Rèn luyện kỹ năng viết thư cho học sinh tiểu học theo lý thuyết lập luận

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC VINH

BÙI THU HẰNG

RÈN LUYỆN KỸ NĂNG VIẾT THƯ CHO HỌC SINH
TIỂU HỌC THEO LÝ THUYẾT LẬP LUẬN

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

NGHỆ AN, 2015


BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC VINH

BÙI THU HẰNG

RÈN LUYỆN KỸ NĂNG VIẾT THƯ CHO HỌC SINH
TIỂU HỌC THEO LÝ THUYẾT LẬP LUẬN

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Chuyên ngành: Giáo dục học (bậc Tiểu học)
Mã số:
60.14.01.01
Người hướng dẫn: PGS.TS. Chu Thị Thủy An

NGHỆ AN, 2015

LỜI CẢM ƠN
Tôi xin chân thành bày tỏ sự tri ân sâu sắc tới PGS. TS. Chu Thị Thủy
An là người đã tận tình hướng dẫn và giúp đỡ tôi rất nhiều trong quá trình
nghiên cứu và hoàn thành luận văn này.
Tôi xin chân thành bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc đến các thầy giáo, cô
giáo ở khoa Giáo dục & phòng Đào tạo Sau đại học trường Đại học Vinh, đặc
biệt là thầy giáo, cô giáo trực tiếp giảng dạy lớp Cao học 21 - Giáo dục học
(cấp Tiểu học).
Tôi xin chân thành cảm ơn Ban giám hiệu cùng các thầy, cô giáo và các
em học sinh trường Tiểu học Trang Tấn Khương, trường Tiểu học Nguyễn
Trực, trường Tiểu học Nguyễn Bình, trường Tiểu học Lâm Văn Bền, Trần Thị
Ngọc Hân đã nhiệt tình cộng tác và tạo mọi điều kiện để tôi hoàn thành luận
văn.
Cuối cùng, tôi xin chân thành cảm ơn bạn bè và những người thân
trong gia đình đã hết sức động viên, hỗ trợ, giúp đỡ tôi trong quá trình nghiên
cứu và thực hiện luận văn.
Mặc dù bản thân đã rất cố gắng nhưng chắc chắn luận văn vẫn còn
những thiếu sót nhất định. Tôi kính mong nhận được những ý kiến đóng góp
của quý thầy cô, bạn bè và đồng nghiệp.
Xin chân thành cảm ơn !

Tác giả

Bùi Thu Hằng


DANH MỤC CHỮ VIẾT TẮT
Chữ viết tắt
GS
GV

HS
tr
SGK
TN
ĐC

Chữ viết đầy đủ
Giáo sư
Giáo viên
Học sinh
Trang
Sách giáo khoa
Thực nghiệm
Đối chứng

DANH MỤC CÁC BẢNG BIỂU


Nội dung
Bảng 1: Nội dung dạy văn viết thư ở tiểu học
Bảng 2: Thực trạng về lập luận khi viết của học sinh
Bảng 3: Thực trạng nhận thức của giáo viên về lập luận và rèn

Trang
29
43
52

luyện kĩ năng lập luận cho học sinh
Bảng 4: Các lớp thử nghiệm và các lớp đối chứng

Bảng 5: Kết quả học tập của học sinh đối với kĩ năng làm văn

100
102

viết thư của học sinh lớp 3
Bảng 6: Kết quả học tập của học sinh đối với kĩ năng làm văn

102

viết thư của học sinh lớp 3

MỤC LỤC
1. Lí do chọn đề tài..........................................................................................1
Ngữ dụng học là một phân ngành mới của ngôn ngữ học, nghiên cứu
ngôn ngữ trong hoàn cảnh sử dụng. Ngữ dụng học giúp chúng ta nhận
biết các đơn vị sản phẩm của ngôn ngữ hình thành trong hoạt động giao


tiếp bằng ngôn ngữ, các đặc điểm và những quy tắc chi phối chúng. Lí
thuyết lập luận là một trong những lĩnh vực nghiên cứu của ngữ dụng
học. Qua nghiên cứu về lập luận, các nhà ngữ dụng học đã tìm hiểu về vai
trò của lập luận trong giao tiếp hàng ngày và những yếu tố tác động đến
hiệu quả của lập luận, kết quả nghiên cứu thu được đã có những ảnh
hưởng rất lớn đến quá trình dạy học Tập làm văn ở tiểu học. Chương
trình Tập làm văn Tiểu học bước đầu cũng đã giúp học sinh vận dụng kĩ
năng lập luận thông qua các tiết học về miêu tả, kể chuyện, viết thư, lập
chương trình hành động, lập biên bản vụ việc... Việc vận dụng kĩ năng
lập luận đã giúp cho các em mạnh dạn, tự tin, biết suy nghĩ, tìm ra các lí
lẽ, dẫn chứng để thuyết phục người nghe chấp nhận ý kiến của mình......1

2. Mục đích nghiên cứu...................................................................................2
3. Khách thể, đối tượng và phạm vi nghiên cứu...........................................2
4. Giả thuyết khoa học ...................................................................................2
5. Nhiệm vụ nghiên cứu..................................................................................3
6. Phương pháp nghiên cứu............................................................................3
7. Cấu trúc của luận văn.................................................................................3
CHƯƠNG 1......................................................................................................5
CƠ SỞ LÍ LUẬN CỦA ĐỀ TÀI.....................................................................5
1.1. LỊCH SỬ VẤN ĐỀ NGHIÊN CỨU..........................................................5
1.1.1. Các công trình nghiên cứu về lý thuyết lập luận.....................................5
1.1.2. Các công trình nghiên cứu về dạy học Tập làm văn ở tiểu học..............6
1.2. LÝ THUYẾT LẬP LUẬN VÀ VIỆC ỨNG DỤNG LÝ THUYẾT LẬP
LUẬN VÀO DẠY VĂN VIẾT THƯ Ở TIỂU HỌC ......................................8
1.2.1. Lý thuyết lập luận....................................................................................8
1.2.1.1. Khái niệm lập luận ..............................................................................8
1.2.1.2. Cấu trúc của lập luận............................................................................9
1.2.1.3. Các yếu tố định hướng lập luận..........................................................10
1.2.2. Sự cần thiết của việc rèn kỹ năng viết thư cho học sinh tiểu học trên cơ
sở ứng dụng lý thuyết lập luận........................................................................16


1.3. VĂN VIẾT THƯ VÀ DẠY HỌC VĂN VIẾT THƯ Ở TIỂU HỌC.......20
1.3.1. Văn viết thư và đặc điểm của văn viết thư ...........................................20
1.3.1.1. Khái niệm văn viết thư ......................................................................20
1.3.2. Dạy học văn viết thư ở Tiểu học ........................................................29
1.3.2.1. Mục tiêu dạy học văn viết thư ở Tiểu học..........................................29
1.3.2.2. Nội dung dạy học văn viết thư ở Tiểu học.........................................29
1.4. ĐẶC ĐIỂM TÂM LÍ CỦA HỌC SINH TIỂU HỌC VỚI VIỆC RÈN
LUYỆN KỸ NĂNG LẬP LUẬN KHI LÀM VĂN VIẾT THƯ....................36
1.4.1. Đặc điểm về tư duy của học sinh với việc rèn luyện kĩ năng làm văn

viết thư theo lí thuyết lập luận.........................................................................36
1.4.2. Đặc điểm về ngôn ngữ của học sinh tiểu học với việc rèn kỹ năng nói,
viết theo lý thuyết lập luận .............................................................................39
Kết luận chương 1.........................................................................................40
CHƯƠNG 2....................................................................................................42
CƠ SỞ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI.............................................................42
2.1. KHÁI QUÁT VỀ QUÁ TRÌNH NGHIÊN CỨU THỰC TRẠNG..........42
2.1.1. Mục đích khảo sát.................................................................................42
2.1.2. Địa bàn, đối tượng khảo sát ..................................................................42
2.1.3. Nội dung khảo sát..................................................................................42
2.1.4. Phương pháp nghiên cứu thực trạng .....................................................42
2.2. KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU THỰC TRẠNG............................................43
2.2.1. Thực trạng kĩ năng lập luận của học sinh tiểu học trong các bài văn viết
thư....................................................................................................................43
2.2.2. Thực trạng nhận thức và sử dụng các biện pháp rèn luyện kĩ năng lập
luận cho học sinh của giáo viên......................................................................53
2.3. NGUYÊN NHÂN CỦA THỰC TRẠNG...............................................56
2.3.1. Về phía giáo viên..................................................................................56


2.3.2. Về phía học sinh ...................................................................................57
Kết luận chương 2.........................................................................................58
CHƯƠNG 3....................................................................................................59
MỘT SỐ BIỆN PHÁP RÈN LUYỆN KĨ NĂNG LÀM VĂN VIẾT THƯ
CHO HỌC SINH TIỂU HỌC TRÊN CƠ SỞ ỨNG DỤNG LÝ THUYẾT
LẬP LUẬN.....................................................................................................59
3.1. CÁC NGUYÊN TẮC ĐỀ XUẤT BIỆN PHÁP.......................................59
3.1.1. Nguyên tắc đảm bảo tính mục tiêu........................................................60
3.1.2. Nguyên tắc đảm bảo tính thực tiễn........................................................60
3.1.3. Nguyên tắc đảm bảo tính khoa học.......................................................60

3.1.4. Nguyên tắc đảm bảo tính hiệu quả........................................................61
3.2. MỘT SỐ BIỆN PHÁP RÈN LUYỆN KỸ NĂNG LÀM VĂN VIẾT
THƯ CHO HỌC SINH TIỂU HỌC TRÊN CƠ SỞ ỨNG DỤNG LÝ
THUYẾT LẬP LUẬN....................................................................................61
3.2.1. Rèn luyện kỹ năng viết thư cho học sinh thông qua việc xây dựng đề
bài trên cơ sở ứng dụng lý thuyết lập luận......................................................61
3.2.2. Rèn kỹ năng phân tích đề bài cho học sinh trên cơ sở ứng dụng lý
thuyết lập luận.................................................................................................65
3.2.3. Hướng dẫn học sinh tìm ý, sắp xếp ý phù hợp với từng loại thư trên cơ
sở ứng dụng lý thuyết lập luận........................................................................69
3.2.4. Hướng dẫn học sinh sử dụng các từ ngữ (các dấu hiệu giá trị học) phù
hợp với đối tượng giao tiếp.............................................................................74
a. Mục đích, ý nghĩa........................................................................................74
Lập luận trong văn viết thư, phần luận cứ và kết luận có xen lẫn cảm xúc và
sự cảm nhận chủ quan của chủ ngôn. Để thể hiện thành công điều này, học
sinh cần có kiến thức trong sử dụng các yếu tố giá trị học phù hợp với đối
tượng giao tiếp để thuyết phục được tình cảm của người đọc trong khi viết
thư. Khi kĩ năng này được trau dồi, học sinh biết lựa chọn và sử dụng các từ


ngữ để giao tiếp đúng mực với người nhận thư cũng như phù hợp với cách
xưng hô trong quá trình giao tiếp. Đồng thời vừa làm nổi bật mục đích, nội
dung bức thư vừa có giá trị lập luận cao hạn chế được việc dùng từ chung
chung, không phù hợp với văn viết thư. Tránh được tình trạng viết khuôn
mẫu, sáo rổng..................................................................................................74
3.2.5. Hướng dẫn HS sử dụng các quan hệ từ, các phụ từ, các tình thái từ (kết
tử và tác tử lập luận) phù hợp với đối tượng giao tiếp ...................................79
a. Mục đích, ý nghĩa........................................................................................79
Việc sử dụng các quan hệ từ, các phụ từ, các tình thái từ (kết tử và tác tử lập
luận) phù hợp với đối tượng giao tiếp trong văn viết thư hết sức qua trọng. Nó

tạo sự liên kết chặt chẽ trong bài làm giúp thể hiện được tình cảm, cảm xúc,
thái độ của người viết dành cho người nhận thư.............................................79
b. Nội dung biện pháp.....................................................................................79
b1. Hướng dẫn học sinh sử dụng các quan hệ từ (kết tử) khi làm văn viết thư
.........................................................................................................................79
b2. Hướng dẫn học sinh sử dụng các phụ từ, các tình thái từ (tác tử lập luận)
khi làm văn viết thư.........................................................................................81
3.2.6.Xây dựng và hứơng dẫn học sinh sử dụng qui trình rèn luyện kĩ năng
làm văn viết thư trên cơ sở ứng dụng lý thuyết lập luận.................................82
a. Mục đích ý nghĩa.........................................................................................82
Xây dựng và hướng dẫn học sinh sử dụng qui trình rèn luyện kĩ năng làm một
bài văn viết thư sẽ giúp học sinh biết kết hợp giữa lí thuyết và thực hành, tăng
cường khả năng luyện tập cho học sinh đồng thời nâng cao năng lực làm văn
viết thư cho học sinh tiểu học..........................................................................82
b. Nội dung biện pháp ..................................................................................83
Xây dựng qui trình rèn luyện kĩ năng làm văn viết thư .................................83
Bước 1: Xây dựng kết cấu của một bức thư....................................................83


Bước 2: Viết một bức thư hoàn chỉnh.............................................................83
Bước 3: Cách viết phong bì thư....................................................................83
Bước 4: Luyện tập viết thư..............................................................................83
Hứơng dẫn học sinh sử dụng qui trình rèn luyện kỹ năng làm văn viết thư...83
Bước 1: Xây dựng kết cấu của một bức thư....................................................83
Bước 2: Viết một bức thư hoàn chỉnh.............................................................86
Bước 3: Cách viết phong bì thư......................................................................89
3.3. THỬ NGHIỆM SƯ PHẠM....................................................................100
3.3.1. Khái quát về quá trình thử nghiệm sư phạm......................................100
3.3.1.1. Mục đích thử nghiệm.......................................................................100
3.3.1.2. Nội dung thử nghiệm........................................................................100

3.3.1.3. Phương pháp thử nghiệm.................................................................100
3.3.1.4. Tổ chức thử nghiệm.........................................................................100
3.3.2. Kết quả thử nghiệm.............................................................................102
3.3.3. Kết luận từ dạy học thử nghiệm..........................................................104
Kết luận chương 3.......................................................................................105
- Rèn luyện kĩ năng xây dựng đề bài trên cơ sở ứng dụng lí thuyết lập luận.
.......................................................................................................................105
- Hướng dẫn học sinh tìm ý, sắp xếp ý phù hợp với từng loại thư trên cơ sở
ứng dụng lí thuyết lập luận............................................................................105
- Rèn kĩ năng phân tích đề bài trên cơ sở ứng dụng lí thuyết lập luận..........105
- Hướng dẫn học sinh sử dụng các từ ngữ (các dấu hiệu giá trị học) phù hợp
với đối tượng giao tiếp..................................................................................105
1. Kết luận....................................................................................................106
2. Đề xuất......................................................................................................107
DANH MỤC TÀI LIỆU THAM KHẢO...................................................108


1

MỞ ĐẦU
1. Lí do chọn đề tài
Ngữ dụng học là một phân ngành mới của ngôn ngữ học, nghiên cứu
ngôn ngữ trong hoàn cảnh sử dụng. Ngữ dụng học giúp chúng ta nhận biết các
đơn vị sản phẩm của ngôn ngữ hình thành trong hoạt động giao tiếp bằng
ngôn ngữ, các đặc điểm và những quy tắc chi phối chúng. Lí thuyết lập luận
là một trong những lĩnh vực nghiên cứu của ngữ dụng học. Qua nghiên cứu về
lập luận, các nhà ngữ dụng học đã tìm hiểu về vai trò của lập luận trong giao
tiếp hàng ngày và những yếu tố tác động đến hiệu quả của lập luận, kết quả
nghiên cứu thu được đã có những ảnh hưởng rất lớn đến quá trình dạy học
Tập làm văn ở tiểu học. Chương trình Tập làm văn Tiểu học bước đầu cũng

đã giúp học sinh vận dụng kĩ năng lập luận thông qua các tiết học về miêu tả,
kể chuyện, viết thư, lập chương trình hành động, lập biên bản vụ việc... Việc
vận dụng kĩ năng lập luận đã giúp cho các em mạnh dạn, tự tin, biết suy nghĩ,
tìm ra các lí lẽ, dẫn chứng để thuyết phục người nghe chấp nhận ý kiến của
mình.
Trong các thể loại tập làm văn, văn viết thư là loại văn bản sinh hoạt
gắn liền với đời sống xã hội. Thể loại tập làm văn này cần đến những kiến
thức và kĩ năng lập luận của người viết nhằm mục đích để thăm hỏi, tự giới
thiệu về bản thân, chúc mừng, kể chuyện, bàn bạc công việc, trao đổi về học
tập,...với một người khác. Đối với học sinh tiểu học, năng lực viết thư còn rất
hạn chế. Học sinh làm văn một cách máy móc theo quy trình. Vì vậy, giáo
viên dạy thể loại văn này nhiều khi rất lúng túng. Kết quả thu nhận được từ
bài làm của học sinh chưa cao. Các em viết một bức thư được là nhờ vào
những câu hỏi gợi ý của sách giáo khoa hoặc gợi ý của giáo viên. Bài làm
của các em chưa có sự lập luận chặt chẽ, tính thuyết phục chưa cao, chưa thể


2

hiện được sự sáng tạo, phong phú trong cách nói cũng như cách viết chính vì
thế chưa thu hút được người đọc hoặc người nghe.
Để khắc phục tình trạng này, khi dạy thể loại văn viết thư giáo viên đã
chú ý cho học sinh nắm được nội dung chính của vấn đề để chọn hình thức
thảo luận nhóm, phỏng vấn...giúp học sinh có được nền tảng. Tuy nhiên, hiệu
quả đạt được vẫn chưa cao. Vấn đề đặt ra là phải tìm những cách thức và
phương pháp hiệu quả để giải quyết những khó khăn từ gốc. Ứng dụng lý
thuyết lập luận vào việc xây dựng những cách thức rèn luyện kỹ năng viết thư
có thể là một sự lựa chọn đúng và góp phần mang lại hiệu quả cho hoạt động
này.
Từ những vấn đề nêu trên, chúng tôi chọn đề tài nghiên cứu là: “Rèn

luyện kỹ năng viết thư cho học sinh tiểu học theo lý thuyết lập luận”.
2. Mục đích nghiên cứu
Đề xuất các biện pháp rèn luyện kỹ năng viết thư cho học sinh tiểu học
theo lý thuyết lập luận của ngữ dụng học, nhằm góp phần nâng cao chất lượng
dạy học văn viết thư ở tiểu học.
3. Khách thể, đối tượng và phạm vi nghiên cứu
3.1. Khách thể nghiên cứu
Quá trình rèn luyện kỹ năng làm văn viết thư cho học sinh tiểu học.
3.2. Đối tượng nghiên cứu
Các biện pháp rèn luyện kỹ năng viết thư cho học sinh tiểu học theo lý
thuyết lập luận
3.3. Phạm vi nghiên cứu
Đề tài chỉ khảo sát thực trạng và thử nghiệm các biện pháp đề xuất ở
một số trường Tiểu học trên địa bàn huyện Nhà Bè, Thành phố Hồ Chí Minh.
4. Giả thuyết khoa học


3

Nếu đề xuất và sử dụng các biện pháp rèn luyện kỹ năng viết thư cho
học sinh tiểu học theo lý thuyết lập luận của ngữ dụng học thì có thể nâng cao
chất lượng dạy học văn viết thư ở tiểu học.
5. Nhiệm vụ nghiên cứu
5.1. Nghiên cứu các vấn đề lý luận có liên quan đến đề tài.
5.2. Nghiên cứu thực trạng kỹ năng viết thư của HS tiểu học qua các
bài tập làm văn và thực trạng sử dụng các biện pháp rèn luyện kỹ năng viết
thư cho học sinh tiểu học của GV tiểu học.
5.3. Đề xuất một số biện pháp rèn luyện kỹ năng viết thư cho học sinh
tiểu học trên theo lí thuyết lập luận của ngữ dụng học.
5.4. Tổ chức thử nghiệm sư phạm để kiểm tra tính khả thi và tính hiệu

quả của các biện pháp đề xuất.
6. Phương pháp nghiên cứu
6.1. Nhóm phương pháp nghiên cứu lí thuyết: đọc và nghiên cứu, phân
tích - tổng hợp; phân loại - hệ thống hóa các tài liệu lý thuyết nhằm xây dựng
cơ sở lý luận cho đề tài.
6.2. Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn: sử dụng phương pháp
điều tra; quan sát và lấy ý kiến chuyên gia; nghiên cứu sản phẩm hoạt động và
phương pháp thực nghiệm sư phạm…nhằm đánh giá thực trạng, kiểm nghiệm
các biện pháp đề xuất của đề tài.
6.3. Phương pháp thống kê toán học: để xử lí số liệu thu được khi khảo
sát thực trạng và thử nghiệm sư phạm.
7. Cấu trúc của luận văn
Ngoài phần Mở đầu, Kết luận, Tài liệu tham khảo và Phụ lục, luận văn
gồm 3 chương:
CHƯƠNG 1: Cơ sở lí luận của đề tài
CHƯƠNG 2: Cơ sở thực tiễn của đề tài


4

CHƯƠNG 3: Một số biện pháp rèn luyện kỹ năng làm văn viết thư cho
học sinh tiểu học trên cơ sở ứng dụng lý thuyết lập luận.


5

CHƯƠNG 1
CƠ SỞ LÍ LUẬN CỦA ĐỀ TÀI
1.1. LỊCH SỬ VẤN ĐỀ NGHIÊN CỨU
1.1.1. Các công trình nghiên cứu về lý thuyết lập luận

Trên thế giới, khái niệm lập luận hoặc liên quan đến lập luận đã được
nghiên cứu từ rất sớm, từ thời cổ đại. Buổi đầu lập luận được coi là một hiện
tượng liên quan đến thuật hùng biện. Sau đó, lập luận được tìm hiểu dưới góc
độ logic học. Ngày nay, lập luận mới được thực sự nghiên cứu dưới góc độ
ngôn ngữ, hình thành bộ môn ngữ dụng học. Năm 1985, trung tâm châu Âu
nghiên cứu về lập luận được thành lập và đã tổ chức được nhiều hội thảo bàn
về lập luận.
Ở Việt Nam, lý thuyết lập luận được đưa vào khá muộn. Đỗ Hữu Châu
được xem là người đầu tiên giới thiệu và khởi xướng về lý thuyết lập luận tạo
tiền đề cho rất nhiều tác giả khác tìm hiểu và vận dụng lý thuyết trong Tiếng
Việt.
Trong “Đại cương ngôn ngữ học”[6], GS. Đỗ Hữu Châu đã giới thiệu nội
dung của ngữ dụng học, trong đó lập luận là một nội dung quan trọng. GS. Đỗ
Hữu Châu đã đưa ra cấu trúc của lập luận, phân biệt lập luận với logic miêu tả
và thuyết phục; đưa ra hệ thống chỉ dẫn lập luận gồm hai loại: tác tử lập luận
và kết tử lập luận cùng với các dấu hiệu giá trị học; bước đầu nghiên cứu lẽ
thường của lập luận.
Có thể thấy rằng, những khái niệm và những vấn đề cơ sở của lập luận
mà GS.Đỗ Hữu Châu giới thiệu đã mở thêm một hướng đi mới trong lĩnh vực
ngữ dụng học. Dưới ánh sáng của lý thuyết lập luận, chúng ta có thể phát hiện
ra đặc trưng mới của Tiếng Việt trong cấu trúc nội tại cũng như trong hoạt
động chức năng của nó.


6

Tác giả Nguyễn Đức Dân trong công trình nghiên cứu về ngữ dụng học
[13] đã phác thảo những nét căn bản về lý thuyết lập luận nói chung, sự lập
luận trong ngôn ngữ tự nhiên nói riêng và tác giả đã đặc biệt chú ý đến tín
hiệu ngôn ngữ trong sự lập luận.

“Giáo trình ngữ dụng học” của tác giả Đỗ Kim Liên [16] đã đi sâu
nghiên cứu lập luận trong hội thoại, xem xét mối quan hệ giữa lẽ thường và
lập luận một cách đầy đủ, có hệ thống.
1.1.2. Các công trình nghiên cứu về dạy học Tập làm văn ở tiểu học
Một trong những người có nhiều nghiên cứu về dạy học Tập làm văn ở
Tiểu học là tác giả Nguyễn Trí. Các công trình nghiên cứu có liên quan dạy
học Tập làm văn của ông đã được công bố, như: “Dạy và học tiếng Việt ở
trường Tiểu học theo chương trình mới”, “Luyện tập văn kể chuyện ở Tiểu
học”, “Dạy Tập làm văn ở Tiểu học”...Tác giả Nguyễn Trí đã tập trung đi sâu
vào phân tích nội dung và phương pháp dạy học tập làm văn ở trường Tiểu
học theo quan điểm giao tiếp.
Trong “Dạy Tập làm văn ở trường Tiểu học” tác giả cũng đã đề cập đến
những kiến thức cơ sở cần vận dụng vào Tập làm văn và dạy học Tập làm
văn. Trong đó, có đề cập đến việc vận dụng các vấn đề của ngữ dụng học
nhưng cũng chỉ dừng lại ở mức độ giới thiệu. Đó là một trong các xu hướng
nghiên cứu ngôn ngữ trong hoạt động thực hành chứ chưa đi sâu vào tìm hiểu
về tầm ảnh hưởng của ngữ dụng học cũng như lý thuyết lập luận đối với việc
dạy học Tập làm văn ở tiểu học.
Cuốn “Phương pháp dạy học Tiếng Việt ở tiểu học”[19] của Lê Phương
Nga, Nguyễn Trí không phải là chuyên luận đi sâu vào lĩnh vực dạy học tập
làm văn mà đề cập đến nhiều vấn đề cụ thể đang đặt ra trong thực tiễn và lý
luận dạy học Tiếng Việt. Mỗi bài viết thể hiện ý kiến của các tác giả về một
vấn đề. Tuy nhiên, sự thống nhất trong cả tập sách chính là quan điểm giao


7

tiếp trong dạy học Tiếng Việt, một phương hướng dạy học nhằm phát triển ở
học sinh công cụ giao tiếp và công cụ tư duy.
Bên cạnh các công trình nghiên cứu, các nhà khoa học đầu ngành còn

có một số lượng lớn bài viết của nhiều người quan tâm đến dạy học Tập làm
văn ở tiểu học đăng tải trên các tạp chí Giáo dục, Giáo dục tiểu học, Thế giới
trong ta, Dạy và học ngày nay.... Đó là những ý kiến đề cập đến một số điểm
cần lưu ý khi dạy Tập làm văn nhìn từ các góc độ và các quan điểm xây dựng
chương trình SGK Tiếng Việt mới ở Tiểu học.
1.1.3. Các công trình nghiên cứu ứng dụng lý thuyết lập luận vào
lĩnh vực dạy học TLV
Trong những khóa luận, luận văn Thạc sĩ, vấn đề lập luận cũng được
xem xét, phân tích trong một số công trình nghiên cứu cụ thể như: Rèn luyện
kĩ năng miêu tả cho học sinh lớp 5 theo lí thuyết lập luận [22], Vận dụng lí
thuyết lập luận vào việc rèn kĩ năng nói, viết cho học sinh qua phân môn tập
làm văn lớp 4 [31], Phát triển kĩ năng nói cho học sinh theo lí thuyết lập luận
[9], Rèn luyện kĩ năng viết đoạn văn kể - tả ngắn cho học sinh lớp 2 – 3 theo
lý thuyết lập luận [17], Tam đoạn luận diễn đạt trong văn xuôi nghệ thuật
[18], Phát triển kỹ năng nói cho HS lớp 2-3 theo lý thuyết lập luận [30], Rèn
luyện kĩ năng kể chuyện cho học sinh lớp 4 theo lý thuyết lập luận. [27]
Bên cạnh đó, tác giả Chu Thị Thủy An cùng các học trò của mình cũng
có khá nhiều bài viết nghiên cứu về vấn đề này. Cụ thể là: “Xây dựng hệ
thống bài tập rèn kỹ năng lập luận cho học sinh lớp 4 qua giờ Tập làm văn”
[3]. Bài viết “Rèn kỹ năng lập luận khi làm văn kể chuyện cho học sinh lớp 4
trên cơ sở ứng dụng lý thuyết ngữ dụng học” [4]. Bài viết “Một số biện pháp
rèn luyện kỹ năng lập luận trong làm văn miêu tả cho học sinh lớp 4” [1]. Bài
viết “Thực trạng rèn luyện kỹ năng lập luận trong dạy học văn miêu tả ở lớp
4-5 hiện nay” [2].


8

Các công trình nghiên cứu, các bài viết này đã phân tích thực trạng kỹ
năng lập luận trong các bài Tập làm văn của học sinh tiểu học đề xuất những

biện pháp cụ thể trong việc rèn luyện kĩ năng nói viết cho HS trên cơ sở ứng
dụng lý thuyết lập luận. Tuy nhiên, vẫn chưa có công trình nào đề cập đến
việc vận dụng lý thuyết lập luận để rèn luyện kĩ năng làm văn viết thư, một
thể loại văn nhật dụng cho HS.
Như vậy, qua việc tìm hiểu lịch sử nghiên cứu vấn đề, chúng tôi nhận
thấy việc vận dụng ngữ dụng học nói chung và lý thuyết lập luận nói riêng
trong việc giảng dạy Tiếng Việt trong nhà trường phổ thông, đặc biệt là dạy
Tập làm văn ở Tiểu học chưa được quan tâm nghiên cứu.Việc vận dụng lý
thuyết lập luận vào dạy và học Tiếng Việt một cách khoa học, hiệu quả là yêu
cầu cấp thiết đối với việc hình thành và rèn luyện năng lực giao tiếp cho học
sinh, song đề tài này vẫn đang bị bỏ ngỏ.
1.2. LÝ THUYẾT LẬP LUẬN VÀ VIỆC ỨNG DỤNG LÝ
THUYẾT LẬP LUẬN VÀO DẠY VĂN VIẾT THƯ Ở TIỂU HỌC
1.2.1. Lý thuyết lập luận
1.2.1.1. Khái niệm lập luận
Đã có nhiều định nghĩa về lập luận, chẳng hạn như:
Tác giả Đỗ Hữu Châu định nghĩa: “Lập luận là đưa ra những lí lẽ nhằm
đi đến một kết luận nào đấy” [4;155]
“Lập luận là một hoạt động ngôn từ. Bằng công cụ ngôn ngữ, người nói
đưa ra những lí lẽ nhằm dẫn dắt người nghe đến một hệ thống xác tín nào đó,
rút ra một (một số) kết luận hay chấp nhận một (một số) kết luận nào đó”
[14;165]
Hai tác giả Chu Thị Thủy An và Hồ Thanh Yến đánh giá “Lập luận là
một chiến lược giao tiếp quan trọng nhất và được sử dụng rất nhiều. Lập luận


9

bao gồm các yếu tố: luận cứ (lí lẽ), kết luận (kết luận có thể tường minh, cũng
có thể là hàm ẩn) và các chỉ dẫn lập luận” [1]

Như vậy, dù diễn đạt bằng cách nào thì các nhà nghiên cứu đều có điểm
thống nhất rằng: Lập luận là đưa ra lí lẽ để người cùng giao tiếp đi đến một
kết luận hoặc chấp nhận một kết luận mà người nói (người viết) muốn
hướng tới.
Vì thế, trong hoạt động giao tiếp (dù trực tiếp hay gián tiếp), để đi đến
mục đích nào đó, người nói phải có một chiến lược giao tiếp phù hợp mà lập
luận là một trong những chiến lược đó.
Ví dụ: Lúa gạo, vàng bạc, thì giờ chưa phải là thứ quý nhất. Ai làm ra
lúa gạo, vàng bạc, ai biết thì quý giờ? Đó chính là người lao động. Không có
người lao động thì không có lúa gạo, không có vàng bạc, nghĩa là tất cả mọi
thứ đều không có, và thì giờ trôi qua một cách vô vị mà thôi.
(Theo

Trịnh

Mạnh)
Trong ví dụ trên thì lúa gạo, vàng bạc, thì giờ chưa phải là thứ quý
nhất. Ai làm ra lúa gạo, vàng bạc, ai biết quý thì giờ và không có người lao
động thì không có lúa gạo, không có vàng bạc ... thì giờ trôi qua một cách vô
vị là luận cứ (lí lẽ); còn đó chính là người lao động là kết luận.
1.2.1.2. Cấu trúc của lập luận
Một lập luận thường gồm hai phần: luận cứ và kết luận.
Luận cứ là một nội dung được diễn đạt bằng các phát ngôn. Luận cứ có
thể thông tin miêu tả hay một định luật, một nguyên lí xử thế nào đấy. Có thể
đồ hóa quan hệ lập luận giữa các nội dung phát ngôn như sau:
P – 3r
Trong đó: p là lí lẽ hay luận cứ. r là kết luận. 3 là quan hệ định hướng
lập luận.

10

Các thành phần của lập luận có quan hệ với nhau gọi là quan hệ lập
luận. Trong quan hệ lập luận, lí lẽ được gọi là luận cứ. Có thể nói mối quan hệ
lập luận giữa luận cứ với luận cứ, giữa luận cứ với kết luận, giữa hay nhiều
lập luận trong một đoạn văn. Luận cứ có thể là thông tin miêu tả hay là một
định luật, một nguyên lí xử thế nào đấy.
Ví dụ 1:
- Lần ấy, Thỏ chạy nhanh hơn rùa (p) nên đã thắng cuộc. (r)
- Hôm nay, tớ có nhiều bài tập (p) nên không đi chơi được. (r)
Ví dụ 2:
- Nam không thông minh (p), lại mải chơi nữa (q) nên bạn ấy học
không giỏi. (r)
Trong lập luận này, p và q cùng là luận cứ, quan hệ đồng hướng xảy ra
khi q và p đều cùng hướng tới một kết luận chung. Ta ký hiệu quan hệ đồng
hướng:
p – 3r
q – 3r
Ta nói p và q có quan hệ đồng hướng vì đều hướng đến một kết luận
“học không giỏi”.
1.2.1.3. Các yếu tố định hướng lập luận
a. Tác tử lập luận
Trong phát ngôn, ngoài các từ miêu tả còn có các từ phi miêu tả (các
phụ từ, các tình thái từ). Những từ này được người nói, người viết dùng để
chuẩn bị cho một kết luận được hướng tới. Các từ đó được gọi là tác tử lập
luận. Hay nói cách khác, “Tác tử lập luận là một yếu tố khi đưa vào một nội
dung miêu tả nào đấy sẽ làm thay đổi tiềm năng lập luận của nó, độc lập với
thông tin miêu tả vốn có của nó.” [7].

11

Giả định ta có nội dung: “Bây giờ tám giờ.”. Nếu đưa thêm vào đã hoặc
mới....thôi thành: “Bây giờ đã tám giờ rồi” và “Bây giờ mới tám giờ thôi.” thì
mới, đã là tác tử lập luận. Nếu đã hướng tới kết luận đánh giá muộn thì mới
hướng đến kết luận đánh giá sớm. Một số tác tử thường được sử dụng như:
chỉ, những, là ít, nhiều,...là những tác tử đánh dấu những luận cứ đối nghịch
về lập luận.
So sánh:
Chỉ có bốn bộ quần áo đẹp thôi.
và:
Có những bốn bộ quần áo đẹp (kia).
Bài toán này có ba cách giải là ít.
và:
Bài toán này có ba cách giải là nhiều.
chỉ hướng đến kết luận đánh giá ít, những hướng đến kết luận đánh giá
nhiều; là ít, là nhiều lại đánh dấu những luận cứ đối nghịch về hướng lập
luận, cụ thể là nhiều hướng tới kết luận: ít, nhẹ; còn là ít hướng tới kết luận:
nhiều, nặng.
b. Các dấu hiệu giá trị học
Trong Tiếng Việt, ngoài các phụ từ, các tiểu từ tình thái, việc khai thác
các thực từ đúng cách cũng có giá trị định hướng lập luận. Do vậy, chúng
được xem là những dấu hiệu giá trị học. Theo hướng này, có ba cách khai
thác thực từ để định hướng lập luận:
- Lựa chọn các chi tiết miêu tả cùng chủ đề: Việc lựa chọn các chi tiết
miêu tả cùng chủ đề nhằm giúp cho người nói, người viết định hướng được
những chi tiết, hình ảnh, vấn đề có liên quan, diễn đạt nội dung được nói tới,
nhằm đưa đến những kết luận có mục đích nhất định.
Ví dụ:

12

“Đền Thượng nằm chót vót trên đỉnh núi Nghĩa Lĩnh. Trước đền,
những khóm khải đường đâm bông đỏ rực, những cánh bướm nhiều màu sắc
bay dập dờn như đang múa quạt xòe hoa. Trong đền, dòng chữ vàng Nam
quốc sơn hà uy nghiêm đề ở bức hoành phi treo chính giữa”
(Theo Đoàn Minh Tuấn)
Trong đoạn văn trên, các chi tiết về cảnh vật như: nằm chót vót trên
đỉnh núi Nghĩa Lĩnh, khóm khải đường đâm bông đỏ rực, cánh bướm nhiều
màu sắc bay dập dờn…đều nhằm hướng đến kết luận phong cảnh đền Hùng
thật đẹp, hùng vĩ. Đó là kết luận duy nhất, hợp lí mà người nói phải đi tới và
không thể đi ngược lại. Do vậy, chúng là những dấu hiệu giá trị học định
hướng lập luận.
- Sắp xếp các chi tiết miêu tả theo trình tự trước sau có chủ hướng.
Bên cạnh việc lựa chọn các chi tiết miêu tả cùng chủ đề, việc sắp xếp
các thành tố lập luận theo trình tự trước sau khác nhau cũng là một cách định
hướng lập luận quan trọng. Xét hai phát ngôn sau:
+ Bạn Lan học bài rồi mới xem ti vi.
+ Bạn Lan xem ti vi rồi mới học bài.
Hai phát ngôn này khác nhau về trật tự các tình tiết. Nếu phát ngôn thứ
nhất Bạn Lan học bài rồi mới xem ti vi hướng đến kết luận sự chăm chỉ học
tập của bạn Lan thì phát ngôn thứ hai Bạn Lan xem ti vi rồi mới học bài dẫn
đến kết luận đánh giá trái ngược đối với sự ham thích xem ti vi hơn ham học
của bạn Lan.
Sự khác nhau về các trật tự tuyến của các yếu tố ngôn ngữ trong câu có
tác dụng nêu tên sự khác nhau về thời gian trước sau của hành động, sự kiện
được miêu tả, về ý nghĩa nguyên nhân: kết quả, về ý nghĩa chủ động – bị
động…từ đó, dẫn đến hệ quả khác nhau về hướng lập luận.
- Chọn các từ miêu tả cùng trường nghĩa:

13

Từ cùng trường nghĩa là những từ có quan hệ với nhau về nghĩa, có thể
là những từ đồng nghĩa, gần nghĩa, trái nghĩa. Trong cùng một đoạn văn, hiện
tượng xuất hiện liên tục và nối tiếp các từ cùng trường nghĩa sẽ giúp cho đối
tượng hiện lên một cách toàn diện, rõ ràng. Do vậy, hướng đến kết luận được
rút ra là duy nhất, tất yếu mà không làm khác hơn được.
Ví dụ:
“Chị Nhà Trò đã bé nhỏ lại gầy yếu quá, người bự những phấn, như
mới lột. Chị mặc áo thâm dài, đôi chỗ chấm điểm vàng, hai cánh mỏng như
cánh bướm non, lại ngắn chùn chùn. Hình như cánh yếu quá, chưa quen mở,
mà cho dù có khỏe cũng chẳng bay xa được.”
(Theo Tô Hoài)
Trong đoạn văn trên, tác giả đã miêu tả những đặc điểm ngoại hình của
chị Nhà Trò: những từ gầy yếu quá, bự những phấn, như mới lột, mặc áo
thâm dài, đôi chỗ chấm điểm vàng, cánh mỏng như cánh bướm non, ngắn
chùn chùn, cánh yếu quá, chưa quen mở, cho dù có khỏe cũng chẳng bay xa
được... làm hiện lên một cách cụ thể về một hình ảnh của một “chị Nhà Trò”
yếu ớt; người đọc không thể rút một kết luận ngược lại về “chị Nhà Trò”.
Ví dụ khác, so sánh hai phát ngôn sau đây cùng về cái chết:
Ông ta mất đêm hôm qua!
Ông ta toi đêm hôm qua!
Chắc chắn kết luận thật đáng đời chỉ có thể dùng cho phát ngôn thứ hai.
Như thế các thực từ tự thân cũng có giá trị lập luận.
Ngoài ra các từ xưng hô, các biện pháp tu từ như nói giảm, nói quá…
cũng giữ vai trò quan trọng trong việc định hướng lập luận.
Ví dụ:
Quê hương nếu ai không nhớ

Sẽ không lớn nỗi thành người


14

Tác giả đã dùng biện pháp nói quá bằng cụm từ không lớn nổi thành
người nhằm dẫn đến kết luận về tình yêu quê hương tha thiết của mình.
c. Phương tiện ngôn ngữ nối kết các thành tố lập luận
Như trên đã nói, một lập luận có thể có một hoặc nhiều luận cứ và kết
luận. Để nối kết các thành tố lập luận với nhau, ngưới nói (người viết) cần sử
dụng những yếu tố ngôn ngữ công cụ, đó là kết tử. Kết tử lập luận là những
yếu tố như: các liên từ đẳng lập, liên từ phụ thuộc, các trạng từ, trạng ngữ…
nối kết hai hoặc một số phát ngôn thành một lập luận duy nhất. Nhờ kết tử
mà các phát ngôn trở thành luận cứ hay kết luận của một lập luận.
Để phân loại các kết tử, người ta có thể dựa trên nhiều tiêu chí khác
nhau. Dựa vào các chức năng có thể chia kết tử dẫn nhập luận cứ và kết tử
dẫn nhập kết luận.
- Kết tử dẫn nhập luận cứ là kết tử dùng để đưa nội dung (hay một hành
động tại lời) vào làm luận cứ cho lập luận. Cụ thể như: vì, tại vì, lại, vả lại,
hơn nữa, chẳng những…mà còn, đã…lại…
Ví dụ:
Vì em không chăm học nên em đã bị cô giáo phê bình.
Chẳng những mẹ nấu ăn ngon mà còn làm việc nhà giỏi.
- Kết tử dẫn nhập kết luận là kết tử dùng để đưa ra một nội dung (hoặc
một hành động ngôn ngữ) đóng vai trò kết luận vào lập luận. Cụ thể như: thì,
nên, cho nên, vậy, dù thế nào cũng, dù sao cũng,…
Ví dụ: Tôi mệt nên không đi đá bóng.
Dựa vào quan hệ lập luận, có thể chia các kết tử thành kết tử đồng
hướng và kết tử nghịch hướng.
- Những kết tử đồng hướng như: và, hơn nữa, thêm vào đó, vả lại, lại

còn, đã….lại, chẳng những….mà còn, thật vậy, nữa là….
Ví dụ:


15

Cô giáo em chẳng những đẹp người mà còn đẹp nết.
- Những kết tử nghịch hướng như: nhưng, thế mà, thực ra, tuy nhiên,
tuy vậy, tuy…..nhưng….
Ví dụ:
Mùa đông tuy khắc nghiệt nhưng vẫn có những sắc thái riêng làm lòng
người như muốn xích lại gần nhau cho thêm ấm áp.
d. Lẽ thường - cơ sở của lập luận
Để kết nối các lí lẽ và các kết luận với nhau, người ta phải dựa vào các
lẽ thường. Nếu các tác tử và kết tử là những phương tiện ngôn ngữ có tác
dụng định hướng và nối kết các thành tố lập luận thì lẽ thường chính là cơ sở
của lập luận. Trong lập luận đời thường, lẽ thường chính là cơ sở của lập luận.
Trong lập luận đời thường, lẽ thường chính là các nguyên lí, các chân lí thông
thường có tính chất kinh nghiệm, không có tính tất yếu, bắt buộc như các tiền
đề logic, được con người sử dụng để xây dựng những lập luận riêng.
Dù có những lẽ thường phổ quát chung cho toàn nhân loại (Ví dụ:
Càng ít thời gian thì càng khẩn trương hơn; càng học hành nhiều càng có
nhiều cơ hội thi đỗ), có những lẽ thường chung cho một số dân tộc có cùng
nền văn hóa nào đó (Ví dụ: Con hư tại mẹ, cháu hư tại bà), hay có những lẽ
thường riêng cho từng quốc gia, dân tộc, thậm chí cho một địa phương, một
tập thể nào đó (Ví dụ: số 9 là số tốt), nhưng vẫn có thể nói đặc điểm chung
của lẽ thường là tính khái quát. Nhờ có tính khái quát mà lẽ thường trở thành
cơ sở để xây dựng những lập luận cụ thể và những lập luận ấy có thể được
mọi người trong cộng đồng đó chấp nhận.
Nói chung, “tất cả các phát ngôn của chúng ta đều bị chi phối bởi một

hoặc những lẽ thường nào đó”. Lẽ thường là những câu thúc xã hội vô hình,
có khi vô thức nhưng quy định chặt chẽ lời nói và cách xử sự của con người
trong cuộc sống xã hội” [6;198]. Tuy nhiên có bao nhiêu lẽ thường là điều