PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ CHO HỌC SINH TỈNH ĐIỆN BIÊN THÔNG QUA BÀI TẬP HÓA HỌC PHẦN HÓA HỌC PHI KIM LỚP 10 TRUNG HỌC PHỔ THÔNG

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI

----------

VŨ THỊ BÍCH NGỌC

PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ
CHO HỌC SINH TỈNH ĐIỆN BIÊN THÔNG QUA
BÀI TẬP HÓA HỌC PHẦN HÓA HỌC PHI KIM LỚP
10 TRUNG HỌC PHỔ THÔNG

Chuyên ngành : Lý luận và Phương pháp dạy học bộ
môn Hóa học
Mã số

: 60.14.01.11

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Người hướng dẫn khoa học : PGS.TS Nguyễn Thị Sửu


HÀ NỘI - 2015

Lời cảm ơn
Trong quá trình hoàn thành khóa học và luận văn này tôi đã nhận được
sự giúp đỡ của nhiều tập thể và cá nhân. Với tình cảm chân thành, tôi xin gửi
lời cảm ơn tới Trường Đại học sư phạm Hà Nội, khoa quản lý giáo dục,
phòng sau đại học và quý thầy cô giáo khoa Hóa học – Trường Đại học sư
phạm Hà Nội.

Đặc biệt tôi xin bày tỏ lòng kính trọng và sự tri ân sâu sắc đến PGS.TS
Nguyễn Thị Sửu cô đã nhiệt tình, tận tâm hướng dẫn, giúp đỡ tôi rất nhiều
trong suốt quá trình thực hiện và hoàn thành luận văn.
Tôi xin gửi lời cảm ơn chân thành tới ban giám hiệu trường THPT Mường
Lay đã tạo điều kiện thuận lợi trong suốt quá trình học tập và làm luận văn.
Với lòng biết ơn sâu sắc, tôi xin cảm ơn gia đình và bạn bè đã luôn bên
tôi, giúp đỡ, động viên, khuyến khích tôi những lúc khó khăn để có thể vượt
qua và hoàn thành tốt luận văn này.
Trong quá trình hoàn thành luận văn, do trình độ lý luận cũng như kinh
nghiệm thực tiễn còn hạn chế do vậy không tránh khỏi những thiếu xót. Kính
mong sự đóng góp ý kiến của quý thầy cô và các bạn đồng nghiệp.
Tôi xin chân thành cảm ơn !
Hà Nội, tháng 10 năm 2015
Tác giả

Vũ Thị Bích Ngọc


DANH MỤC NHỮNG CHỮ VIẾT TẮT
BT

Bài tập

BTHH

Bài tập hóa học

DD

Dung dịch

DH

Dạy học

DHHH

Dạy học hóa học

ĐC

Đối chứng

GD

Giáo dục

GQVĐ

Giải quyết vấn đề

GV

Giáo viên

HD

Hướng dấn

HS

Học sinh

HH

Hóa học

hh

Hỗn hợp

HSHT

Hồ sơ học tập

HTBT

Hệ thống bài tập

KTĐG

Kiểm tra đánh giá

LLDH

Lý luận dạy học

NXB

Nhà xuất bản

PP

Phương pháp

PPDH

Phương pháp dạy học

PPĐC

Phương pháp điều chế

PTHH

Phương trình hóa học

PUHH

Phản ứng hóa học

PU

Phản ứng

PTNL

Phát triển năng lực

SGK

Sách giáo khoa

TCVL

Tính chất vật lí

TCHH

Tính chất hóa học

THPT

Trung học phổ thông

TN

Thực nghiệm

TNSP

Thực nghiệm sư phạm


MỤC LỤC
Trang
đến thành thi chọn lựa vì ưu điểm là rẻ nhưng được mệnh danh“sát thủ vô
hình’’. Bởi khi than cháy sinh ra nhiệt đồng thời sinh ra các khí CO, SO2, NOx
rất độc, là nguyên nhân gây bệnh phổi, gây ung thư đường hô hấp, ung thư
phổi đau đầu rối.....................................................................................................58

loạn thần kinh, hôn mê sâu, thậm chí tử vong.....................................................58
Câu 1: Tại sao nói than tổ ong là “sát thủ vô hình”?..........................................59
Bài 138: Tầng ozon áo giáp mỏng manh của loài người...................................134
Bài 143:................................................................................................................. 137


DANH MỤC BẢNG
Bảng 2.1. Cấu trúc nội dung hóa học phần phi kim – lớp 10 THPT..................34
Bảng 2.2 Các biểu hiện và mức độ đánh giá của năng lực GQVĐ.....................64
Bảng 2.3 Các biểu hiện và mức độ đánh giá của năng lực GQVĐ....................66
(dành cho GV)........................................................................................................66
Bảng 2.4 Các biểu hiện và mức độ đánh giá của năng lực GQVĐ.....................67
(dành cho HS)........................................................................................................67
Bảng 3.1. Danh sách các lớp đối chứng – Thực nghiệm....................................78
Bảng 3.2 Bảng phân phối tần số, tần suất và tấn suất lũy tích bài kiểm tra số 1
của trường THPT thị xã Mường Lay...................................................................82
Bảng 3.3. Bảng phân phối tần số, tần suất và tấn suất lũy tích bài kiểm tra số 2
của trường THPT thị xã Mường Lay...................................................................83
Bảng 3.4. Bảng phân loại kết quả học tập của trường THPT Mường Lay.......83
Bảng 3.5. Bảng phân phối tần số, tần suất và tấn suất lũy tích bài kiểm tra - số
1 của trường THPT Mường Chà..........................................................................85
Bảng 3.6. Bảng phân phối tần số, tần suất và tấn suất lũy tích bài kiểm tra số 2
của trường THPT Mường Chà.............................................................................86
Bảng 3.7. Bảng phân loại kết quả học tập của trường THPT Mường Chà.......87
Bảng 3.8. Bảng phân loại tổng hợp của 2 trường................................................87
THPT Mường Chà-THPT Mường Lay...............................................................87
Bảng 3. 9. Bảng tổng hợp các tham số đặc trưng................................................88
Bảng 3.10. Bảng tổng hợp kết quả đánh giá năng lực GQVĐ của HS Trường
THPT thị xã Mường Lay (do GV đánh giá và HS tự nhận xét).........................90
Bảng 3.11. Bảng tổng hợp kết quả đánh giá năng lực GQVĐ của HS Trường

THPT thị xã Mường Chà (do GV đánh giá và HS tự nhận xét)........................91


DANH MỤC HÌNH
Hình 1.1 Các thành phần cấu trúc của năng lực.................................................12
Hình 1.2. Sơ đồ quy trình DH GQVĐ..................................................................23
Hình 2.1. Ứng dụng của clo...................................................................................38
Hình 2.2.Thí nghiệm tính tan của khí HCl/sgk/102............................................38
Ảnh 3 Ảnh 4 Hình 2.3. Ảnh các quy trình sản xuất muối...................................46
Hình 2.4. Ảnh trái đất...........................................................................................55
Hình 2.5. Cách bảo quản Măng khô.....................................................................56
Hình 2.6. Nhiệt kế thủy ngân bị vỡ.......................................................................57
Hình2.7. Thực phẩm kém chất lượng..................................................................58
Hình 2.8. Bếp than tổ ong......................................................................................58
Hình 2.9. Suối nước nóng Huape và Uva - Điện Biên.........................................59
Hình 3.1. Đồ thị biểu diễn đường lũy tích bài kiểm tra số 1 – Trường THPT
Mường Lay............................................................................................................. 82
Hình 3.2. Đồ thị biểu diễn đường lũy tích bài kiểm tra số 2 – Trường THPT
Mường Lay............................................................................................................. 83
Hình 3. 3 Biểu đồ phân loại kết quả.....................................................................84
Hình 3.4 Biểu đồ phân loại kết quả......................................................................84
Hình 3.5. Đồ thị biểu diễn đường lũy tích bài kiểm tra số 1 – THPT Mường
Chà.......................................................................................................................... 85
Hình 3.6. Đồ thị biểu diễn đường lũy tích bài kiểm tra số 2 – THPT Mường
Chà.......................................................................................................................... 86
Hình 3.7. Biểu đồ phân loại kết quả.....................................................................87
Hình 3.8. Biểu đồ phân loại kết quả.....................................................................87
Hình 3.9 Biểu đồ phân loại kết quả......................................................................88
Hình 3.10 Biểu đồ phân loại kết quả....................................................................88

PHẦN 1: MỞ ĐẦU
1. Lí do chọn đề tài
Hiện nay, với sự phát triển của cách mạng khoa học công nghệ diễn ra mạnh
mẽ và sâu rộng, các lĩnh vực của đời sống kinh tế xã hội, văn hóa giáo dục đang có
những thay đổi và phát triển nhanh chóng đến phi thường, một xã hội công nghiệp
được hình thành. Sự phát triển của xã hội đòi hỏi nền giáo dục nước ta cần phải đổi
mới căn bản và toàn diện từ mục tiêu, nội dung, phương pháp và hình thức tổ chức
dạy học theo hướng phát triển năng lực, làm tăng khả năng thích nghi và giải quyết
các vấn đề của học sinh (HS) trước cuộc sống đặt ra.
Tổng bí thư Nguyễn Phú Trọng đã kí ban hành Nghị quyết Hội nghị lần thứ
8, Ban Chấp hành Trung ương khóa XI (Nghị quyết số 29-NQ/TW) với nội dung
Đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo, đáp ứng yêu cầu công nghiệp hóa –
hiện đại hóa trong điều kiện kinh tế thị trường định hướng xã hội chủ nghĩa và hội
nhập quốc tế.
Đảng và Nhà nước xác định mục tiêu của đổi mới lần này là: Tạo chuyển
biến căn bản, mạnh mẽ về chất lượng, hiệu quả giáo dục, đào tạo; đáp ứng ngày
càng tốt hơn công cuộc xây dựng, bảo vệ Tổ quốc và nhu cầu học tập của nhân dân.
Giáo dục con người Việt Nam phát triển toàn diện và phát huy tốt nhất tiềm năng,
khả năng sáng tạo của mỗi cá nhân; yêu gia đình, yêu Tổ quốc, yêu đồng bào; sống
tốt và làm việc hiệu quả.
Để hoàn thành được mục tiêu trên, một trong những giải pháp được chú
trọng đó là “Tiếp tục đổi mới mạnh mẽ phương pháp dạy và học theo hướng hiện
đại; phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo và vận dụng kiến thức, kỹ năng của
người học; khắc phục lối truyền thụ áp đặt một chiều, ghi nhớ máy móc. Tập trung
dạy cách học, cách nghĩ, khuyến khích tự học, tạo cơ sở để người học tự cập nhật và
đổi mới tri thức, kỹ năng, phát triển năng lực”.
Đổi mới phương pháp dạy học (PPDH) nhằm nâng cao chất lượng dạy và
học. Việc này giáo viên (GV) đã được quán triệt về mặt quan điểm và nhận thức lý
luận. Tuy nhiên, khó khăn nhất là cách vận dụng vào thực tế sao cho có hiệu quả.

1


Vì vậy việc nghiên cứu và sử dụng có hiệu quả các PPDH tích cực đang là vấn đề
rất cần thiết. PPDH phát hiện và giải quyết vấn đề (GQVĐ) trong giảng dạy nói
chung và dạy học hóa học (DHHH) nói riêng đang được đánh giá là PPDH tích cực
sẽ kích thích và phát huy được tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo trong giải
quyết các vấn đề học tập của HS và cả các vấn đề trong cuộc sống. Đồng thời bài
tập hoá học (BTHH) được coi là một PPDH và cũng là một phương tiện dạy học
hiệu quả trong việc phát triển năng lực chung và đặc thù môn học hoá học (HH) cho
HS. Với HS các dân tộc tỉnh Điện Biên thì yêu cầu phát triển các năng lực cho HS
đặc biệt là năng lực GQVĐ trong dạy học (DH) càng trở nên cấp thiết và cần được
quan tâm đúng mức.
Với những lý do trên, để góp phần nâng cao chất lượng dạy và học môn HH
ở trường trung học phổ thông (THPT) tôi chọn đề tài "Phát triển năng lực giải
quyết vấn đề cho học sinh tỉnh Điện Biên thông qua bài tập hoá học phần Hoá
học phi kim lớp 10 trung học phổ thông”.
2. Mục đích nghiên cứu
Nghiên cứu lựa chọn, xây dựng hệ thống bài tập hoá học (BTHH) và sử
dụng chúng trong DH phần HH phi kim lớp 10 THPT để phát triển năng lực
(PTNL) GQVĐ cho HS, góp phần nâng cao chất lượng DHHH ở trường THPT
tỉnh Điện Biên.
3. Nhiệm vụ nghiên cứu
- Nghiên cứu cơ sở lí luận có liên quan đến đề tài: Đổi mới PPDH HH, năng
lực và PTNL cho HS, năng lực GQVĐ (khái niệm, những biểu hiện, đánh giá..)
trong DHHH; BTHH và PTNL GQVĐ cho HS.
- Điều tra thực trạng việc vận dụng PPDH GQVĐ và sử dụng BTHH trong
quá trình DHHH ở trường THPT để PTNL GQVĐ cho HS tỉnh Điện Biên.
- Nghiên cứu mục tiêu, cấu trúc nội dung chương trình hóa học phổ thông, đi

sâu vào phần HH phi kim hóa học lớp 10 THPT.
- Tuyển chọn, xây dựng hệ thống BTHH phần hoá học phi kim lớp 10 THPT
và đề xuất phương pháp sử dụng chúng để PTNL GQVĐ cho HS.

2


- Thiết kế kế hoạch bài dạy có sử dụng PPDH GQVĐ cùng với BTHH để
PTNL GQVĐ cho HS và bộ công cụ đánh giá năng lực này.
- Thực nghiệm sư phạm để đánh giá tính phù hợp, tính hiệu quả và khả thi
của các đề xuất.
4. Khách thể và đối tượng nghiên cứu
4.1.Khách thể nghiên cứu
Quá trình DH hóa học ở trường THPT
4.2. Đối tượng nghiên cứu
PTNL GQVĐ cho HS thông qua BTHH phần hoá học phi kim lớp 10 THPT.
5. Giả thuyết khoa học
Nếu xây dựng được hệ thống BT đa dạng có chứa đựng những mâu thuẫn
nhận thức và sử dụng chúng trong sự phối hợp hợp lí với các PPDH tích cực thì sẽ
phát triển được năng lực GQVĐ cho HS, góp phần nâng cao chất lượng dạy học ở
trường THPT.
6. Phạm vi nghiên cứu
Xây dựng và sử dụng hệ thống BTHH phần hoá học phi kim lớp 10 THPT để
PTNL GQVĐ cho HS tỉnh Điện Biên.
7. Phương pháp nghiên cứu
7.1. Phương pháp nghiên cứu lí luận
Sử dụng phối hợp các PP phân tích, tổng hợp hệ thống hóa, khái quát hóa…
trong tổng quan cơ sở lí luận của đề tài.
7.2. Phương pháp nghiên cứu thực tiễn
- Quan sát, điều tra, trao đổi kinh nghiệm với GV về tình hình sử dụng

PPDH, BTHH để PTNL GQVĐ cho HS trong dạy học hoá học THPT.
- Thực nghiệm sư phạm để đánh giá hiệu quả của các đề xuất.
7.3. Phương pháp xử lí thông tin
Dùng PP thống kê toán học xử lí kết quả thực nghiệm sư phạm.

3


8. Những đóng góp của đề tài
- Góp phần làm sáng tỏ cơ sở lí luận về vấn đề đổi mới PPDH học theo định
hướng PTNL và PTNL GQVĐ cho HS trong dạy học hoá học.
- Xây dựng, tuyển chọn hệ thống BTHH định hướng năng lực phần hoá học
phi kim Lớp 10 –THPT
- Đề xuất các PP sử dụng hệ thống BTHH phần hoá học phi kim lớp 10 –
THPT trong dạy học để PTNL GQVĐ cho HS tỉnh Điện Biên
- Thiết kế bộ công cụ đánh giá sự PTNL GQVĐ của HS trường THPT tỉnh
Điện Biên.
9. Cấu trúc luận văn
Ngoài phần mở đầu và phần kết luận, luận văn gồm 3 chương:
- Chương 1: Cơ sở lí luận và thực tiễn của đề tài
- Chương 2: Phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh tỉnh Điện Biên
trong dạy học phần hóa học phi kim lớp 10 trung học phổ thông
- Chương 3: Thực nghiệm sư phạm

4


PHẦN 2 NỘI DUNG
CHƯƠNG 1
CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI

1.1. Lịch sử vấn đề nghiên cứu
1.1.1 Sự nghiên cứu về phương pháp dạy học giải quyết vấn đề trên thế giới
Thuật ngữ “dạy học nêu vấn đề” xuất phát từ thuật ngữ “Ơrixtic” hay còn gọi
là phương pháp phát kiến, tìm tòi ngày nay. Phương pháp này còn được sử dụng với
các thuật ngữ như “Dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề”, “dạy học nêu và giải
quyết vấn đề”. PPDH GQVĐ đã được nhiều nhà khoa học nghiên cứu như: vào
những năm 70 của thế kỉ XIX các nhà sinh họcA.Ja Ghecđơ, B.E.Raicop các nhà sử
học MM. Xtaxiulevic, N.A Rôgiơcôp...đã nêu lên PP tìm tòi, phát kiến (Ơrixtic)
trong DH nhằm hình thành năng lực nhận thức cho HS bằng cách đưa HS tham gia
vào quá trình hoạt động nhằm tìm kiếm tri thức, phân tích các hiện tượng. Đây là
một trong những cơ sở của DH GQVĐ.
PPDH GQVĐ ra đời trên cơ sở những năm 50 của thế kỉ XX, xã hội bắt đầu
phát triển, lúc đó xuất hiện mâu thuẫn trong quá trình DH: đó là mâu thuẫn giữa yêu
cầu DH ngày càng cao, khả năng sáng tạo của HS ngày càng tăng với việc tổ chức
còn lạc hậu…V.Ôkon - nhà giáo dục học của Ba Lan làm sáng tỏ PPDH GQVĐ
thực sự là một PPDH mới có tác dụng phát huy được năng lực nhận thức của HS,
kích thích HS tích cực suy nghĩ, chủ động tìm tòi, sáng tạo để giải quyết vấn đề đạt
tới kiến thức mới một cách sâu sắc, xây dựng cho HS ý thức liên hệ, bồi dưỡng
hứng thú thực hành và xu hướng vận dụng kiến thức đó vào thực tiễn. Tuy nhiên
những nghiên cứu này chỉ dừng ở việc ghi lại những thực nghiệm thu được từ việc
sử dụng PP chứ chưa đưa ra được đầy đủ cơ sở lí luận của nó.
Đến những năm 70 của thế kỉ XX, nhà lý luận học M.I Mackmutov (người
Nga) đã chính thức đưa ra những cơ sở lý luận của PPDH GQVĐ được kế thừa bởi
Algorit hóa và Ơrixtic, đưa PP này trở thành PPDH tích cực. Trên thế giới, ngoài
M.I Mackmutov còn có rất nhiều nhà khoa học, giáo dục nghiên cứu về PPDH

5


GQVĐ: M.N Xcatlin, Lecne, A.M Machiuskin,…Tuy nhiên, những nghiên cứu của

các tác giả này mới dừng lại ở những kết quả thực nghiệm thu được từ việc sử dụng
PP chứ chưa xây dựng đầy đủ cơ sở lý luận cho PPDH này.
Theo [1], [11] với sự ra đời của lý thuyết vùng phát triển của Vygotsky
(1886 - 1938) và các lý thuyết học tập để tạo nên cơ sở lý luận cho việc nghiên cứu
về PPDH GQVĐ và PTNL của HS, các lý thuyết được quan tâm và vận dụng nhiều
trong DH như: Thuyết hành vi – Học là sự thay đổi hành vi (Skinner, Watson,
Thorndike, Thuyết nhận thức – Học là giải quyết vấn đề (Jeans Piaget và một số nhà
khoa học khác); Thuyết kiến tạo – Học là tự kiến tạo tri thức (John Decwey, Jean
Piaget, Wat zlawich) Từ các lý thuyết học tập, các chiến lược học tập, quan điểm
DH ra đời tạo nên cơ sở lý luận cho việc PTNL HS và các PPDH tích cực được
hoàn thiện, trong đó có PPDH GQVĐ, PTNL GQVĐ trong DH các môn học.
1.1.2 Phương pháp dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề được nghiên cứu ở
Việt Nam
Ở Việt Nam, người đầu tiên đưa PPDH GQVĐ vào Việt Nam là dịch giả
Phan Tất Đắc đã dịch cuốn sách “Dạy học nêu vấn đề” của Lecne (1977). Về sau
nhiều nhà khoa học nghiên cứu PP này như Lê Khánh Bằng, Vũ Văn Tảo, Nguyễn
Bá kim, ...Với môn học hóa học, PPDH GQVĐ được các tác giả Nguyễn Ngọc
Quang, Nguyễn Cương, Dương Xuân Trinh và các tác giả khác đề cập đến trong các
tài liệu [16], [18] sau này được bổ sung và phát triển trong các tài liệu [19].
Luận án tiến sĩ đầu tiên nghiên cứu DH nêu vấn đề của tác giả Lê Văn Năm
(2001), Sử dụng DH nêu vấn đề - Ơrixtic để nâng cao hiệu quả dạy chương trình
hóa đại cương và hóa vô cơ ở trường THPT.
Trong xu thế đổi mới PPDH theo hướng tích cực và PTNL của HS thì trong
những năm gần đây có nhiều luận văn thạc sĩ và khóa luận tốt nghiệp của sinh viên
nghiên cứu ứng dụng PPDH này trong DHHH ở THPT như:
Luận văn “Sử dụng phương pháp dạy học nêu và giải quyết vấn đề nhằm
phát huy tính tích cực học tập của học sinh thông qua dạy học hoá học hữu cơ lớp

6

11 chương trình nâng cao trung học phổ thông” của Hoàng Thị Thùy Dương, LVPP/H06/2011.
Luận văn “Sử dụng phương pháp dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề hỗ
trợ dạy học - phần kim loại hóa học lớp 12 nâng cao - trung học phổ thông” của
Nguyễn Thị Lý, LV-PP/H15/2012.
Luận văn “Lựa chọn, xây dựng và sử dụng bài tập hóa học nhằm phát triển
năng lực phát hiện và giải quyết vấn đề cho học sinh lớp 11 trường Trung học phổ
thông” của Nguyễn Thanh Nhạn, LV-PP/H20/2013.
Luận văn “Tuyển chọn, xây dựng và sử dụng hệ thống bài tập hóa học 11
Trung học phổ thông (phần phi kim) nhằm nâng cao năng lực giải quyết vấn đề cho
học sinh” của Ths Nguyễn Thị Hiền, LV-PP/H28/2013.
Trong những nghiên cứu và luận văn này, một số tác giả nghiên cứu ở dạng
tổng quan về PPDH GQVĐ, hay sử dụng PPDH GQVĐ nhằm hỗ trợ DH, phát huy
tính tích cực học tập của HS, một số khác gần đây quan tâm đến việc xây dựng ngân
hàng tư liệu, hệ thống BT của cả một khối lớp học hay một phần kiến thức rộng (phi
kim) (tham khảo phục vụ việc dạy học phát triển năng lực PH và GQVĐ) mà chưa
đi sâu vào việc PTNL GQVĐ cho HS thông qua các câu hỏi, BTHH cụ thể.
1.2 Đổi mới giáo dục theo hướng phát triển năng lực người học
1.2.1. Một số quan điểm chỉ đạo đổi mới giáo dục trung học
Giáo dục nước ta tiến hành đổi mới về căn bản toàn diện dựa trên những
quan điểm định hướng sau:
Luật Giáo dục, số 38/2005/QH11, điều 28 quy định: “Phương pháp giáo dục
phổ thông phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động sáng tạo của HS; phù hợp
với đặc điểm của từng lớp học, môn học; bồi dưỡng phương pháp tự học, khả năng
làm việc theo nhóm; rèn luyện kỹ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn; tác động
đến tình cảm, đem lại niềm vui, hướng thú học tập cho HS”.
Báo cáo chính trị Đại hội Đảng toàn quốc lần thứ XI: “Đổi mới chương
trình, nội dung, phương pháp dạy và học, phương pháp thi, kiểm tra theo hướng
hiện đại, nâng cao chất lượng toàn diện, đặc biệt coi trọng giáo dục lí tưởng, giáo

7


dục truyền thống lịch sử cách mạng, đạo đức, lối sống, năng lực sáng tạo, kỹ năng
thực hành, tác phong công nghiệp, ý thức trách nhiệm xã hội”.
Nghị quyết Hội nghị Trung ương 8 khóa XI về đổi mới căn bản, toàn diện
giáo dục và đào tạo nêu rõ: “Tiếp tục đổi mới mạnh mẽ phương pháp dạy và học
theo hướng hiện đại; phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo và vận dụng
kiến thức, kỹ năng của người học; khắc phục lối truyền thụ áp đặt một chiều, ghi
nhớ máy móc. Tập trung dạy cách học, cách nghĩ, khuyến khích tự học, tạo cơ sở
để người học tự cập nhật và đổi mới tri thức, kỹ năng, phát triển năng lực.
Chuyển từ học chủ yếu trên lớp sang tổ chức hình thức học tập đa dạng, chú ý
các hoạt động xã hội, ngoại khóa, nghiên cứu khoa học. Đẩy mạnh ứng dụng
công nghệ thông tin và truyền thông trong dạy và học”; “Đổi mới căn bản hình
thức và phương pháp thi, kiểm tra và đánh giá kết quả giáo dục, đào tạo, bảo
đảm trung thực, khách quan.
Văn kiện Đại hội XI của Đảng cộng sản Việt Nam về chiến lược phát triển
giáo dục Việt Nam thời kì 2011 – 2020 đã xác định mục tiêu chung phát triển giáo
dục – đào tạo là: “ Đổi mới căn bản và toàn diện giáo dục, đào tạo; đổi mới chương
trình, nội dung, PP dạy và học, PP thi, kiểm tra theo hướng hiện đại, nâng cao chất
lượng giáo dục toàn diện, đặc biệt coi trọng giáo dục, giáo dục truyền thống lịch sử
cách mạng, đạo đức lối sống, năng lực sáng tạo, kỹ năng thực hành, tác phong công
nghiệp, ý thức trách nhiệm xã hội”.
Những quan điểm định hướng này đã tạo cơ sở và môi trường pháp lí thuận
lợi cho việc đổi mới đồng bộ mục tiêu PPDH, nội dung, kiểm tra đánh giá theo định
hướng PTNL người học.
1.2.2. Những định hướng đổi mới chương trình giáo dục phổ thông
Chương trình giáo dục phổ thông được xây dựng có sự chuyển từ định hướng
nội dung dạy học sang định hướng PTNL.
Giáo dục định hướng năng lực nhằm đảm bảo chất lượng diễn ra của việc

DH, thực hiện mục tiêu phát triển toàn diện các phẩm chất nhân cách, chú trọng
năng lực vận dụng tri thức trong những tình huống thực tiễn nhằm chuẩn bị cho con

8


người năng lực GQVĐ các tình huống của cuộc sống và nghề nghiệp, chương trình
này nhấn mạnh vai trò người học với tư cách chủ thể của quá trình nhận thức. Do
vậy, chương trình được xây dựng hướng tới phát triển những năng lực chung mà
mọi HS đều cần, để có thể tham gia hiệu quả nhiều hoạt động trong đời sống xã hội
và học tập suốt đời (ví dụ năng lực nhận thức, năng lực GQVD, năng lực hợp tác,
năng lực tự học v.v…). Đồng thời hướng tới PTNL chuyên biệt, liên quan đến một
môn học hoặc một lĩnh vực hoạt động cụ thể phù hợp với khuynh hướng nghề
nghiệp tương lai mỗi cá nhân. Chú trọng xây dựng các mức độ khác nhau của cả
năng lực chung, năng lực chuyên biệt ở từng cấp học, môn học. Các năng lực chung
cùng với các năng lực chuyên biệt tạo thành nền tảng chung cho hoạt động giáo dục
và dạy học. Các nhà khoa học giáo dục nước ta đã đề xuất định hướng chuẩn đầu ra
về phẩm chất và năng lực chung của chương trình giáo dục các cấp học cụ thể.
1.2.3. Đổi mới phương pháp dạy học ở trường trung học
Theo định hướng PTNL sự đổi mới PPDH không chỉ chú ý tích cực hóa HS
về hoạt động trí tuệ mà còn chú trọng rèn luyện, PTNL GQVĐ gắn với những tình
huống của cuộc sống và nghề nghiệp, gắn hoạt động trí tuệ với hoạt động thực
hành, thực tiễn. Tăng cường việc học tập trong nhóm, đổi mới quan hệ GV-HS theo
hướng cộng tác nhằm PTNL xã hội cho HS. Ngoài việc học những tri thức và kỹ
năng riêng lẻ của các môn học cần bổ sung các chủ đề học tập phức hợp nhằm
PTNL GQVĐ phức hợp, liên môn học.
Việc đổi mới PPDH của GV được thể hiện qua các nét đặc trưng cơ bản sau:
- DH thông qua tổ chức liên tiếp các hoạt động học tập, từ đó giúp HS tự
khám phá những điều chưa biết chứ không phải thụ động tiếp thu những tri thức
được sắp đặt sẵn.

- Chú trọng rèn luyện cho HS những tri thức PP để HS biết cách tự tìm kiến
thức đã có, biết cách suy luận để tìm tòi và phát hiện kiến thức mới, từ đó hình
thành và PTNL sáng tạo trong HS.
- Tăng cường phối hợp học tập cá thể với học tập hợp tác theo phương châm
tạo điều kiện để HS suy nghĩ, làm việc nhiều hơn và thảo luận, chia sẻ nhiều hơn.

9


- Chú trọng đánh giá kết quả học tập theo mục tiêu bài học trong suốt tiến
trình DH thông qua hệ thống câu hỏi, BT. Chú trọng phát triển kỹ năng tự đánh giá
và đánh giá lẫn nhau của HS để tìm được nguyên nhân và đề xuất cách khắc phục
sửa chữa sai sót.
Trên cơ sở những định hướng về đổi mới nội dung, PPDH mà GV có thể
thực hiện hoạt động DH của mình theo các biện pháp khác nhau phù hợp với điều
kiện, đối tượng HS của mình để đảm bảo tính hiệu quả của việc PTNL cho HS.
Như vậy, đổi mới giáo dục phổ thông thực hiện theo định hướng PTNL
người học nên sự đổi mới chương trình, PPDH, kiểm tra đánh giá các môn học được
thực hiện theo chuẩn đầu ra về phẩm chất, các năng lực chung, năng lực chuyên biệt
trong các môn học của HS.
1.3. Năng lực và phát triển năng lực cho học sinh trung học phổ thông
1.3.1. Khái niệm năng lực [1], [6],[11]
Khái niệm năng lực được định nghĩa theo nhiều cách khác nhau khi dựa trên
các dấu hiệu khác nhau của chúng.
Nhà tâm lý học người Pháp, Denys Tremblay (2002) quan niệm rằng: “Năng
lực là khả năng hoạt động, đạt được thành công và chứng minh sự tiến bộ nhờ vào
khả năng huy động và sử dụng hiệu quả nhiều nguồn tích hợp của các nhân khi giải
quyết các vấn đề của cuộc sống”.
F.E Weinert (2001) cho rằng “Năng lực gồm những kỹ năng và kỹ xảo học
được hoặc sẵn có của cá thể nhằm giải quyết các tình huống xác định, cũng như sự

sẵn sàng về động cơ, xã hội và khả năng vận dụng các cách giải quyết vấn đề một
cách có trách nhiệm và hiệu quả trong những tình huống linh hoạt”
Benrd Meier, Nguyễn Văn Cường đưa ra định nghĩa: Năng lực là khả năng
thực hiện có hiệu quả và có trách nhiệm các hành động, giải quyết các nhiệm vụ,
vấn đề thuộc các lĩnh vực nghề nghiệp, xã hội hay cá nhân trong những tình huống
khác nhau trên cơ sở vận dụng hiểu biết, kỹ năng, kỹ xảo và kinh nghiệm cũng như
sự sẵn sàng hành động”.

10


Năng lực là khả năng đáp ứng thích hợp và đầy đủ các yêu cầu của một lĩnh
vực hoạt động (Từ điển Webster’s New 20th Century, 1965).
Theo chương trình giáo dục phổ thông của Quebec – Canada thì: Năng lực là
sự kết hợp một cách linh hoạt và có tổ chức kiến thức, kĩ năng với thái độ, tình cảm,
giá trị, động cơ cá nhân… nhằm giải quyết hiệu quả một nhiệm vụ cụ thể trong bối
cảnh nhất định.
Như vậy, năng lực là một thuộc tính tâm lý phức hợp, là điểm hội tụ của
nhiều yếu tố như tri thức, kỹ năng, kỹ xảo, kinh nghiệm sự sẵn sàng hành động và
trách nhiệm đạo đức có liên hệ tác động qua lại với nhau mà mỗi cá nhân có thể
hành động thành công trong các tình huống mới.
1.3.2. Đặc điểm và cấu trúc chung của năng lực
Từ khái niệm và phân tích đặc điểm của năng lực, việc xác định cấu trúc của
năng lực theo các tiếp cận sau:
- Về bản chất: năng lực là khả năng của chủ thể kết hợp một cách linh hoạt
và có tổ chức hợp lý các kiến thức, kĩ năng với thái độ giá trị, động cơ... nhằm đáp
ứng yêu cầu phức tạp của một hoạt động, đảm bảo cho hoạt động đó có chất lượng
trong một bối cảnh (tình huống) nhất định.
- Về mặt biểu hiện: năng lực biểu hiện bằng sự biết sử dụng các kiến thức, kĩ
năng, thái độ và giá trị động cơ trong một tình huống có thực chức không phải là sự

tiếp thu tri thức rời rạc tách rời tình huống thực tức là thể hiện trong hành vi, hành
động và sản phẩm ... có thể quan sát được.
- Về thành phần cấu tạo: năng lực được cấu thành bởi các thành tố kiến thức,
kỹ năng, thái độ, giá trị, tình cảm và động cơ cá nhân, tư chất.
Theo các tiếp cận này có nhiều mô hình cấu trúc năng lực khác nhau. Theo
tiếp cận về thành phần cấu tạo thì cấu trúc chung của năng lực được mô tả là sự kết
hợp của bốn năng lực thành phần: năng lực chuyên môn, năng lực PP, năng lực xã
hội và năng lực cá thể.
Cấu trúc chung của năng lực được mô tả bằng sơ đồ sau:

11


Hình 1.1 Các thành phần cấu trúc của năng lực
Năng lực chuyên môn (Professional competency): Là khả năng thực hiện các
nhiệm vụ chuyên môn cũng như đánh giá kết quả một cách độc lập, có phương pháp
và chính xác về mặt chuyên môn. Nó được tiếp nhận qua việc học nội dung –
chuyên môn và chủ yếu gắn với các khả năng nhận thức và tâm lý vận động.
Năng lực phương pháp (Methoducal competency): Là khả năng hành động
có kế hoạch, định hướng mục đích trong việc giải quyết các nhiệm vụ và vấn đề.
năng lực PP báo gồm năng lực PP chung và năng lực PP chuyên môn. Trung tâm
của năng lực PP là những PP nhận thức, xử lý, đánh giá, truyền thụ và giới thiệu
trình bày tri thức. Nó được tiếp nhận qua việc học PP luận – GQVĐ.
Năng lực xã hội (Social competency): Là khả năng đạt được mục đích trong
những tình huống xã hội cũng như trong những nhiệm vụ khác nhau với sự phối
hợp chặt chẽ với những thành viên khác.
Năng lực cá thể (Induvidual competency): Là khả năng xác định, suy nghĩ và
đánh giá được những cơ hội phát triển cũng như những giới hạn của mình, phát
triển được năng khiếu cá nhân cũng như xây dựng kế hoạch cho cuộc sống riêng và
hiện thực hoá kế hoạch đó; những quan điểm, chuẩn giá trị đạo đức và động cơ chi

phối các hành vi ứng xử. Nó được tiếp nhận qua việc học cảm xúc – đạo đức và liên
quan đến tư duy và hành động tự chịu trách nhiệm.
Mô hình cấu trúc năng lực theo tiếp cận này có thể cụ thể hóa trong từng lĩnh
vực chuyên môn, nghề nghiệp khác nhau và trong mỗi lĩnh vực nghề nghiệp người
ta cũng mô tả các loại năng lực khác nhau.

12


Về bản chất, biểu hiện của năng lực mô tả hình tảng băng gồm 3 tầng:
- Tầng 1 là tầng làm: tầng những gì mà cá nhân thực hiện được, làm được vì
thế nên có thể quan sát được.
- Tầng 2 là tầng suy nghĩ: tầng kiến thức, kỹ năng tư duy cùng với giá trị
niềm tin là cơ sở quan trọng để phát triển tư duy suy nghĩ ... là điều kiện để phát
triển NL, chúng ở dạng tiềm năng, không quan sát được.
- Tầng 3 là tầng mong muốn, tầng sâu nhất, quyết định cho sự khởi phát và
tính độc đáo của năng lực được hình thành, trong đó có động cơ và tính tích cực của
nhân cách có tính quyết định. Nếu có mong muốn thực sự thì có thể đạt được những
điều ở tầng 1 và 2. Tầng 1 là tầng thể hiện kết quả của hoạt động đồng thời cũng thể
hiện con đường, phương thức hình thành và PTNL.
Mô hình tảng băng về cấu trúc năng lực thể hiện được bản chất của năng lực,
của mối liên hệ giữa các yếu tố ẩn tàng và yếu tố có thể quan sát được, của yếu tố
tình cảm và ý trí...
Từ cấu trúc và năng lực cho thấy, GD định hướng năng lực không chỉ nhằm
mục tiêu PTNL chuyên môn bao gồm tri thức, kỹ năng chuyên môn mà còn PTNL
PP, năng lực xã hội và năng lực cá thể. Những năng lực này không tách rời nhau mà
có mối liên hệ chặt chẽ với nhau. Như vậy, để hình thành năng lực thực sự cho
người học, chúng ta cần phát triển toàn diện nhân cách con người của HS.
1.3.3. Các năng lực chung và chuyên biệt cần hình thành và phát triển cho học
sinh trong dạy học hóa học

Theo [9], [10], [11] thì các năng lực cần phát triển cho HS được phân thành 2
nhóm là nhóm năng lực chung và năng lực chuyên biệt.
Năng lực chung là những năng lực cơ bản, thiết yếu hoặc cốt lõi… làm nền
tảng cho mọi hoạt động của con người trong cuộc sống và lao động nghề nghiệp.
Các năng lực chung cần hình thành và phát triển cho HS bao gồm 8 năng lực đó là:
năng lực tự học; năng lực GQVĐ; năng lực tư duy, sáng tạo; năng lực thẩm mỹ;
năng lực thể chất; năng lực giao tiếp và ngôn ngữ; năng lực hợp tác; năng lực sử
dụng công nghệ thông tin về truyền thông; năng lực tính toán.

13


Năng lực chuyên biệt: Là những năng lực được hình thành và phát triển trên
cơ sở các Năng lực cơ bản theo định hướng chuyên sâu, đặc trưng cho mỗi chuyên
nghành, chuyên sâu môn học.
Trong DHHH cần hình thành và phát triển cho HS các năng lực chuyên biệt:
Năng lực sử dụng ngôn ngữ hóa học: Năng lực sử dụng biểu tượng hóa
học; Năng lực sử dụng thuật ngữ hóa học; Năng lực sử dụng danh pháp hóa học.
Năng lực thực hành hóa học bao gồm: Năng lực tiến hành thí nghiệm (TN),
sử dụng TN an toàn; Năng lực quan sát, mô tả, giải thích các hiện tượng TN và rút
ra kết luận; Năng lực xử lý thông tin liên quan đến TN;
Năng lực tính toán: Tính toán theo khối lượng chất tham gia và tạo thành
sau phản ứng; Tìm ra được mối quan hệ và thiết lập được mối quan hệ giữa kiến
thức hóa học với các phép toán học; Sử dụng hiệu quả các thuật toán để biện luận
và tính toán các dạng bài toán hóa học và áp dụng trong các tình huống thực tiễn.
Năng lực giải quyết vấn đề thông qua môn hóa học: Phân tích được tình
huống trong học tập môn HH; Phát hiện và nêu được tình huống có vấn đề trong
học tập môn HH; Phát hiện và nêu được tình huống có vấn đề trong học tập, trong
cuộc sống.
Năng lực vận dụng kiến thức hoá học vào cuộc sống: có năng lực hệ thống

hóa kiến thức; năng lực phân tích, tổng hợp các kiến thức hóa học vào cuộc sống
thực tiễn; năng lực phát hiện các nội dung kiến thức hóa học được ứng dụng trong
các vấn đề, lĩnh vực khác; năng lực phát hiện các vấn đề trong thực tiễn và sử dụng
kiến thức hóa học để giải quyết.
Như vậy, trong DHHH GV cần chú trọng phát triển ở HS những năng lực
chung và các năng lực chuyên biệt trên để tạo điều kiện cho HS phát triển được
trong xã hội hiện đại.
1.4. Phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh
1.4.1. Khái niệm năng lực giải quyết vấn đề [10], [11]
Năng lực GQVĐ là năng lực hoạt động trí tuệ của con người khi đứng
trước những vấn đề, những bài toán cụ thể, có mục tiêu và có tính hướng đích

14


cao đòi hỏi phải huy động khả năng tư duy tích cực và sáng tạo nhằm tìm ra lời
giải cho vấn đề (VĐ).
Năng lực GQVĐ có thể được hiểu là khả năng của con người phát hiện ra
VĐ cần giải quyết và biết vận dụng những kiến thức, kỹ năng, kinh nghiệm của bản
thân, sẵn sàng hành động để giải quyết thành công VĐ đặt ra. Năng lực GQVĐ là tổ
hợp các năng lực thể hiện ở các kĩ năng (thao tác tư duy và hoạt động) trong hoạt
động nhằm giải quyết có hiệu quả những nhiệm vụ của VĐ Vì vậy, năng lực GQVĐ
là khả năng cá nhân sử dụng hiệu quả các quá trình nhận thức, hành động và thái
độ, động cơ cảm xúc để giải quyết những tình huống có VĐ đang ở đó không có sẵn
quy trình, thủ tục, giải pháp thông thường.
1.4.2. Cấu trúc của năng lực giải quyết vấn đề [9]
Từ cấu trúc chung của năng lực và đặc điểm của năng lực GQVĐ thì theo
[11], cấu trúc năng lực GQVĐ được dự kiến phát triển ở HS gồm 4 thành tố: Tìm
hiểu VĐ; Thiết lập không gian VĐ; Lập kế hoạch và thực hiện giải pháp; Đánh giá
và phản ánh giải pháp. Mỗi thành tố bao gồm một số hành vi của cá nhân khi làm

việc độc lập hoặc hợp tác nhóm trong qua trình GQVĐ.
Cụ thể các thành tố của năng lực GQVĐ được mô tả như sau:
- Tìm hiểu vấn đề: nhận biết VĐ; xác định, giải thích các thông tin ban đầu
và trung gian, tương tác với VĐ, chia sẻ sự am hiểu VĐ với người khác.
- Thiết lập không gian vấn đề: lựa chọn, sắp xếp, tích hợp thông tin với
kiến thức đã học; xác định thông tin trung gian qua đồ thị, bảng biểu,…xác định
cách thức, quy trình, chiến lược giải quyết, thống nhất hành động.
- Lập kế hoạch và thực hiện giải pháp:
+ Lập kế hoạch: thiết lập tiến trình thực hiện (thu thập dữ liệu, thảo luận, xin
ý kiến, giải quyết các mục tiêu, xem xét lại giải pháp…); thời điểm giải quyết từng
mục tiêu và phân bố các nguồn lực (tài nguyên, nhân lực, kinh phí, phương tiện).
+ Thực hiện kế hoạch: thực hiện và trình bày giải pháp; điều chỉnh kế hoạch
để phù hợp với thực tiễn và không gian VĐ khi có sự thay đổi; tổ chức và duy trì
hiệu quả hoạt động nhóm khi thực hiện giải pháp.

15


- Đánh giá và phản ánh giải pháp: đánh giá giải pháp đã thực hiện; phản
ánh, suy ngẫm về phản ánh thực hiện; đánh giá, xác nhận những kiến thức và kinh
nghiệm thu thập được; đề xuất giải quyết cho những VĐ tương tự.
1.4.3. Biểu hiện của năng lực giải quyết vấn đề
- Theo tài liệu [9] đã mô tả năng lực GQVĐ của HS THPT thông qua các
môn học có các mức độ được thể hiện như sau:
a) Phân tích được tình huống trong học tập, trong cuộc sống. Biết phát hiện
và nêu được các tình huống có vấn đề trong học tập và trong cuộc sống.
b) Thu thập và làm rõ các thông tin có liên quan đến VĐ phát hiện trong các
chủ đề HH.
c) Đề xuất được giả thuyết khoa học khác nhau.
+ Lập được kế hoạch để GQVĐ đặt ra trên cơ sở biết kết hợp các thao tác tư

duy và các phương pháp phán đoán, tự phân tích, tự giải quyết đúng với VĐ mới.
+ Thực hiện kế hoạch độc lập, sáng tạo hoặc hợp tác trong nhóm.
d) Thực hiện và đánh giá giải pháp GQVĐ, suy ngẫm về cách thức và tiến
trình GQVĐ để điều chỉnh và vận dụng trong tình huống mới.
Theo tài liệu [11] có mô tả các tiêu chí biểu hiện về từng thành tố của năng
lực GQVĐ của HS phổ thông coi đó là chuẩn đầu ra của năng lực này. Với HS
THPT các tiêu chí về các thành tố năng lực GQVĐ được mô tả như sau:
- Tìm hiểu VĐ:
+ Phân tích, giải thích đầy đủ thông tin ban đầu (tường minh, ẩn) và mục tiêu
cuối cùng.
+ Trao đổi và tạo sự thống nhất ở hầu hết các thông tin về VĐ.
- Thiết lập không gian vấn đề:
+ Am hiểu bản chất một số mô hình, cấu trúc phù hợp với VĐ.
+ Lựa chọn hầu hết các thông tin cần thiết, từ nhiều nguồn và đánh giá thông tin.
+ Chủ động trao đổi với bạn về mô hình cấu trúc, quy trình, …
+ Phân bổ tài nguyên hợp lý cho việc thiết lập không gian VĐ.
- Lập kế hoạch và thực hiện giải pháp:

16


+ Vận dụng quy trình, nguyên tắc chiến lược GQVĐ vào những VĐ ít quen thuộc.
+ Có thể mô tả cách tiếp cận VĐ rõ ràng qua hình vẽ, nói, viết.
+ Thực hiện thành thạo các hành động tương đối phức tạp.
+ Tổ chức được một số phương thức trao đổi trong nhóm.
- Đánh giá và phản ánh giải pháp:
+ Đánh giá điểm mạnh, điểm yếu của giải pháp một cách có ý thức.
+ Bắt đầu suy ngẫm, đánh giá giá trị của giải pháp cho nhiều VĐ tương tự.
1.4.4. Biện pháp phát triển năng lực giải quyết vấn đề
Theo [30] để PTNL GQVĐ cho HS có thể sử dụng các biện pháp sau:

Biện pháp1: Tạo tình huống có vấn đề qua các ví dụ, bài toán thực tiễn (hoá
học, liên môn, khoa học tự nhiên, khoa học kĩ thuật, đời sống thực tiễn,…) dẫn tới
vấn đề cần phát hiện.
Có thể sử dụng một số cách sau đây để tạo ra tình huống có VĐ:
- Dự đoán nhờ nhận xét trực quan, nhờ thực hành, quan sát mẫu hoặc hoạt
động thực tiễn.
- Lật ngược VĐ hoặc xem xét tương tự.
- Khai thác kiến thức cũ, đặt VĐ dẫn tới kiến thức mới hay tạo ra sự không
phù hợp giữa tri thức, cách thức hành động đã biết với những yêu cầu đặt ra khi
thực hiện nhiệm vụ mới.
- Tạo hiện tượng đòi hỏi HS phải giải thích cơ sở lí thuyết của nó. Phân tích
những hiện tượng như có mâu thuẫn giữa nguyên lí lý thuyết với kết quả, hành động
thực tiễn.
- Giải BT mà chưa biết thuật giải trực tiếp, qua giải BT đó sẽ hình thành nên
kiến thức mới hoặc yêu cầu sử dụng kiến thức, kỹ năng liên môn học.
Biện pháp 2: Tổ chức cho HS tập dượt liên tưởng, huy động kiến thức cần
thiết để khai thác tình huống, tiếp cận, nhận biết và giới hạn phạm vi trong quá trình
tìm cách GQVĐ.

17


Biện pháp 3: Coi trọng và sử dụng một cách hợp lí, có mục đính các phương
tiện trực quan (đồ dùng dạy học, hình vẽ, tranh ảnh, các bài toán có nội dung thực
tiễn) giúp HS thuận lợi trong việc phát hiện, nắm bắt và GQVĐ.
Biện pháp 4: Tập dượt cho HS tổ chức tri thức (bổ sung, nhóm lại, kết hợp)
thông qua hoạt động so sánh, tương tự, đặc biệt hoá, khái quát hoá, trừu tượng hoá,
để dự đoán bản chất của VĐ, GQVĐ.
Biện pháp 5: Tổ chức cho HS phân tích, lựa chọn, tách biệt ra nhóm dấu hiệu
đặc trưng cho VĐ, xác định được mối quan hệ bản chất và những biểu hiện bên

ngoài của VĐ.
Biện pháp 6: Tập luyện cho HS sử dụng ngôn ngữ, kí hiệu HH, để diễn đạt
các nội dung HH; diễn đạt lại VĐ theo những cách khác nhưng vẫn đảm bảo đúng
nghĩa, từ đó biết cách diễn đạt theo hướng có lợi nhất tạo thuận lợi cho việc GQVĐ.
Biện pháp 7: Xây dựng các tình huống thực tiễn (trực tiếp hoặc gián tiếp)
thông qua hệ thống các câu hỏi, ví dụ, phản ví dụ, các sai lầm thường gặp, các bài
toán có phân bậc để luyện tập cho HS phát hiện, thể hiện, vận dụng vốn hiểu biết ở
các độ khác nhau. Đồng thời rèn luyện cho HS năng lực vận dụng các kiến thức HH
để giải các bài toán thực tiễn.
GQVĐ yêu cầu HS cần có sự phân tích VĐ, tìm mâu thuẫn chính, xây dựng
các hướng GQVĐ, thử GQVĐ theo các hướng khác nhau, so sánh các hướng giải
quyết và tìm ra hướng giải quyết hiệu quả nhất. Để GQVĐ HS cần có sự hứng thú,
xuất hiện nhu cầu GQVĐ, có động lực để suy nghĩ và hạnh động. HS có PP để
GQVĐ và sự sáng tạo trong các PP giải quyết, thử các PP khác nhau để tìm được
cách GQVĐ hợp lý nhất.
Khi sử dụng các biện pháp để PTNL GQVĐ cho HS, GV cần chú ý:
- Rèn cho HS thái độ học tập nghiêm túc, nắm vững những nội dung đã học,
liên tục luyện tập các kỹ năng đã được học. Chuyển các kiến thức khoa học thành
kiến thức HS.
- Làm cho HS hiểu về năng lực GQVĐ (mô tả về năng lực và các mức độ thể hiện)
- Tạo hứng thú cho HS thông qua các tình huống có VĐ.

18


- Hướng đẫn HS PP chung để GQVĐ.
- Tổ chức các hoạt động học tập để HS rèn luyện năng lực GQVĐ thông qua
các câu hỏi BT, TN như:
+ Luyện tập cho HS suy luận, phỏng đoán và xây dựng giả thuyết khoa học.
+ Liên tưởng tới các khái niệm đã có, những hiện tượng (vấn đề) tương tự và

các mối quan hệ.
+ Mở rộng phạm vi sang các lĩnh vực khác.
+ Dự đoán các mối quan hệ định lượng, định tính, …
- Giao cho HS làm các đề tài nghiên cứu nhỏ (dự án học tập hoặc đề tài
nghiên cứu khoa học).
- Kết hợp kiểm tra đánh giá, động viên và điều chỉnh HS kịp thời.
1.4.5. Đánh giá năng lực GQVĐ của học sinh [1], [9], [10], [11]
Đánh giá theo năng lực là đánh giá kiến thức, kỹ năng và thái độ trong bối
cảnh có ý nghĩa.
Theo quan điểm giáo dục phát triển, đánh giá kết quả giáo dục phải hướng đến
sự tiến bộ của người học. Vì vậy đánh giá năng lực HS được hiểu là đánh giá khả
năng áp dụng những kiến thức, kỹ năng đã học để GQVĐ trong cuộc sống thực tiễn.
Đánh giá năng lực GQVĐ của HS cũng như đánh giá các năng lực khác.
Theo [1], [10], [11] thì đánh giá kết quả học tập theo năng lực thì không lấy việc
kiểm tra khả năng tái hiện kiến thức đã học làm trọng tâm mà chú trọng đến khả
năng vận dụng sáng tạo tri thức trong những tình huống sáng tạo khác nhau. Đánh
giá năng lực thông qua các sản phẩm học tập và quá trình học tập của HS, đánh giá
năng lực HS được thực hiện bằng một số PP sau:
a) Đánh giá qua quan sát
Đánh giá qua quan sát là thông qua quan sát mà đánh giá các thao tác, động
cơ, các hành vi, kỹ năng thực hành và kỹ năng nhận thức, như là cách GQVĐ trong
một tình huống cụ thể.
Để đánh giá qua quan sát, GV cần tiến hành các hoạt động:
- Xây dựng mục tiêu, đối tượng, nội dung, phạm vi cần quan sát.

19