không hoàn toàn phải dựa vào chương
trình giáo dục môn học như đánh giá kiến thức, kỹ năng, bởi năng lực là tổng hòa,
kết tinh kiến thức, kỹ năng, thái độ, tình cảm, giá trị, chuẩn mực đạo đức,… được
hình thành từ nhiều lĩnh vực học tập và từ sự phát triển tự nhiên về mặt xã hội của
một con người.
Có thể tổng hợp một số dấu hiệu khác biệt cơ bản giữa đánh giá năng lực
người học và đánh giá kiến thức, kỹ năng của người học như sau [3,32-33]; [11,8485].
Tiêu chí
so sánh

Đánh giá năng lực

Đánh giá kiến thức, kỹ năng

- Đánh giá khả năng HS vận - Xác định việc đạt kiến thức,
dụng các kiến thức, kỹ năng kỹ năng theo mục tiêu của
1. Mục đích

đã học vào giải quyết vấn đề chương trình giáo dục.

chủ yếu nhất

thực tiễn của cuộc sống.
- Vì sự tiến bộ của người học - Đánh giá, xếp hạng giữa

2. Ngữ cảnh
đánh giá
3. Nội dung
đánh giá

so với chính họ.
những người học với nhau.
- Gắn với ngữ cảnh học tập và - Gắn với nội dung học tập
thực tiễn cuộc sống của HS.

(những kiến thức, kỹ năng, thái

độ) được học trong nhà trường.
- Những kiến thức, kỹ năng, - Những kiến thức, kỹ năng,
thái độ ở nhiều môn học, thái độ ở một môn học.
nhiều hoạt động giáo dục và

những trải nghiệm của bản
thân HS trong cuộc sống xã
hội (tập trung vào năng lực


20
thực hiện).
- Quy chuẩn theo các mức độ - Quy chuẩn theo việc người
phát triển năng lực của người học có đạt được hay không một

4. Công cụ
đánh giá

5. Thời điểm
đánh giá

học.
nội dung đã được học.
- Nhiệm vụ, bài tập trong tình - Câu hỏi, bài tập, nhiệm vụ
huống, bối cảnh thực.

trong tình huống hàn lâm hoặc

tình huống thực.
- Đánh giá mọi thời điểm của - Thường diễn ra ở những thời
quá trình dạy học, chú trọng điểm nhất định trong quá trình
đến đánh giá trong khi học.

dạy học, đặc biệt là trước và sau

khi dạy.
- Năng lực người học phụ thuộc - Năng lực người học phụ thuộc
vào độ khó của nhiệm vụ hoặc vào số lượng câu hỏi, nhiệm vụ
6. Kết quả
đánh giá

bài tập đã hoàn thành.

hay bài tập đã hoàn thành.

- Thực hiện được nhiệm vụ - Càng đạt được nhiều đơn vị
càng khó, càng phức tạp hơn sẽ kiến thức, kỹ năng thì càng được
được coi là có năng lực cao coi là có năng lực cao.
hơn.

1.1.5. Các yêu cầu sư phạm của việc đánh giá năng lực học sinh trong dạy học
Vật lí
Khi muốn đánh giá một năng lực, ta cần làm rõ nội hàm năng lực đó bằng
cách chỉ ra những kiến thức, kĩ năng và thái độ cần có làm nền tảng cho việc thể
hiện, phát triển năng lực đó, sau đó xây dựng các công cụ đo kiến thức, kĩ năng,
thái độ quen thuộc.
Để đánh giá và giúp GV phân loại HS, người ta cũng đưa vào bảng phân cấp
độ năng lực thành 3 bậc.
Bảng 3: Cấp độ các năng lực [3,50-52]


21

Nhóm

Cấp độ
I

năng lực

II

III

KI Tái hiện kiến KII Vận dụng kiến thức KIII Liên kết và chuyển tải
thức

- Xác định và sử dụngkiến thức

Năng lực - Tái hiện lại kiến thức vật lí trong- Vận dụng kiến thức trong
sử dụng

được các kiến tình huống đơn giản

kiến thức thức

và

đối - Sử dụng phép tương

tượng vật lí cơ tự

tình huống có phần mới mẻ
- Lựa chọn được đặc tính phù
hợp

bản
Năng lực PI Mô tả lại các PII Sử dụng các phương PIII Lựa chọn và vận dụng các
về phương phương

pháp pháp chuyên biệt

pháp (tập chuyên biệt

phương pháp chuyên biệt để
giải quyết vấn đề

trung vào - Áp dụng, mô - Sử dụng các chiến
năng lực tả các phương lược giải bài tập
thực

- Lựa chọn và áp dụng một

pháp vật lí, đặc - Lập kế hoạch và tiến cách có mục đích và liên kết

nghiệm và biệt là phương hành thí nghiệm đơncác phương pháp chuyên
năng lực pháp
mô hình

thực giản

nghiệm

- Mở rộng kiến thứcđơn giản và toán học hóa

hóa)

theo hướng dẫn

Năng lực XI
trao đổi

Làm

môn, bao gồm cả thí nghiệm
- Tự chiếm lĩnh kiến thức

theo XII Sử dụng hình thức XIII Tự lựa chọn cách diễn tả

mẫu diễn tả cho diễn tả phù hợp

và sử dụng

thông tin trước
- Diễn tả một
đối tượng đơn
giản gian bằng
nói và viết hoặc

- Diễn tả một đối tượng- Lựa chọn, vận dụng và phản
bằng ngôn ngữ vật líhồi các hình thức diễn tả một
và có cấu trúc
cách có tính toán và hợp lí
- Biện giải về một đối- Thảo luận về mức độ giới
tượng

hạn phù hợp của một chủ đề


22

theo mẫu cho - Lí giải các nhận đinh
trước

theo

hướng dẫn
- Đặt câu hỏi về
đối tượng
CI
- Áp dụng sự
đánh giá có sẵn

CII
CIII
- Bình luận những đánh- Tự đưa ra những đánh giá
giá đã có
của bản thân
- Đưa ra những quyết- Đánh giá ý ghĩa của các kiến

- Nhận thấy tác

định theo các khía cạnhthức vật lí
động của kiến
- Sử dụng các kiến thức vật lí

Năng lực
đặc trưng của vật lí
thức vật lí
- Phân biệt giữa các bộnhư nền tảng quả quá trình
cá thể
- Phát biểu được
phận vật lí và các bộđánh giá các đối tượng
bối cảnh công
- Xắp xếp các hiện tượng vào
phận khác của việc
nghệ đơn giản
một bối cảnh vật lí
đánh giá
dưới nhãn quan
vật lí
Tuy các năng lực hoặc năng lực thành phần có thể khác nhau nhưng khi phân
tích chúng thành các thành tố năng lực cụ thể thì ta sẽ thu được các thành tố năng
lực về cơ bản là giống nhau.
Để xác định mục tiêu kiểm tra, đánh giá hoạt động học tập của HS theo định
hướng đánh giá năng lực cần những chú ý sau:
- Dựa vào mục tiêu môn học, mục đích học tập và mối quan hệ giữa mục
tiêu của môn học, mục đích học tập và đánh giá hoạt động học tập.
- Căn cứ vào bảng năng lực chung và năng lực chuyên biệt trong học tập môn
Vật lí ( đã trình bày ở trên).


23
- Đối chiếu hai căn cứ trên trong một chủ đề vật lí, để xác định một cách
tường minh mục tiêu kiểm tra, đánh giá theo định hướng phát triển năng lực ở chủ
đề đó.

1.2. Câu hỏi trong quá trình dạy học
1.2.1. Câu hỏi
Câu hỏi là dạng cấu trúc ngôn ngữ diễn đạt một yêu cầu, một đòi hỏi, một
mệnh đề cần được giải quyết. Có thể hiểu câu hỏi là một mệnh đề trong đó chứa
một vấn đề chưa biết, câu hỏi được sử dụng vào những mục đích khác nhau ở
những khâu khác nhau của quá trình dạy học [12], [14].
Câu hỏi thường dùng trong dạy học là câu hỏi đưa ra các tình huống về lí
thuyết hoặc thực tiễn có chứa đựng mâu thuẫn biện chứng giữa kiến thức, kỹ năng,
kỹ xảo đã biết với cái chưa biết, mâu thuẫn này kích thích HS tìm cách giải quyết.
Vì vậy GV cần đưa ra câu hỏi có sự định hướng phát triển tư duy của HS và đánh
giá được năng lực HS để HS suy nghĩ, tìm ra câu trả lời thể hiện được năng lực của
mình. Trong quá trình dạy học, GV có thể dùng hệ thống CHĐH đánh giá năng lực
HS để hoàn thành từng mục tiêu dạy học.
Ví dụ: chúng ta có thể định hướng đánh giá năng lực vận dụng kiến thức vật
lí vào các tình huống thực tiễn thông qua việc giải thích, dự đoán, tính toán, đề ra
giải pháp, đánh giá giải pháp... của HS như sau: Khi đã học xong kiến thức về định
luật I Niu-tơn, GV đưa ra cho HS các câu hỏi thực tế như: Tại sao khi áo có bụi, ta
giũ mạnh áo sẽ sạch bụi? Tại sao khi đang đi xe nếu phanh gấp thì người sẽ bị xô
về phía trước?...Khi đó HS sẽ phải vận dụng các kiến thức về quán tính đã được
học để giải thích các hiện tượng này.
1.2.2. Quy trình xây dựng câu hỏi trong quá trình dạy học
Câu hỏi là một phương tiện dạy học, nên việc hỏi và sử dụng câu hỏi cần
tuân thủ một quy trình nhất định. Giáo viên có thể lựa chọn cách thích hợp nhất với


24
khả năng và ý đồ của mình nhưng tối thiểu phải qua những bước cơ bản sau [8],
[14].
Bước 1: Chuẩn bị câu hỏi ban đầu
Thiết kế hay hình thành hệ thống câu hỏi và việc làm trước khi tiến hành bất

kì một nhiệm vụ dạy học nào. Trong bước chuẩn bị phải xác định nội dung học tập
của HS, cần phải hỏi về những gì, hỏi để làm gì. Kiểu và hình thức ngôn ngữ của
câu hỏi chưa cần được khẳng định nhưng cần dự kiến hai nhóm câu hỏi:
Nhóm 1: là câu hỏi mục tiêu nội dung học tập cơ bản, có liên quan đến những
ý chính của bài học, khoảng 3- 4 câu hay 3- 4 ý chính.
Nhóm 2: là câu hỏi mở rộng hay câu hỏi bổ sung, các câu hỏi này được
chuẩn bị dưới dạng các tình huống dự kiến, giả định còn câu hỏi cụ thể thì chưa xác
định được vì câu hỏi này chỉ thực sự xuất hiện tuỳ tình huống cụ thể. Các câu hỏi
trong nhóm này tuy không chuẩn bị chính xác được nhưng phải có ý định rõ ràng vì
chúng có vai trò quyết định trong việc thảo luận, giữ cho các tư tưởng nhận thức
liên tục, các tình huống được sinh động hấp dẫn.
Bước 2: Đối chiếu các câu hỏi với đặc điểm và trình độ khác nhau của HS
Trước khi đặt câu hỏi cần phân tích đặc điểm và tính chất của HS sẽ sử dụng
sao cho đáp ứng tốt các trình độ tri thức, kĩ năng và kinh nghiệm của HS về chủ đề
hay nội dung bài học. GV có thể tìm hiểu đặc điểm về cá nhân trong nhóm để định
hướng năng lực về nhiều dạng, loại câu hỏi đồng thời lựa chọn hình thức ngôn ngữ
thích hợp. Để thực hiện tốt trong bước này thì câu hỏi phải đảm bảo các yêu cầu
sau:
- Tính rõ ràng, sáng sủa: Câu hỏi phải đơn giản, tránh đánh đố hoặc có thể
hiểu theo nhiều cách và đa nghĩa dễ làm HS hoang mang. Câu hỏi phải rõ nghĩa, rõ
ý, tập trung vào một vấn đề có liên quan đến một chủ đề hoặc khái niệm chủ yếu,
không nên chọn những câu hỏi quá dài, quá nhiều từ mà ý lại tản mạn. Còn những
câu hỏi khó; phức tạp; vừa phân kì, vừa có tính vấn đề lại vừa trừu tượng nghiêng


25
về lí thuyết, vừa sâu sắc về giá trị tuy không quá tải với phần lớn HS xong sẽ mất
nhiều thời gian đặt câu hỏi giải thích và dễ lạc đề, làm HS mất phương hướng suy
nghĩ đồng thời chúng có thể làm cho GV lúng túng khi nảy sinh tình huống bất ngờ
đặc biệt khi HS hoàn toàn không trả lời nổi.

- Tính thách thức: Câu hỏi không nên lặp đi lặp lại, đơn điệu về từ ngữ và
cấu trúc; không nên hỏi những câu hỏi quá dễ ai cũng trả lời được, câu hỏi phải làm
cho người trả lời cảm thấy thoả mãn khi trả lời được, tránh những câu hỏi mà đáp
án có sẵn trong sách giáo khoa. Tính thách thức tương đồng với tính vấn đề chung,
nhưng có thể có câu hỏi thách thức nhằm khơi gợi cảm xúc và khuyến khích thái độ
tích cực.
- Tính định hướng nhóm hay số đông: Câu hỏi không dành riêng cho cá nhân
HS nào cả mà hướng vào cả nhóm hay cả lớp. Nếu câu hỏi được chuẩn bị để cho cá
nhân trả lời thì đó là một sai lầm. Nếu làm như vậy thì kĩ thuật hỏi không còn giá
trị hỗ trợ GV tác động tích cực đến HS, đánh giá được năng lực của HS nữa. Do
định hướng nhóm hay số đông, câu hỏi sẽ tác động đến nhiều người, tác động ấy có
ảnh hưởng khuyến khích sự tham gia, cùng suy nghĩ, sự đồng cảm, sự liên kết và
hợp tác hành động, quan hệ thân thiện và ý thức trách nhiệm chung cho từng HS.
Để làm rõ tính định hướng nhóm hay số đông, GV phải chọn câu hỏi và cách biểu
đạt sao cho HS có cảm giác đó không phải do GV hỏi mà cảm thấy đó như là các
bạn hỏi, như là thắc mắc từ chính trong lòng mình; GV chỉ là người nói hộ vấn đề
hay ý tưởng của mình. Câu hỏi phải gây phản ứng ở nhiều HS, ai cũng thấy mình
có trách nhiệm cần giải đáp, ai cũng phải suy nghĩ do đó không khí học tập trong
nhóm hay lớp sôi nổi. Các đại từ chỉ định ở câu hỏi nên dùng ở số nhiều, tránh gọi
đích danh một HS, tránh dùng ngôi “tôi ” mà nên dùng “chúng ta ”, “lớp ta ”,
“nhóm ta ”, “vấn đề này của chúng ta ” ...
- Tính vừa sức đối với từng đối tượng học sinh: Đây là yêu cầu chung cho
mọi phương pháp dạy học. Câu hỏi nằm trong giới hạn của khả năng tri giác thông