PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ CHO HỌC SINH THÔNG QUA DẠY HỌC CHƯƠNG “CẢM ỨNG ĐIỆN TỪ” VẬT LÍ 11 THPT

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM HÀ NỘI 2
======

LÊ ĐỨC HẬU

PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ
CHO HỌC SINH THÔNG QUA DẠY HỌC
CHƢƠNG “CẢM ỨNG ĐIỆN TỪ” VẬT LÍ 11 THPT
Chun ngành: Lí luận và Phƣơng pháp dạy học bộ mơn Vật lí
Mã số: 60 14 01 11

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC
Ngƣời hƣớng dẫn khoa học: PGS. TS. TẠ TRI PHƢƠNG

HÀ NỘI, 2015


LỜI CẢM ƠN
Để hồn thành đƣợc luận văn này, tơi xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc tới
Ban Giám hiệu, các thầy cô giáo và cán bộ của trƣờng Đại học Sƣ Phạm Hà
Nội 2 đã truyền thụ cho tơi những kiến thức, kinh nghiệm q báu và giúp đỡ
tơi hồn thành luận văn.
Đặc biệt, tơi xin chân thành cảm ơn PGS.TS. Tạ Tri Phƣơng, đã tận tình
hƣớng dẫn, tạo mọi điều kiện trong suốt quá trình nghiên cứu và hoàn thành
luận văn này.
Xin chân thành cảm ơn các thầy cô giáo và các em học sinh trƣờng
THPT Mê Linh, THPT Kim Anh đã giúp đỡ và tạo mọi điều kiện để tơi hồn
thành luận văn này.
Tơi cũng xin cảm ơn tới gia đình, bạn bè và đồng nghiệp đã động viên,
giúp đỡ tơi trong suốt q trình học tập và thực hiện luận văn.

Hà Nội, tháng 12 năm 2015
Tác giả

Lê Đức Hậu


LỜI CAM ĐOAN
Tôi xin cam đoan r ng số liệu và kết quả nghiên cứu trong luận văn này
là trung thực và không tr ng lặp với các đề tài khác. Tôi cũng xin cam đoan
r ng mọi sự giúp đỡ cho việc thực hiện luận văn này đã đƣợc cảm ơn và các
thơng tin trích dẫn trong luận văn đã đƣợc chỉ rõ nguồn gốc .
Hà Nội, tháng 12 năm 2015
Tác giả

Lê Đức Hậu


DANH MỤC CHỮ VIẾT TẮT

ĐC :

Đối chứng.

GQVĐ :

Giải quyết vấn đề

GV :

Giáo viên

HS :

Học sinh

NL :

Năng lực

PPDH :

Phƣơng pháp dạy học

SGK :

Sách giáo khoa

THPT :

Trung học phổ thơng

T/N :

Thí nghiệm

TN :

Thực nghiệm

TC :

Tình cảm


DANH MỤC HÌNH
Hình 1.1: Sơ đồ tiến trình GQVĐ .............................................................................14
Hình 1.2: Sơ đồ khái quát của tiến trình xây dựng kiến thức theo kiểu dạy học phát
hiện và giải quyết vấn đề ...........................................................................................19
Hình 1.3 : Cấu trúc của quá trình GQVĐ .................................................................36
Hình 2.1 : Sơ đồ cấu trúc nội dung ...........................................................................47
Hình 2.2. Sơ đồ biểu đạt logic của quá trình nhận thức khoa học chƣơng “CẢM
ỨNG ĐIỆN TỪ” .......................................................................................................48
Hình 3.1: Phân loại kết quả học tập của HS (Bài kiểm tra số 1) ..............................78
Hình 3.2: Đƣờng phân phối tần suất điểm bài kiểm tra lần 1 ...................................79
Hình 3.3: Phân loại kết quả học tập của HS (Bài kiểm tra số 2) .............................82
Hình 3.4: Đƣờng phân phối tần suất điểm bài kiểm tra lần 2 ..................................83


DANH MỤC BẢNG

Bảng 1.1. Dạy học giải quyết vấn đề các loại kiến thức vật lí đặc th .....................21
Bảng 1. 2. So sánh các khung lý thuyết về GQVĐ ...................................................24
Bảng 1.3 Thành tố, chỉ số và tiêu chí của năng lực GQVĐ ......................................28
Bảng 1.4. Nội dung học tập theo quan điểm phát triển năng lực ..............................35
Bảng 1.5 : Tiêu chí đánh giá năng lực GQVĐ ..........................................................37
Bảng 1.6. Phiếu điều tra tình hình sử dụng phƣơng pháp dạy học vật lí của GV
THPT .........................................................................................................................39
Bảng1.7. Kết quả thăm dò ý kiến GV về các phƣơng pháp dạy học và cơ sở vật chất
...................................................................................................................................39
Bảng 1.8.

Phiếu điều tra HS: Em thấy có cần thiết phải hình thành và rèn luyện

năng lực phát hiện và GQVĐ khơng? .......................................................................40
Bảng 2.1 : Phân phối chƣơng trình chƣơng “Cảm ứng điện từ” Vật lí 11 THPT .....43
Bảng 3.1. Đối tƣợng và địa bàn thực nghiệm sƣ phạm . ..........................................74
Bảng 3.2 : Thang điểm đánh giá kết quả học tập ......................................................75
Bảng 3.3 Tổng hợp kết quả thái độ, tình cảm, tác phong của HS .............................77
Bảng 3.4 : Kết quả kiểm tra lần 1..............................................................................77
Bảng 3.5: Phân loại kết quả kiểm tra lần 1 ...............................................................78
Bảng 3.6 : Phân phối tần suất kết quả kiểm tra lần 1 ................................................79
Bảng 3 .7: Kết quả kiểm tra lần 2.............................................................................81
Bảng 3.8 : Phân loại kết quả kiểm tra lần 2 ..............................................................81
Bảng 3.9: Phân phối tần suất kết quả kiểm tra lần 2 .................................................82
Bảng 3.10 . Kết quả đánh giá của GV về sự phát triển năng lực GQVĐ của HS qua
phiếu kiểm tra tra quan sát ........................................................................................85


MỤC LỤC
MỤC LỤC ...................................................................................................................1
MỞ ĐẦU .....................................................................................................................1
1. Lí do chọn đề tài ......................................................................................................1
2. Mục đích nghiên cứu ...............................................................................................2
3. Đối tƣợng nghiên cứu..............................................................................................2
4. Giả thuyết khoa học ................................................................................................3
5. Nhiệm vụ nghiên cứu ..............................................................................................3
6. Phƣơng pháp nghiên cứu .........................................................................................3
7. Những đóng góp mới của đề tài ..............................................................................4
CHƢƠNG I. CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC PHÁT TRIỂN
NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ TRONG DẠY HỌC VẬT LÍ ........................5

1.1 Lịch sử vấn đề nghiên cứu ....................................................................................5
1.2 Hoạt động nhận thức của học sinh trong dạy học vật lí ......................................6
1.2.1 Hoạt động nhận thức của học sinh .....................................................................6
1.2.2. Đặc trƣng của hoạt động nhận thức vật lý của học sinh ...................................9
1.3 Dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề ..............................................................12
1.3.1 Vấn đề .............................................................................................................12
1.3.2 Giải quyết vấn đề .............................................................................................12
1.3.3 Tình huống Vấn đề ..........................................................................................15
1.3.3.1 Khái niệm “ Tình huống” ..............................................................................15
1.3.3.2 “ Tình huống học tập ” trong dạy học ...........................................................15
1.3.3.3 Tình huống vấn đề .........................................................................................15
1.3.4 Dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề ..........................................................18
1.4 Năng lực giải quyết vấn đề trong dạy học Vật lí. ...............................................23
1.4.1 Khái niệm năng lực ..........................................................................................23
1.4.2. Cấu trúc của năng lực ......................................................................................23
1.4.3 Năng lực giải quyết vấn đề...............................................................................24
1.4.3.1 Khái niệm năng lực giải quyết vấn đề ...........................................................24


1.4.3.2 Cấu trúc năng lực giải quyết vấn đề: .............................................................27
1.4.3.3 Những biểu hiện của năng lực giải quyết vấn đề .........................................29
1.4.3.4 Biện pháp phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh......................30
1.4.4 Dạy học định hƣớng phát triển năng lực giải quyết vấn đề .............................31
1.4.5 Các phƣơng pháp đánh giá năng lực : ..............................................................32
1.4.5.1 Đánh giá qua quan sát ...................................................................................32
1.4.5.2 Đánh giá qua hồ sơ ........................................................................................33
1.4.5.3. Tự đánh giá...................................................................................................34
1.4.5.4. Đánh giá đồng đẳng .....................................................................................34
1.4.6 Tiêu chí đánh giá năng lực GQVĐ: .................................................................35
1.5. Thực trạng việc sử dụng PPDH tích cực và phát triển năng lực cho HS trong

dạy học vật lí ở trƣờng THPT ..................................................................................38
1.5.1. Mục đích và nội dung điều tra ........................................................................38
1.5.2. Phƣơng pháp và địa điểm điểu tra ...................................................................38
1.5.3. Kết quả điều tra ...............................................................................................38
1.5.4 Nhận xét và kết luận .........................................................................................40
KẾT LUẬN CHƢƠNG I ..........................................................................................41
Chƣơng II. TỔ CHỨC DẠY HỌC CHƢƠNG “ CẢM ỨNG ĐIỆN TỪ” VẬT LÍ
THPT THEO HƢỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ. ......42
2.1 Đặc điểm của chƣơng “Cảm ứng điện từ” ..........................................................42
2.1.1 Đặc điểm chung của chƣơng “Cảm ứng điện từ”............................................42
2.1.2 Phân phối chƣơng trình chƣơng "Cảm ứng điện từ" ở lớp 11 THPT ........42
2.1.3 Đặc điểm phƣơng pháp dạy học .....................................................................43
2.1.4 Phân tích đặc điểm kiến thức chƣơng “ Cảm ứng điện từ” ..............................44
2.1.4.1 Chƣơng trình lớp 9 ........................................................................................44
2.1.4.2 Chƣơng trình lớp 11 – Ban cơ bản ................................................................46
2.2 Thiết kế phƣơng án dạy học cho từng đơn vị kiến thức cụ thể ...........................49
2.2.1 Lập sơ đồ cấu trúc nội dung và tiến trình xây dựng kiến thức cần dạy. .........49


2.2.2 Lập sơ đồ cấu trúc nội dung và tiến trình xây dựng từng đơn vị kiến thức
cụ thể .........................................................................................................................49
2.2.3 Diễn đạt mục tiêu dạy học cụ thể .....................................................................49
2.2.4 Thiết kế tiến trình hoạt động dạy học từng đơn vị kiến thức cụ thể ................49
2.3 Điều tra thực tế dạy học các kiến thức về chƣơng “Cảm ứng điện từ” Vật lí 11
THPT .........................................................................................................................50
2.3.1 Mục đích điều tra .............................................................................................50
2.3.2 Phƣơng pháp điều tra. ......................................................................................51
2.3.3 Kết quả điều tra ................................................................................................51
2.3.3.1. Về phía giáo viên. ........................................................................................51
2.3.3.2. Về phía học sinh ...........................................................................................52

2.3.3.3. Về thiết bị T/N .............................................................................................52
2.3.3.4. Nguyên nhân của những khó khăn, sai lầm của HS....................................52
2.3.3.5. Biện pháp khắc phục ....................................................................................53
2.4 Xây dựng các tình huống có vấn đề và hƣớng giải quyết khi dạy học chƣơng
„Cảm ứng điện từ‟ .....................................................................................................54
2.4.1 Tính huống 1 :Khái niệm từ thông và hiện tƣợng cảm ứng điện từ. ...............54
2.4.2 Tính huống 2 : Chiều của dịng điện cảm ứng. Định luật Lenz ......................54
2.4.3 Tính huống 3: Suất điện động cảm ứng. .........................................................54
2.5 Thiết kế một số bài dạy của chƣơng “Cảm ứng điện từ” theo hƣớng phát triển
năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh ...................................................................55
2.5.1. Qui trình dạy học theo phƣơng pháp dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề 55
2.5.2. Thiết kế giáo án một số bài dạy chƣơng “Cảm ứng điện từ” Lớp 11 _ THPT
vận dụng phƣơng pháp dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề ...............................57
KẾT LUẬN CHƢƠNG II .........................................................................................72
CHƢƠNG 3. THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM .............................................................73
3.1. Mục đích và nhiệm vụ thực nghiệm sƣ phạm ....................................................73
3.1.1. Mục đích thực nghiệm sƣ phạm ......................................................................73
3.1.2. Nhiệm vụ thực nghiệm sƣ phạm .....................................................................73


3.2. Nội dung thực nghiệm sƣ phạm .........................................................................73
3.2.1. Đối tƣợng thực nghiệm. ..................................................................................73
3.2.2. Chuẩn bị nội dung. ..........................................................................................74
3.3. Tiến hành thực nghiệm sƣ phạm ........................................................................74
3.4. Kết quả thực nghiệm sƣ phạm và xử lí kết quả ..................................................75
3.4.1. Phƣơng pháp xử lí số liệu................................................................................75
3.4.2. Kết quả thực nghiệm sƣ phạm ........................................................................76
3.4.2.1 Kết quả thái độ, tình cảm, tác phong của HS ................................................76
3.4.2.2 Kết quả kiểm tra ............................................................................................77
3.4.3. Phân tích kết quả thực nghiệm. .......................................................................84

3.4.3.1. Phân tích định lƣợng kết quả thực nghiệm sƣ phạm . ..................................84
3.4.3.2. Phân tích định tính kết quả thực nghiệm sƣ phạm. ......................................86
KẾT LUẬN CHƢƠNG III........................................................................................88
KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ ...........................................................................89
1. Kết luận .................................................................................................................89
2. Khuyến nghị ..........................................................................................................90


1

MỞ ĐẦU
1. Lí do chọn đề tài
1.1 Trên thế giới, nhân loại bƣớc sang thế kỉ 21 với nhiều những thách thức
cần giải quyết, một trong số đó là sự b ng nổ tri thức. Dạy học truyền thống không
đáp ứng tốt cho việc giải quyết các thách thức đó, tổ chức UNESCÔ đã hoạch định
ra những chiến lƣợc quan trọng cho giáo dục trong thế kỉ 21; trong đó có sự thay
đổi trật tự ƣu tiên mục tiêu giáo dục từ kiến thức – kĩ năng – năng lực – thái độ sang
năng lực – kĩ năng – kiến thức; đặc biệt nhấn mạnh tới việc hình thành cho học sinh
năng lực giải quyết vấn đề.
1.2 Tại Việt Nam, việc tiếp tục đẩy mạnh tồn diện cơng cuộc đổi mới, thực
hiện cơng nghiệp hóa, hiện đại hóa gắn với phát triển kinh tế tri thức, tích cực chủ
động hội nhập quốc tế sâu rộng hơn để đến năm 2020 nƣớc ta cơ bản trở thành một
nƣớc công nghiệp theo hƣớng hiện đại đặt ra cho giáo dục, đào tạo nƣớc ta những
yêu cầu, nhiệm vụ thách thức mới. Đào tạo nguồn nhân lực có trình độ cao đáp
ứng nhu cầu phát triển kinh tế tri thức đang là áp lực của ngành giáo dục nói riêng
và của tồn Đảng, tồn dân nói chung. Điều này địi hỏi phải có định hƣớng phát
triển, có tầm nhìn chiến lƣợc, ổn định lâu dài c ng những phƣơng pháp, hình thức,
tổ chức, quản lí giáo dục và đào tạo cho ph hợp.
Theo điều 2 luật Giáo Dục 2005 có viết: “ Mục tiêu giáo dục là đào tạo con
người Việt Nam phát triển tồn diện, có đạo đức, tri thức, sức khoẻ, thẩm mỹ và

nghề nghiệp, trung thành với lý tưởng độc lập dân tộc và chủ nghĩa xã hội; hình
thành và bồi dưỡng nhân cách, phẩm chất và năng lực của công dân, đáp ứng yêu
cầu của sự nghiệp xây dựng và bảo vệ Tổ quốc. ”. [12]
Theo điều 5 luật Giáo Dục năm 2005 : “Phương pháp giáo dục phải phát huy
tính tích cực, tự giác, chủ động, tư duy sáng tạo của người học; bồi dưỡng cho
người học năng lực tự học, khả năng thực hành, lòng say mê học tập và ý chí vươn
lên”[12]
Nghị quyết hội nghị trung ƣơng 8 khóa XI về đổi mới căn bản, tốn diện giáo
dục và đào tạo nêu rõ : “ Tiếp tục đổi mới mạnh mẽ phương pháp dạy và học theo


2

hương hiện đại, phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo và vận dụng kiến thức,
kỹ năng của người học, khắc phục lối truyền thụ một chiều, ghi nhớ máy móc” .
Nhƣ vậy có thể nói giáo dục phổ thơng nƣớc ta đang thực hiện bƣớc chuyển
mình mạnh mẽ từ chƣơng trình giáo dục tiếp cận nội dung sang tiếp cận năng lực
ngƣời học, phát triển năng lực của ngƣời học, trong đó năng lực giải quyết vấn đề là
năng lực cần thiết cần phát triển ở học sinh, chuẩn bị hành trang cho ngƣời học đối
diện, giải quyết những vấn đề nảy sinh trong cuộc sống.
1.3 Trong nhà trƣờng phổ thông, môn Vật lý gắn liền với thực tế đời sống và
sản xuất; có vai trị quan trọng trong việc thực hiện mực tiêu giáo dục. Dạy học vật
lí cần làm cho học sinh có ý thức và biết cách vận dụng các kiến thức khoa học vào
thực tế cuộc sống, từ đó hình thành kỹ năng hoạt động thực tiễn tìm tịi và phát hiện
các tinh huống có thể vận dụng kiến thức khoa học vào thực tế đời sống nhẳm nâng
cao chất lƣợng cuộc sống. Do vậy trong dạy học vật lí chúng ta cần quan tâm tới
việc phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh.
Trong chƣơng trình vật lí trung học phổ thông, kiến thức chƣơng “Cảm ứng
điện từ” khá trừu tƣợng đối với học sinh, gây khó khăn cho học sinh trong hoạt
động nhận thức. Tuy nhiên, nội dung kiến thức của chƣơng có nhiều vấn đề gắn

liền với thực tiễn cuộc sống nên dễ tạo đƣợc hứng thú học tập với học sinh, lôi cuốn
học sinh vào giải quyết các vấn đề kiến thức đặt ra.
Từ những lý do nói trên, chúng tơi đã chọn đề tài có nội dung “ Phát triển
năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh thông qua dạy học chương “Cảm ứng
điện từ” Vật lí 11 THPT.” làm đề tài nghiên cứu.

2. Mục đích nghiên cứu
Đề xuất đƣợc tiến trình tổ chức hoạt động nhận thức cho học sinh theo hƣớng
phát triển năng lực giải quyết vấn đề trong dạy học chƣơng “ Cảm ứng điện từ” Vật
lí 11 THPT

3. Đối tƣợng nghiên cứu
Hoạt động dạy và học một số kiến thức thuộc chƣơng “ Cảm ứng điện từ”
Vật lí 11 THPT theo hƣớng phát triển năng lực giải quyết vấn đề ở học sinh.


3

4. Giả thuyết khoa học
Nếu đề xuất đƣợc tiến trình tổ chức hoạt động nhận thức cho học sinh theo
phƣơng pháp dạy học giải quyết vấn đề trong quá trình giảng dạy chƣơng “ Cảm
ứng điện từ” Vật lí 11 THPT thì sẽ tích cực hóa đƣợc hoạt động nhận thức của học
sinh, hình thành và phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh, góp phần
nâng cao chất lƣợng dạy học Vật lí ở trƣờng THPT.

5. Nhiệm vụ nghiên cứu
- Nghiên cứu các quan điểm về dạy học hiện đại.
- Nghiên cứu mục tiêu dạy học mới.
- Nghiên cứu cơ sở lý luận của việc tổ chức hoạt động nhận thức cho học
sinh trong dạy học Vật lí theo hƣớng phát triển năng lực giải quyết vấn đề.

- Nghiên cứu nội dung, chƣơng trình các chƣơng “Cảm ứng điện từ” trong
chƣơng trình Vật lí 11 THPT.
- Thiết kế tiến trình dạy học chƣơng “ Cảm ứng điện từ” Vật lí 11 THPT
theo hƣớng phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh.
- Thực nghiệm sƣ phạm ở trƣờng THPT để đánh giá tính hiệu quả của đề tài.

6. Phƣơng pháp nghiên cứu
6.1 Phƣơng pháp nghiên cứu lý thuyết.
- Nghiên cứu các văn kiện củ Đảng, chính sách của nhà nƣớc c ng với các
chỉ thị của Bộ Giáo dục và Đào tạo về vấn đề đổi mới phƣơng pháp dạy học hiện
nay ở trƣờng phổ thơng.
- Nghiên cứu cơ sở lý luận tâm lí học, giáo dục học và lí luận dạy học bộ
mơn theo hƣớng tích cực hóa hoạt động nhận thức của học sinh theo hƣớng phát
triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh.
- Nghiên cứu chƣơng trình, sách giáo khoa Vật lí 11 THPT các chƣơng “Từ
trƣờng” và “Cảm ứng điện từ”.
- Nghiên cứu các luận văn về đề tài có liên quan.
6.2 Phƣơng pháp nghiên cứu thực tiễn.


4

- Dự giờ, quan sát, điều tra thực trạng dạy học kiến thức chƣơng “Cảm ứng
điện từ”, Vật lí 11 ở một số trƣờng THPT.
- Điều tra b ng phiếu điều tra, phỏng vấn đối với học sinh khối 11, giáo viên
dạy Vật lí về tình hình dạy và học mơn Vật lí ở trƣờng THPT.
- Điều tra học sinh các trƣờng THPT ở nhóm Đối chứng và nhóm Thực
nghiệm để tìm hiểu sự phát triển năng lực giải quyết vấn đề của học sinh.
6.3 Phƣơng pháp thực nghiệm sƣ phạm.
Tiến hành thực nghiệm sƣ phạm ở trƣờng THPT có đối chứng để kiểm tra

tính khả thi của đề tài.
6.4 Phƣơng pháp thống kê toán học.
Sử dung phƣơng pháp thống kê tốn học để trình bày kết quả thực nghiệm sƣ
phạm và kiểm định giả thuyết thống kê về sự khác biệt trong kết quả học tập của hai
nhóm : nhóm Thực nghiệm và nhóm Đối chứng.

7. Những đóng góp mới của đề tài
 Góp phần làm phong phú thêm cơ sở lý luận và thực tiễn của việc dạy học
theo hƣớng phát triển năng lực giải quyết vấn đề.
 Đề xuất các tiêu chí đánh giá năng lực GQVĐ
 Đề xuất đƣợc quy trình soạn thảo tiến trình dạy học một số kiến thức chƣơng
“ Cảm ứng điện từ” theo hƣớng phát triển năng lực giải quyết vấn đề.
 Các giáo án xây dựng theo hƣớng phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho
học sinh THPT qua một số kiến thức chƣơng “ Cảm ứng điện từ” có thể
d ng làm tài liệu tham khảo cho giáo viên Vật lí THPT.


5

CHƢƠNG I. CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC PHÁT
TRIỂN NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ TRONG DẠY HỌC
VẬT LÍ
1. 1 Lịch sử vấn đề nghiên cứu
Vào những năm 70 của thế kỉ XIX các nhà sinh học A.Ja Ghecđơ,
B.E.Raicôpcác nhà sử học MM.Xtaxiulevic, N.A Rôgiơcôp,… đã nêu lên phƣơng
án tìm tịi phát kiến (ơrixtic) trong dạy học nh m hình thành năng lực nhận thức cho
HS b ng cách đƣa HS tham gia vào quá trình hoạt động nh m tìm kiếm tri thức,
phân tích các hiện tƣợng. Đây là một trong những cơ sở của dạy học GQVĐ.
Phƣơng pháp GQVĐ ra đời trên cơ sở những năm 50 của thế kỉ XX, xã hội bắt đầu
phát triển, lúc đó xuất hiện mâu thuẫn giữa yêu cầu dạy học ngày càng cao, khả

năng sáng tạo của HS ngày càng tăng với việc tổ chức dạy học còn lạc hậu. V.Okon
– nhà giáo dục học của Ba Lan đã làm sáng tỏ phƣơng pháp dạy học nêu vấn đề
thực sự là một phƣơng pháp dạy học mới có tác dụng phát huy đƣợc năng lực nhận
thức của HS, kích thích HS tích cực suy nghĩ, chủ động tìm tòi, sáng tạo để GQVĐ
đạt tới kiến thức mới một cách sâu sắc, xây dựng cho ngƣời học ý thức, hứng thú
thực hành và vận dụng kiến thức vào thực tiễn. Tuy nhiên những nghiên cứu này chỉ
dừng lại ở việc ghi lại những thực nghiệm (TN) thu đƣợc trong q trình dạy học
nêu vấn đề, ít chú trọng xây dựng cơ sở lí luận khoa học cho phƣơng pháp này. Đến
những năm 70 của thế kỉ XX, nhà lí luận học ngƣời Nga M.I Mackmutov đã chính
thức đƣa ra những cơ sở lí luận của phƣơng pháp dạy học GQVĐ và đƣa phƣơng
pháp này trở thành phƣơng pháp dạy học tích cực. Trên thế giới, ngồi M.I
Mackmutov cịn có rất nhiều nhà khoa hoc, giáo dục nghiên cứu về phƣơng pháp
dạy học GQVĐ: M.N Xcatkin, Lecne, A.M Machiuskin, N.A Pôlônicôva…và đƣợc
quan tâm nhiều ở các nƣớc xã hội chủ nghĩa đặc biệt là ở Ba Lan.
Ở Việt Nam, đã có nhiều nhà nghiên cứu vận dụng phƣơng pháp dạy học
này nhƣ: Lê Khánh B ng, Vũ Văn Tảo, Nguyễn Bá Kim, Phạm Hữu Tịng… trong
dạy học các mơn học ở trƣờng phổ thông và đại học. Phƣơng pháp dạy học phát
hiện và GQVĐ có những tên gọi khác:“dạy học nêu vấn đề”, “ dạy học giải quyết


6

vấn đề”,“dạy học gợi vấn đề”, “Dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề” nhƣng đều
có chung bản chất và các nét đặc thù của phƣơng pháp. Trong luận văn này chúng
tôi sử dụng thuật ngữ “Dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề ” C ng với sự phát
triển của phƣơng pháp dạy học này đã có một số luận văn thạc sĩ, luận án tiến sĩ đã
đƣợc nghiên cứu và bảo vệ thành công.

1.2 Hoạt động nhận thức của học sinh trong dạy học vật lí
1.2.1 Hoạt động nhận thức của học sinh

V.I. Lênin đã chỉ rõ quy luật chung nhất của quá trình nhận thức là: “Từ trực
quan sinh động đến tư duy trừu tượng và từ tư duy trừu tượng đến thực hiện, đó là
con đường biện chứng của nhận thức chân lý, của sự nhận thức hiện thực khách
quan”.[11]
Trong việc nhận thức thế giới, con ngƣời có thể đạt đƣợc những mức độ nhận
thức khác nhau, từ thấp đến cao, từ đơn giản đến phức tạp. Mức độ nhận thức thấp
ban đầu là nhận thức cảm tính bao gồm cảm giác và tri giác, trong đó con ngƣời
phản ánh vào óc những biểu hiện bên ngoài của sự vật khách quan, những cái đang
tác động trực tiếp vào giác quan. Mức độ nhận thức cao gọi là nhận thức lý tính, cịn
gọi là tƣ duy, trong đó con ngƣời phản ánh vào óc những thuộc tính bản chất bên
trong của sự vật, những mối quan hệ có tính quy luật. Dựa trên các dữ liệu cảm tính,
con ngƣời thực hiện các thao tác phân tích, so sánh, tổng hợp, khái qt hóa, trừu
tƣợng hóa để rút ra những tính chất chủ yếu của đối tƣợng nhận thực và xây dựng
thành những khái niệm. Mỗi khái niệm đƣợc diễn đạt b ng 1 tập hợp từ. Mối quan
hệ giữa các thuộc tính của vật chất cũng đƣợc biểu thị b ng mối quan hệ giữa các
khái niệm dƣới dạng những mệnh đề. Sự nhận thức không chỉ dừng lại ở sự phản
ánh vào trong óc những thuộc tính của sự vật, hiện tƣợng khách quan mà còn thực
hiện các phép suy luận để rút ra những kết luận mới, dự đoán những hiện tƣợng mới
trong thực tiễn. Nhờ thế mà tƣ duy ln có tính sáng tạo, có thể mở rộng sự hiểu
biết của con ngƣời và vận dụng những hiểu biết của mình vào việc cải tạo thế giới
khách quan, phục vụ lợi ích con ngƣời. [9],[15],[23].


7

Cơ sở tâm lý học của việc đổi mới phƣơng pháp dạy học với sự hỗ trợ của
MVT là lý thuyết hoạt động, lý thuyết xử lý thông tin và lý thuyết kiến tạo.
Lý thuyết hoạt động xủa L.X. Vƣgốtxki khởi xƣớng và A. N Lêônchiep phát
triển. Đây là thành tựu quan trọng nhất của tâm lý học thế kỷ XX. Theo L.X.
Vƣgốtxki, b ng hoạt động và thông qua hoạt động của bản thân mà HS chiếm lĩnh

kiến thức, hình thành và phát triển năng lực tƣ duy HS. Theo A. N Lêơnchiep, hoạt
động nào cũng có 1 động cơ nhất định. Động cơ là cái quan trọng nhất trong tâm lý
con ngƣời. Động cơ có hai loại là động cơ xa và động cơ gân. Động cơ xa là mục
đích cung của hoạt động. Động cơ gần là mục đích của từng hoạt động. Ngƣợc lại, 1
hoạt động có thể tham gia nhiều hoạt động khác nhau. T y mục đích và điều kiện cụ
thể để giải quyết nhiệm vụ. Với c ng 1 mục đích, nhƣng trong những điều kiện
khác nhau thì chủ thể có thể hoạt động với các thao tác khác nhau [4],[13].
Lý thuyết xử lý thông tin đƣợc nhà tâm lý học ngƣời Thụy Sỹ Piaget khởi
xƣớng. Lý thuyết này cho r ng học tập là một quá trình thu nhận và xử lý thông tin.
Bộ não xử lý các thông tin tƣơng tự nhƣ một hệ thống kỹ thuật. Con ngƣời tiếp nhận
thông tin từ bên ngoài vào, sử dụng những thao tác trí thuệ để xử lý nó và từ đó thu
nhận đƣợc những tri thức hiểu biết cho mình. Quá trình xử lý thơng tin ở ngƣời có
sự tƣơng đồng với q trình xử lý thơng tin ở máy vi tính. Não ngƣời tƣơng ứng với
phần cứng của máy vi tính là hệ thống xử lý thông tin, chứa đựng bộ nhớ và những
q trình kiểm sốt. Các q trình nhận thức của con ngƣời tƣơng ứng với những
chƣơng trình phần mềm trong máy vi tính thực hiện những thao tác trí tuệ khác
nhau[10].
Theo quan điểm của lý thuyết xử lý thông tin, khi tổ chức các hoạt động nhận
thức cho HS thì nhiệm vụ của GV là tạo ra mơi trƣờng học tập thuận lợi, tạo cơ hội
cho HS hành động và tƣ duy tích cực. Việc giải quyết vấn đề có ý nghĩa đặc biệt
quan trọng và quyết định trong việc phát triển tƣ duy HS. Các quá trình tƣ duy đƣợc
thực hiện không chỉ thông qua các vấn đề đơn giản mà cịn thơng qua việc GV đƣa
ra các nội dung học tập. Bên cạnh đó, khi tổ chức các hoạt động nhận thức cho HS,
GV cần quan tâm đến việc trang bị các phƣơng pháp học tập cho HS. Các phƣơng


8

pháp học tập gồm những cách thức làm việc và tƣ duy mà HS sử dụng trong quá
trình học tập sao cho đạt hiệu quả tốt nhất. Các phƣơng pháp học tập có vai trị quan

trọng trong việc nhận thức của HS.
Lý thuyết kiến tạo là hƣớng phát triển tiếp theo của lý thuyết xử lý thông tin.
Lý thuyết này cho r ng học tập là quá trình tự kiến tạo tri thức. Tƣ tƣởng nền tảng
cơ bản của lý thuyết kiến tạo là đặt vai trò của chủ thể nhận thức lên vị trí hàng đầu
của q trình nhận thức. Lý tuyết kiến tạo là lý thuyết dạy học đính hƣớng chủ thể
nhận thức. Trong học tập, tất cả những gì mà mỗi ngƣời trải nghiệm sẽ đƣợc sắp
xếp vào trong “bức tranh toàn cảnh về thế giới” của riêng ngƣời đó, tức là mỗi
ngƣời tự kiến tạo cho mình một “bức tranh thế giới” riêng. Mỗi HS phải tự học tập
theo cách riêng, không phải tuân thủ một chƣơng trình dạy học cứng nhắc và có thể
điều chỉnh q trình học tập của chính mình. Theo quan điểm của lý thuyết kiến tạo
thì tri thức là sản phẩm đƣợc kiến tạo của từng cá nhân thông qua tƣơng tác giữa nội
dung học tập và ngƣời học. Nội dung học tập cần đƣợc định hƣớng và khêu gợi
hứng thụ ngƣời học, vì chỉ có thể học hỏi có hiệu quả nhất từ những kinh nghiệm
mà ngƣời ta thấy hứng thú hoặc có tính thách thức. Việc học tập chỉ có thể đƣợc
thực hiện thơng qua hoạt động tích cực, tự lực của HS, vì chỉ từ những kinh nghiệm
và kiến thức mới của bản thân thì mới có thể thay đổi và cá nhân hóa những kiến
thức và khả năng đã có. Học tập trong nhóm có ý nghĩa quan trọng, thơng qua tƣơng
tác mang tính xã hội và chia sẽ thơng tin trong nhóm góp phần cho ngƣời học tự
điều chỉnh sự học tập của bản thân. Học tập qua sai lầm cũng là điều rất có ý nghĩa,
HS cần đƣợc phân tích chỗ bị sai lầm để khơng lặp lại. Sự học tập theo nhóm khơng
chỉ khuyến khích phát triển về lý trí mà cịn phát triển về mặt tình cảm, thái độ, giao
tiếp.
Hoạt động nhận thức của HS là một hoạt động đặc th của HS nh m tiếp thu
những tri thức, kỹ năng, kinh nghiệm nh m sử dụng chúng trong các hoạt động thực
tiễn. Cách tốt nhất để HS hiểu và sử dụng đƣợc những tri thức, kỹ năng, kinh
nghiệm là HS phải tái tạo ra chúng. Khi đó, HS khơng phải học tập một cách thụ


9

động, chuyển trực tiếp từ giáo viên, từ tài liệu vào bộ não mà HS học tập một cách
chủ động thông qua hoạt động để tái tạo lại kiến thức và chiếm lĩnh chúng.
Hoạt động nào cũng có đối tƣợng, hoạt động hƣớng vào làm biến đổi đối
tƣợng. Thông thƣờng, các hoạt động có đối tƣợng là 1 khách thể. Trong khi đó hoạt
động nhận thức của HS lại làm biến đổi chính chủ thể là HS. Nhờ có hoạt động
nhận thức mà HS có sự biến đổi của chính bản thân chủ thể trong quá trình thực
hiện hoạt động, Những tri thức, kỹ năng, kinh nghiệm mà HS tái tạo lại khơng có gì
mới đối với nhân lại, nhƣng những biến đổi trong bản thân HS, sự hình thành năng
lực và phẩm chất ở HS thực sự là những thành tựu mới.
Hoạt động nhận thức của HS tuân theo quy luật chung của q trình nhận
thức, nó bao gồm các thành tố có quan hệ và tác động qua lại lẫn nhau, đó là: Một
bên là động cơ, mục đích, điều kiện và một bên là hoạt động, hành động và thao tác.
Động cơ nào quy định sự hình thành và diễn biến của hoạt động ấy, muốn thỏa mãn
đƣợc động cơ ấy, phải thực hiện lần lƣợt những hành động nào để đạt đƣợc những
mục đích cụ thể nào và cuối c ng mỗi hành động đƣợc thực hiện b ng nhiều thao
tác sắp xếp theo một trình tự xác định. Ứng với mỗi thao tác phải sử dụng những
phƣơng tiện, cơng cụ thích hợp. Đối tƣợng của hoạt động học là tri thức, kỹ năng,
kỹ xảo cần chiếm lĩnh. Kết quả của việc học tập phụ thuộc chủ yếu vào hoạt động
nhận thức của HS. Nhƣ vậy, nhiệm vụ chính của GV là tổ chức, hƣớng dẫn hoạt
động nhận thức của HS để thông qua hoạt động đó HS lĩnh hội đƣợc nền văn hóa xã
hội, tạo ra sự phát triển những phẩm chất tâm lý, hình thành nhân cách cho HS.
Trong quá trình dạy học, cảm giác và tri giác có vai trị nhất định, nó có thể là hoạt
động quan sát của con ngƣời, cung cấp các thông tin cần thiết của hoạt động tƣ duy
trừu tƣợng và sáng tạo. Vì thế trong dạy học, GV phải chọn lọc những tài liệu trực
quan đúng đắn, sử dụng đúng lúc và hợp lý để kích thích hoạt động nhận thức của
HS.
1.2.2. Đặc trưng của hoạt động nhận thức vật lý của học sinh
Vật lý học nghiên cứu các hình thức vận động cơ bản nhất của vật chất. Vì
vậy, những kiến thức vật lý là cơ sở của các ngành khoa học tự nhiện nhƣ hóa học

10

và sinh học. Vật lý học ở trƣờng phổ thông chủ yếu là vật lý thực nghiệm. Phƣơng
pháp nghiên cứu vật lý chủ yếu là phƣơng pháp thực nghiệm. Phƣơng pháp này là
phƣơng pháp nhận thức có hiệu quả trên con đƣờng đi tìm chân lý khách quan. Vật
lý học là cơ sở lý thuyết của việc chế tạo máy móc, thiết bị d ng trong đời sống và
sản xuất. Vật lý học địi hỏi ngƣời nghiên cứu phải có kỹ năng quan sát tinh tế, khéo
léo khi làm thí nghiệm, đồng thời phải có tƣ duy logic chặt chẽ và phải biết trao đổi
thảo luận để khẳng định chân lý[17],[20],[25].
Hoạt động nhận thức vật lý của HS ở trƣờng phổ thông khác hẳn với hoạt
động nhận thức của các nhà khoa học. Nhà khoa học tìm ra tri thức mới cho nhân
loại, còn HS khám phá những kiến thức mới cho bản thân mình. HS chỉ có thời gian
ngắn là tiết học để khám phá ra một định luật, một thuyết trong khi các nhà khoa
học phải trải qua thời gian rất dài mới xây dựng đƣợc một định luật, một thuyết vật
lý. Đối với HS, nhận thức vật lý thuộc loại khó. Vì vậy, trong dạy học vật lý để kích
thích tính tích cực trong hoạt động nhận thức của HS, GV phải hƣớng dẫn HS từng
bƣớc chiếm lĩnh kiến thức và tập cho HS vận dụng sáng tạo kiến thức đó vào việc
giải quyết những vấn đề thực tiễn đặt ra[11].
Trong quá trình học tập vật lý, để có thể tự lực chiếm lĩnh kiến thức, GV phải
rèn luyện cho HS nhận thức tăng dần từ cảm tính đến lý tính, từ thao tác chân tay
đến thao tác tƣ duy. GV phải hƣớng dẫn HS cách luyện tập để có kỹ năng, kỹ xảo
thực hiện các thao tác đó. Đồng thời, GV phải tập cho HS vận dụng phƣơng pháp
suy luận và khả năng tƣ duy trừu tƣợng, tƣ duy logi, tƣ duy sáng tạo để hoạt động
nhận thức vật lý của HS có kết quả tốt.
Trong học tập vật lý, HS tái tạo lại kiến thức để biến chúng thành tri thức của
bản thân HS. Mặc d những kiến thức vật lý, kỹ năng sử dụng các máy đo, kinh
nghiệm tiến hành các thí nghiệm vật lý đều là những điều đã biết, khơng có gì mới
trong kho tàng kiến thức vật lý, những thông qua các hoạt động tái tạo kiến thức đó,
HS đƣợc trƣởng thành lên.

11

Hoạt động nhận thức vật lý chỉ bắt đầu khi HS gặp một vấn đề cần phải giải
quyết mà b ng những kiến thức cũ khơng đáp ứng đƣợc. Vì vậy những hành động
phổ biến của HS trong hoạt động nhận thức vật lý là:
1. Quan sát, nhận biết những dấu hiệu đặc trƣng của sự vật, hiện tƣợng;
2. Phân tích một hiện tƣợng phức tạp ra thành những hiện tƣợng đơn giản;
3. Tìm ra đƣợc vấn đề mới trong 1 tình huống cụ thể;
4. Tìm ra đƣợc các thuộc tính, các mối quan hệ của sự vật hiện tƣợng b ng
con đƣờng suy luận logic hoặc toán học, hoặc b ng con đƣờng quan sát thực
nghiệm;
5. Đề xuất đƣợc giả thuyết dựa trên cơ sở của việc quan sát và kết quả thực
nghiệm;
6. Suy ra hệ quả từ giả thuyết;
7. Thiết kế đƣợc phƣơng án thí nghiệm nh m kiểm tra một giả thuyết, một sự
khái quát hóa;
8. Đánh giá kết quả đạt đƣợc trong việc thiết kế thí nghiệm, kiểm tra giả
thuyết;
9. Tìm mối quan hệ nhân quả giữa các hiện tƣợng;
10. Mơ hình hóa những sự kiện thực tế quan sát đƣợc dƣới dạng những khái
niệm, những mơ hình lý tƣởng để sử dụng chúng làm cơng cụ tƣ duy;
11. Đo một đại lƣợng vật lý;
12. Tìm mối quan hệ hàm số giữa các đại lƣợng vật lý, biểu diễn b ng cơng cụ
tốn học;
13. Tìm những biểu hiện cụ thể trong thực tế của những khái niệm, định luật
vật lý;
14. Diễn đạt b ng lời những kết quả thu đƣợc qua hành động;
15. Vận dụng kiến thức đƣợc xây dựng để giải quyết những vấn đề thực tiễn

(giải thích, tiên đốn hiện tƣợng, giải bài tập…)
Nhƣ vậy, kiến thức của mỗi ngƣời là do tự bản thân xây dựng. Nó là kết quả
của hoạt động bộ óc của chủ thể phản ánh thực tế khách quan. Đồng thời, hoạt động


12

nhận thức vật lý của HS góp phần làm phát triển các năng lực nhận thức và nhân
cách ngƣời học. Việc học là quá trình hình thành và phát triển của các dạng hành
động xác định, là sự thích ứng của chủ thể với tình huống đặt ra. Trong quá trình
dạy học, HS phải đƣợc hoạt động trong sự hợp tác giữa GV với HS và giữa các HS
với nhau. Sự hợp tác này thể hiện ở chỗ GV tạo ra các điều kiện khách quan giúp
HS độc lập, tích cực chủ động trong nhận thức. Do đó, GV phải giúp đỡ, định
hƣớng, điều chỉnh hoạt động nhận thức của HS để hoạt động nhận thức của HS đạt
đƣợc kết quả tốt nhất.

1.3 Dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề
1.3.1 Vấn đề [3]
Là những câu hỏi hay nhiệm vụ đặt ra mà việc giải quyết chúng chƣa có quy luật
sẵn có cũng nhƣ những tri thức, kỹ năng sẵn có chƣa đủ giải quyết mà cịn khó
khăn, cản trở cần vƣợt qua. Một vấn đề đƣợc đặc trƣng bởi ba thành phần
- Trạng thái xuất phát: không mong muốn
- Trạng thái đích: Trạng thái mong muốn
- Sự cản trở
Đối với HS, “Vấn đề” thƣờng là những nhiệm vụ nhận thức, để giải quyết chúng
không chỉ b ng những kinh nghiệm sẵn có mà địi hỏi một sự suy nghĩ độc lập, sáng
tạo. Kết quả là sau khi giải quyết đƣợc vấn đề thì họ thu nhận đƣợc kiến thức và kỹ
năng mới. Trong dạy học, một vấn đề đƣợc biểu thị bởi một hệ thống những mệnh
đề và câu hỏi( hoặc yêu cầu hoạt động) thỏa mãn các điều kiện sau:
- HS chƣa tìm đƣợc mối liện hệ giữa điều cần giải đáp và các kiến thức đã

biết hoặc chƣa tìm đƣợc hành động thích hợp để thực hiện nhiệm vụ nhận thức. Kết
quả của việc giải đáp câu hỏi dẫn tới phƣơng pháp hoạt động mới.
- HS chƣa đƣợc học một quy tắc có tính chất thuật toán nào để giải đáp câu
hỏi hoặc thực hiện yêu cầu đặt ra.
1.3.2 Giải quyết vấn đề
Là quá trình gồm các hoạt động mà ngƣời GQVĐ cần đƣa ra để vƣợt qua các trở
ngại giữa tình trạng đã có với tình trạng đích mong muốn. Trong q trình GQVĐ,


13

các tri thức, kỹ năng, thái độ…đƣợc “huy động tham gia”. Đối với việc xây dựng
kiến thức vật lý cụ thể thì tiến trình hoạt động GQVĐ đƣợc mơ tả nhƣ hình 1.1[8].


14

Tình huống có tiềm ẩn vấn đề

Phát biểu vấn đề cần giải quyết( Định hƣớng GQVĐ)

GQVĐ

Giải pháp lý thuyết
- Xác định kiến thức đã biết cần vận
dụng
- Xác định cách thức vận dụng kiến
thức để đi đến câu trả lời
Thực hiện những
phép biến đổi toán

học, thiết lập các
mối quan hệ cần
thiết. Từ những lập
luận để di tới kết
quả

Giải pháp thực nghiệm
- Xác định nội dung cần kiểm tra b ng
thí nghiệm
- Thiết kế phƣơng án thí nghiệm để
kiểm tra nội dung đó
Thực hiện thí
nghiệm. Lập kế
hoạch, lắp ráp và
tiến hành thí
nghiệm, thu thập
và xử lí các dữ liệu
thí nghiệm để đi tới
kết quả

Kết quả

Kết quả

Kết luận về vấn đề cần giải quyết

Hình 1.1: Sơ đồ tiến trình GQVĐ


15

Cụ thể:
- Xác định rõ nội dung, yêu cầu của vấn đề cần giải quyết, những điều kiện đã
cho và kết quả cần đạt tới.
- Tìm hiểu trong kho tàng kiến thức, kinh nghiệm của lồi ngƣời đã có cách
GQVĐ đó hoặc vấn đề tƣơng tự chƣa.
- Nếu đã có, liệt kê tất cả những giải pháp đã có và lựa chọn một giải pháp
thích hợp. Nếu chƣa có thì phải đề xuất giải pháp mới hay xây dựng kiến thức,
phƣơng tiện mới làm công cụ để GQVĐ.
- Thử nghiệm áp dụng kiến thức mới, giải pháp mới vào thực tiễn để ĐG hiệu
quả của chúng, trên cơ sở đó, bổ sung hoàn thiện kiến thức đã xây dựng, giải pháp
đã đề xuất.
1.3.3 Tình huống Vấn đề [21]
1.3.3.1 Khái niệm “ Tình huống”
Một tình huống cụ thể nào đó đối với một chủ thể là một hoàn cảnh cụ thể(
tổng thể những điều kiện cụ thể) mà một chủ thể đƣợc đặt vào đó, có tác động vào
chủ thể, kích thích chủ thể hoạt động đặt ra cho chủ thể nhiệm vụ nào đó.
1.3.3.2 “ Tình huống học tập ” trong dạy học
Tình huống học tập trong dạy học là tình huống đƣợc tổ chức bởi giáo viên
nh m đƣa học sinh vào những hoạt động học tập xác định theo mục tiêu dạy học.
1.3.3.3 Tình huống vấn đề
Tình huống vấn đề là tình huống mà khi học sinh tham ra thì gặp một số khó
khăn, HS ý thức đƣợc vấn đề, mong muốn giải quyết vấn đề đó và cảm thấy với khả
năng của mình thì hi vọng có thể giải quyết đƣợc, do đó bắt tay vào giải quyết vấn
đề đó. Nghĩa là tình huống này kích thích hoạt động nhận thức tích cực của học
sinh: đề xuất vấn đề và giải quyết vấn đề đã đề xuất. Tình huống có vấn đề có
những đặc điểm sau:
- Chứa đựng vấn đề (mâu thuẫn nhận thức) mà việc đi tìm lời giải đáp chính
là đi tìm kiến thức, kỹ năng, phƣơng pháp mới;