Xây dựng và sử dụng bộ câu hỏi kiểm tra đánh giá cho chương “Sinh trưởng và phát triển” –Sinh học 11 theo hướng nâng cao năng lực người học

ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM

NGUYỄN MINH CHÂU

XÂY DỰNG VÀ SỬ DỤNG BỘ CÂU HỎI
KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ CHO CHƯƠNG “SINH TRƯỞNG
VÀ PHÁT TRIỂN” - SINH HỌC 11 THEO HƯỚNG
NÂNG CAO NĂNG LỰC NGƯỜI HỌC

Chuyên ngành: Lý luận và phương pháp dạy học môn Sinh học
Mã số: 60 14 01 11

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Người hướng dẫn khoa học: TS. Nguyễn Thị Hà

Thái Nguyên - 2015


LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi. Các số liệu, kết
quả nêu trong luận văn là khách quan, trung thực và chưa từng được ai công bố
trong bất kì công trình nào khác.
Tác giả luận văn

Nguyễn Minh Châu

XÁC NHẬN CỦA TRƯỞNG KHOA

XÁC NHẬN CỦA GIÁO VIÊN

CHUYÊN MÔN

HƯỚNG DẪN

TS. Nguyễn Thị Hà

i


LỜI CẢM ƠN
Tôi xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc tới cô hướng dẫn – TS. Nguyễn Thị Hà đã
tận tình hướng dẫn, giúp đỡ để tôi hoàn thành luận văn này.
Tác giả xin bày tỏ lòng biết ơn tới Ban giám hiệu Trường Đại học Sư phạm –
Đại học Thái Nguyên, Ban chủ nhiệm khoa Sinh, phòng Sau Đại học, các thầy cô
giáo đồng môn Sinh, các anh chị trong tập thể lớp LL & PPDH Sinh học K21 đã
động viên, chỉ dẫn, đóng góp ý kiến và tạo điều kiện thuận lợi trong thời gian tác
giả học tập và làm luận văn tại trường.
Tác giả cũng xin chân thành cảm ơn Ban Giám hiệu trường THPT Thanh Oai
A, THPT Thanh Oai B, THPT Nguyễn Du (huyện Thanh Oai, Hà Nội) cùng các
thầy, cô giáo đã giúp đỡ, tạo mọi điều kiện tốt nhất để tác giả tiến hành thực nghiệm
thành công.
Cảm ơn gia đình, bạn bè đã quan tâm, động viên, giúp đỡ tác giả trong quá
trình thực hiện đề tài.

Tác giả luận văn

Nguyễn Minh Châu

ii


MỤC LỤC
Trang
Trang bìa phụ
Lời cam đoan............................................................................................................i
Lời cảm ơn ..............................................................................................................ii
Mục lục ..................................................................................................................iii
Các từ viết tắt trong luận văn ................................................................................... v
Danh mục bảng, biểu, sơ đồ....................................................................................vi
Danh mục các hình ................................................................................................vii
MỞ ĐẦU ................................................................................................................1
Chương 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA ĐỀ TÀI........................................................6
1.1. Tổng quan tình hình nghiên cứu trong nước và trên thế giới liên quan tới đề tài ...6
1.1.1 Những vấn đề nghiên cứu ở nước ngoài liên quan đến đề tài .......................6
1.1.2 Những vấn đề nghiên cứu ở trong nước có liên quan đến đề tài...................7
1.2 Những vấn đề chung về câu hỏi và năng lực..................................................8
1.2.1 Khái niệm câu hỏi .......................................................................................8
1.2.2 Khái niệm năng lực .................................................................................. 10
1.2.3 Những vấn đề liên quan tới câu hỏi theo định hướng năng lực........................ 13
1.2.4 Phân loại câu hỏi theo định hướng năng lực .............................................. 15
1.2.5 Yêu cầu đối với việc biên soạn các câu hỏi theo định hướng năng lực....... 19
1.3 Kiểm tra, đánh giá, đánh giá năng lực .......................................................... 20
1.3.1 Kiểm tra .................................................................................................... 20
1.3.2 Khái niệm đánh giá ................................................................................... 21
1.3.3 Đánh giá năng lực ..................................................................................... 22
1.4 Hệ thống các hình thức kiểm tra, đánh giá theo định hướng năng lực .......... 24
1.4.1 Đánh giá quá trình (Formative assesment)................................................. 24
1.4.2 Đánh giá đầu ra/ đánh giá thực .................................................................. 26

1.4.3 Đánh giá tổng kết ...................................................................................... 26
Kết luận chương 1 ............................................................................................... 27

iii


Chương 2. XÂY DỰNG VÀ SỬ DỤNG BỘ CÂU HỎI KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ
CHO CHƯƠNG “SINH TRƯỞNG VÀ PHÁT TRIỂN” - SINH HỌC 11
THEO HƯỚNG NÂNG CAO NĂNG LỰC NGƯỜI HỌC ............................... 28
2.1 Phân tích cấu trúc, nội dung các chủ đề trong chương “Sinh trưởng và phát
triển” - SH 11..................................................................................................... 28
2.2 Nguyên tắc thiết kế câu hỏi theo định hướng phát triển năng lực.................. 29
2.3 Xây dựng bộ câu hỏi dựa trên thang đánh giá nhận thức theo quan điểm của Nitko.... 31
2.4 Quy trình xây dựng và sử dụng bộ câu hỏi kiểm tra đánh giá theo định hướng
tiếp cận năng lực ................................................................................................ 33
2.5 Ví dụ minh họa thiết kế câu hỏi theo hướng nâng cao năng lực cho người học
cho chủ đề: "Sinh trưởng và phát triển" - SH 11................................................. 35
2.5.1 Chủ đề “Sinh trưởng và phát triển ở thực vật” ........................................... 35
2.5.2 Chủ đề “Sinh trưởng và phát triển ở động vật – một số bệnh do rối loạn nội
tiết ở người”....................................................................................................... 40
Kết luận chương 2 ............................................................................................... 47
Chương 3. THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM............................................................ 48
3.1 Mục đích và nhiệm vụ thực nghiệm sư phạm ............................................... 48
3.1.1 Mục đích thực nghiệm sư phạm ................................................................ 48
3.1.2 Nhiệm vụ của thực nghiệm sư phạm ......................................................... 48
3.2 Đối tượng và nội dung thực nghiệm sư phạm ............................................... 48
3.2.1 Đối tượng của thực nghiệm sư phạm ......................................................... 48
3.2.2 Nội dung thực nghiệm sư phạm................................................................. 50
3.4 Cơ sở để đánh giá kết quả thực nghiệm sư phạm .......................................... 51
3.5 Kết quả thực nghiệm sư phạm ...................................................................... 51

3.5.1 Kết quả khảo sát đối với giáo viên................................................................ 51
3.5.2 Kết quả bài kiểm tra của HS..................................................................... 53
Kết luận chương 3 ............................................................................................... 63
KẾT LUẬN VÀ ĐỀ NGHỊ.................................................................................. 64
DANH MỤC CÁC TÀI LIỆU THAM KHẢO ................................................... 65
PHỤ LỤC

iv


CÁC TỪ VIẾT TẮT TRONG LUẬN VĂN
STT

Chữ viết tắt

Đọc là

1

BT

Bài tập.

2

CH

Câu hỏi.

3

ĐGQT

Đánh giá quá trình.

4

ĐGLH

Đánh giá lớp học.

5

ĐG

Đánh giá.

6

GV

Giáo viên.

7

HS

Học sinh.

8

KT

Kiểm tra.

9

KTDH

Kỹ thuật dạy học.

10

KTĐG

Kiểm tra đánh giá.

11

NL

Năng lực.

12

QTDH

Quá trình dạy học.

13

PPDH

Phương pháp dạy học.

14

SGK

Sách giáo khoa.

15

SH

Sinh học.

16

THPT

Trung học phổ thông.

17

TLTN

Trả lời trắc nghiệm.

18

TNKQ

Trắc nghiệm khách quan.

v


DANH MỤC BẢNG, BIỂU, SƠ ĐỒ
Trang

Bảng 1.1 Một số điểm khác biệt cơ bản giữa đánh giá theo năng lực và đánh giá
theo kiến thức, kỹ năng.......................................................................................... 23
Bảng 2.1 Thang đánh giá nhận thức theo quan điểm của Nitko.............................. 32
Bảng 2.2 Các NL hướng tới trong chủ đề “Sinh trưởng và phát triển ở thực vật”... 37
Bảng 2.3 Ma trận câu hỏi đánh giá các mức năng lực cần đạt trong chủ đề “Sinh
trưởng và phát triển ở thực vật ” ............................................................................ 38
Bảng 2.4 Các NL hướng tới trong chủ đề “Sinh trưởng và phát triển ở động vật một số bệnh rối loạn nội tiết ở người”.................................................................... 42
Bảng 2.5 Ma trận câu hỏi đánh giá các mức NL cần đạt trong chủ đề: “Sinh trưởng
và phát triển ở động vật – một số bệnh do rối loạn nội tiết ở người” ...................... 43
Bảng 3.1 Các thành phần GV tham gia trưng cầu ý kiến........................................ 49
Bảng 3.2 Số lượng HS của các trường THPT tham gia thực nghiệm...................... 49
Bảng 3.3. Kết quả đánh giá tính đa dạng và thực tiễn trong nội dung CH .............. 51
Bảng 3.4. Kết quả đánh giá tính phù hợp với trình độ nhận thức của học sinh ....... 52
Bảng 3.5 Kết quả đánh giá tính khả thi của các CH ............................................... 52
Bảng 3.6 Tần suất điểm bài kiểm tra tại 3 trường THPT ........................................ 61
Sơ đồ 1.1 Hệ thống các hình thức kiểm tra, đánh giá theo định hướng năng lực ............... 24

Sơ đồ 2.1 Nội dung Chương “ Sinh trưởng và phát triển” – SH 11 ........................ 29
Sơ đồ 2.2 Quy trình xây dựng bộ câu hỏi kiểm tra đánh giá theo định hướng tiếp cận

năng lực người học ................................................................................................ 33

vi


DANH MỤC CÁC HÌNH
Trang
Hình 3.1 Biểu đồ tần số điểm bài kiểm tra 15 phút tại 3 trường THPT.................. 61

vii


MỞ ĐẦU
1 LÝ DO LỰA CHỌN ĐỀ TÀI
1.1 Xuất phát từ những văn kiện của Đảng
Trong giai đoạn hiện nay, để đáp ứng yêu cầu công nghiệp hóa – hiện đại hóa
trong điều kiện kinh tế thị trường định hướng xã hội chủ nghĩa và hội nhập quốc tế.
Muốn tiến hành công nghiệp hóa, hiện đại hóa thắng lợi phải phát triển mạnh giáo
dục – đào tạo, phát huy nguồn lực con người, yếu tố cơ bản của sự phát triển nhanh
và bền vững.
Nghị quyết Hội nghị Trung ương 8 khóa XI về đổi mới căn bản, toàn diện giáo
dục và đào tạo đã xác định: “Đổi mới căn bản hình thức và phương pháp thi, kiểm
tra và đánh giá kết quả giáo dục, đào tạo, đảm bảo trung thực, khách quan. Việc
thi, kiểm tra và đánh giá kết quả giáo dục, đào tạo, cần từng bước theo các tiêu chí
tiên tiến được xã hội và cộng đồng giáo dục thế giới tin cậy và công nhận. Phối hợp
sử dụng kết quả đánh giá trong quá trình học với đánh giá cuối kì, cuối năm học;
đánh giá của người dạy với tự đánh giá của người học; đánh giá của nhà trường
với đánh giá của gia đình và của xã hội” [35].
Nền giáo dục Việt Nam đang chuyển từ giáo dục định hướng nội dung sang
giáo dục định hướng năng lực. Khác với chương trình định hướng nội dung,

chương trình dạy học định hướng năng lực tập trung vào việc mô tả đầu ra, có thể
coi là “sản phẩm cuối cùng” của quá trình dạy học. Việc quản lý chất lượng dạy
học chuyển từ việc “điều khiển đầu vào” sang “điều khiển đầu ra”, tức là kết quả
học tập của HS.
Chương trình dạy học định hướng năng lực không quy định những nội dung
dạy học chi tiết mà quy định những kết quả đầu ra mong muốn của quá trình giáo
dục, trên cơ sở đó đưa ra những hướng dẫn chung về việc lựa chọn nội dung,
phương pháp, tổ chức và đánh giá kết quả dạy học nhằm đảm bảo thực hiện được
mục tiêu dạy học, tức là đạt được kết quả đầu ra mong muốn. Trong chương trình
định hướng năng lực, mục tiêu học tập, tức là kết quả học tập mong muốn thường
được mô tả thông qua hệ thống năng lực (Competency). Kết quả học tập mong

1


muốn được mô tả chi tiết và có thể quan sát được, đánh giá được. HS cần đạt được
những yêu cầu đã quy định trong chương trình.
Trong dạy học nói chung và dạy học môn Sinh học nói riêng, vấn đề làm thế
nào để đổi mới KTĐG trong dạy học môn Sinh học không nằm ngoài quy luật đó.
1.2 Xuất phát từ đặc điểm nội dung sách giáo khoa của môn Sinh học 11 ở
trường THPT
Sinh học là môn khoa học tự nhiên vô cùng lý thú và cũng rất gần gũi. Khi
học môn SH, HS có thể phát huy, khai thác trí tưởng tượng và khả năng vận dụng
những hiểu biết thực tế của bản thân trong cuộc sống hàng ngày giúp các em khám
phá và giải thích được các hiên tượng trong cuộc sống, qua đó tạo động lực, niềm
yêu thích môn học ở các em, nhờ đó kiến thức bộ môn được các em nắm chắc và
bền lâu hơn. Do vậy, GV dạy môn SH có nhiều cơ hội phát triển cho HS khả năng
nhận thức và tư duy bằng nhiều các phương pháp và biện pháp khác nhau.
Nội dung chương trình sách giáo khoa SH 11 trình bày các dấu hiệu đặc
trưng của sự sống ở cấp độ cơ thể đó là các quá trình: chuyển hóa vật chất và năng

lượng, cảm ứng, sinh trưởng và phát triển, sinh sản.
Nội dung kiến thức SH 11 là sự thống nhất các kiến thức Sinh học chuyên
khoa từ các lớp dưới để tạo thành cơ sở kiến thức giúp hình thành những khái niệm,
quy luật Sinh học đại cương. Sự hình thành các kiến thức khái niệm, quy luật này đi
đúng theo quy luật nhận thức đi từ trực quan sinh động đến tư duy trừu tượng. Có
thể nói, kiến thức SH 11 là những kiến thức hết sức quan trọng giúp HS nhận biết rõ
những dấu hiệu, bản chất của các sự vật, hiện tượng liên quan tới các hoạt động sinh
lý của cơ thể người, động vật, thực vật trong đời sống, tạo cơ sở để xây dựng các
biện pháp giữ gìn, bảo vệ sức khỏe, bảo vệ môi trường…
Để nâng cao hiệu quả dạy học SH 11 cần có những phương pháp và biện
pháp phù hợp. Bên cạnh việc sử dụng những PPDH và KTDH hiện đại thì đổi mới
KTĐG cũng là một yếu tố quyết định đến việc nâng cao chất lượng dạy học.
Từ những lý do nêu trên, chúng tôi chọn đề tài: “Xây dựng và sử dụng bộ
câu hỏi kiểm tra đánh giá cho chương “Sinh trưởng và phát triển” – Sinh học 11
theo hướng nâng cao năng lực người học”.

2


2. MỤC ĐÍCH NGHIÊN CỨU
Nghiên cứu quy trình xây dựng bộ CH KTĐG chương “Sinh trưởng và phát
triển” - SH 11 theo hướng tiếp cận NL người học và vận dụng vào KTĐG sẽ góp
phần nâng cao chất lượng dạy học Sinh học 11 THPT.
3. ĐỐI TƯỢNG VÀ KHÁCH THỂ NGHIÊN CỨU
3.1 Đối tượng nghiên cứu
Quy trình biên soạn và sử dụng bộ CH KTĐG cho các chủ đề trong chương
“Sinh trưởng và phát triển” – SH 11 theo hướng nâng cao NL người học.
3.2 Khách thể nghiên cứu
Quá trình dạy học chương “Sinh trưởng và phát triển” - SH 11.
4. GIẢ THUYẾT KHOA HỌC

Nếu xây dựng được bộ CH cho chương “Sinh trưởng và phát triển” – SH11
theo định hướng tiếp cận NL và vận dụng trong khâu KTĐG sẽ góp phần nâng cao
chất lượng dạy học môn SH 11 ở trường THPT.
5. NHIỆM VỤ VÀ NỘI DUNG NGHIÊN CỨU
5.1 Nghiên cứu cơ sở lí luận về đổi mới kiểm tra đánh giá theo định hướng năng lực.
5.2 Nghiên cứu nội dung chương trình SGK chương “Sinh trưởng và phát
triển” - SH 11 từ đó xác định các chủ đề dạy học, làm cơ sở cho việc xây dựng
bộ CH KTĐG theo hướng nâng cao NL của HS.
5.3 Lập bảng mô tả các mức độ NL mà HS cần đạt được thông qua nội dung
từng chủ đề dạy học trong chương “Sinh trưởng và phát triển” – SH 11.
5.4 Thiết kế bộ CH KTĐG cho từng chủ đề dạy học trong chương “Sinh
trưởng và phát triển” – SH 11.
5.5 Thực nghiệm sư phạm để đánh giá tính khả thi của bộ CH biên soạn.
6. PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU
*Phương pháp nghiên cứu lí thuyết
- Nghiên cứu các văn bản, Nghị quyết của Đảng, của Bộ Giáo dục và Đào
tạo về đổi mới giáo dục theo định hướng tiếp cận NL.

3


- Nghiên cứu các tài liệu về lý luận dạy học SH; lý luận về vai trò của CH
trong dạy học; thiết kế và sử dụng CH trong dạy học SH; các tài liệu về giáo dục
theo định hướng phát triển NL cho HS; thang đánh giá theo phân loại của Nitkô.
- Nghiên cứu các tài liệu giáo khoa SH ở trường THPT và các tài liệu chuyên
nghành có liên quan để xác định những mục tiêu kiến thức, kỹ năng và thái độ cần
đạt được của HS.
*Phương pháp lấy ý kiến chuyên gia
Trao đổi trực tiếp, xin ý kiến các chuyên gia về vấn đề nghiên cứu để xác
định nhiệm vụ, nội dung nghiên cứu. Từ đó đề xuất các công việc cụ thể tiến hành

để hoàn thiện đề tài.
*Phương pháp thực nghiệm sư phạm
Thực nghiệm sư phạm để đánh giá tính khả thi và tính hiệu quả của phương
án đề xuất. (Mục tiêu, nội dung và phương pháp thực nghiệm sư phạm được trình
bày trong Chương 3)
*Phương pháp thống kê toán học
Thu thập, phân tích số liệu và rút ra kết luận từ những số liệu thống kê.
7. GIỚI HẠN VÀ PHẠM VI NGHIÊN CỨU
- Đề tài tập trung nghiên cứu xây dựng bộ CH KTĐG cho chương “Sinh trưởng
và phát triển” - SH 11 theo hướng nâng cao NL người học và tiến hành thực nghiệm tại
3 trường THPT: THPT Thanh Oai A, THPT Thanh Oai B, THPT Nguyễn Du, thuộc
huyện Thanh Oai, Hà Nội.
8. NHỮNG ĐÓNG GÓP MỚI CỦA LUẬN VĂN
- Hệ thống hóa được cơ sở lí luận của việc đổi mới KTĐG theo định hướng
phát triển NL và vận dụng thiết kế được bộ CH KTĐG cho chương “Sinh trưởng và
phát triển” – SH 11 theo hướng nâng cao NL người học. Bộ CH gồm các CH tự
luận và trắc nghiệm, đa dạng và phong phú về nội dung, đúng yêu cầu đổi mới
KTĐG theo định hướng phát triển NL người học.

4


9. DỰ KIẾN CẤU TRÚC LUẬN VĂN
Ngoài phần mở đầu và phần kết luận, nội dung và phụ lục chính của
luận văn gồm:
- Chương 1: Cơ sở lí luận của đề tài.
- Chương 2: Xây dựng và sử dụng bộ CH KTĐG cho Chương “Sinh trưởng
và phát triển” - SH 11 theo hướng nâng cao năng lực người học.
- Chương 3: Thực nghiệm sư phạm.

5


Chương 1

CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA ĐỀ TÀI
1.1. Tổng quan tình hình nghiên cứu trong nước và trên thế giới liên quan tới
đề tài
1.1.1 Những vấn đề nghiên cứu ở nước ngoài liên quan đến đề tài
Nghiên cứu về vấn đề đặt câu hỏi (CH) trong dạy học không còn là một vấn
đề mới trên thế giới. Bởi ngay từ những năm trước công nguyên, người ta đã nghiên
cứu bản chất của CH, tầm quan trọng của CH và đặc biệt trong hành động nhận
thức của con người nói chung và trong dạy học nói riêng.
Khổng Tử (551 – 479 TCN) cho rằng khi dạy học là đưa người học vào tình
huống mâu thuẫn, tức là đặt ra cho họ những câu hỏi bẫy để kích thích cho người học.
Dạy học bằng sử dụng CH, BT được các nước phương Tây như Pháp, Mĩ quan
tâm từ rất sớm. Đã có nhiều tài liệu được biên soạn nói về lý luận dạy học theo hướng
khuyến khích sử dụng CH, BT để rèn luyện tính chủ động và sáng tạo ở HS.
Vào những năm 70 của thế kỉ XX, ở Pháp đã xuất hiện nhiều tài liệu lý luận
dạy học theo hướng khuyến khích, tăng cường sử dụng CH, BT để rèn luyện tính
tích cực, chủ động của HS ở các cấp học. Các tác giả của các tài liệu lý luận dạy học
này quan niệm xem CH, BT vừa là mục tiêu, nội dung, vừa là phương pháp, biện
pháp dạy học có hiệu quả.
Ivan Hannel là tác giả cuốn sách “Phương pháp đặt câu hỏi hiệu quả trong
dạy học”, ông là người nghiên cứu tới vấn đề “Sử dụng câu hỏi hiệu quả cao trong
dạy học”. Ông đã đưa ra một lý luận gần như hoàn chỉnh về cách đặt CH hiệu quả
cao trong dạy học. Ông khẳng định: “Đặt câu hỏi hiệu quả là cách thức giúp học
sinh tham gia tích cực vào các hoạt động học tập”. Ông còn đưa ra đầy đủ tác dụng,
các quy tắc và các bước đặt CH hiệu quả trong dạy học.
Ở Liên xô (cũ), đã có nhiều tài liệu của các tác giả đề cập đến mục đích, nội

dung, phương pháp thiết kế và sử dụng cũng như vai trò, giá trị của CH, BT trong
dạy học như: Socolovskia (1971), Abramova, P.B Gopman, Kadosnhicov, Laixeva,

6


O. Karlinxki (1975, 1979). Trong các tài liệu đó, các tác giả chủ yếu tập trung biên
soạn các CH dựa vào nội dung của từng chương, từng mục của SGK, chứ chưa đi
sâu vào cơ sở lý luận của CH.
1.1.2 Những vấn đề nghiên cứu ở trong nước có liên quan đến đề tài
Trong gần 30 năm qua, cùng với sự nghiệp đổi mới của đất nước, sự nghiệp
giáo dục và đào tạo của nước ta đã có những đổi mới quan trọng và phát triển mạnh
mẽ cả về quy mô, nội dung và phương pháp đào tạo. Một trong những vấn đề được
quan tâm và thu hút nhiều nhà nghiên cứu giáo dục, các thầy giáo, cô giáo, đó là
vấn đề đổi mới PPDH trong nhà trường ở tất cả các môn học và các cấp học. Việc
nghiên cứu về sử dụng CH, BT cũng được quan tâm một cách đặc biệt trong các
khâu của quá trình dạy học, đặc biệt là trong khâu kiểm tra đánh giá nhằm mục tiêu
nâng cao chất lượng giáo dục.
Trong bộ môn Sinh học, từ những năm 70 trở lại đây đã có nhiều công trình
nghiên cứu và tài liệu bồi dưỡng về lĩnh vực rèn luyện kỹ năng dạy – học, xây dựng
và sử dụng CH, BT trong dạy học môn Sinh học ở trường phổ thông. Chẳng hạn
như: Trần Bá Hoành, Đinh Quang Báo và Nguyễn Đức Thành, Đinh Quang Báo,
Vũ Đức Lưu, Lê Đình Trung, Lê Thanh Oai … và còn nhiều các công trình của các
tác giả khác. Chẳng hạn như: Trần Kiều (1995) “Đổi mới đánh giá – đòi hỏi bức
thiết của đổi mới PPDH”, Dương Đức Niệm (2006), “Vai trò của KT, ĐG theo
phương pháp TNKQ trong dạy học” … Có thể nói, đây là những công trình nghiên
cứu có hệ thống từ cơ sở lý luận đến việc đề xuất các nguyên tắc, quy trình thiết kế
và sử dụng CH trong dạy học để từ đó giúp GV có thể định hướng về phương pháp
và kĩ năng thiết kế CH trong dạy học các môn học nói chung và môn SH nói riêng
[5], [6], [15], [17], [22], [25], [26], [27].

Trước sự thay đổi không ngừng của nền kinh tế - xã hội nước ta, trong bối
cảnh hội nhập kinh tế quốc tế tạo ra những cơ hội tốt nhưng đồng thời cũng đặt ra
những thách thức đối với nền giáo dục nước nhà trong việc đào tạo nguồn nhân lực
cho sự phát triển hiện tại và tương lai của đất nước. Việc đào tạo ra thế hệ trẻ - chủ
nhân tương lai của đất nước có đủ “đức, trí, lao, thể, mỹ”; tích cực, chủ động, sáng

7


tạo là yêu cầu cấp thiết đang được đặt ra hiện nay, chính điều này đã thúc đẩy sự đổi
mới mạnh mẽ trong chương trình giáo dục hiện nay.
Để thực hiện tốt công tác đổi mới giáo dục Đảng và Nhà nước, Bộ GD &
ĐT đã đưa ra nhiều nghị quyết, chủ trương như:
- Chiến lược phát triển giáo dục giai đoạn 2011 – 2020 ban hành kèm theo
Quyết định 711/QĐ – TTg ngày 13/ 6/ 2012 của Thủ tướng Chính phủ chỉ rõ:
"Tiếp tục đổi mới phương pháp dạy học và đánh giá kết quả học tập, rèn luyện
theo hướng phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo và năng lực tự học
của người học"; "Đổi mới kỳ thi tốt nghiệp trung học phổ thông, kỳ thi tuyển sinh
đại học, cao đẳng theo hướng đảm bảo thiết thực, hiệu quả, khách quan và công
bằng; kết hợp kết quả kiểm tra đánh giá trong quá trình giáo dục với kết quả thi" [36].
- Nghị quyết số 29 – NQ/TW ngày 04/ 11/ 2013 Hội nghị Trung ương 8 khóa
XI về đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo đã xác định: “… chuyển mạnh
quá trình giáo dục từ chủ yếu trang bị kiến thức sang phát triển toàn diện năng lực
và phẩm chất người học” [10].
- Sự đổi mới phương pháp dạy và học theo định hướng mới đã dần được thực
hiện, cụ thể ngày 09/ 9/ 2014 vừa qua Bộ Giáo dục và Đào tạo đã công bố phương
án chính thức cho kỳ thi tốt nghiệp trung học phổ thông năm 2015. Về mặt kỹ thuật,
việc xây dựng bài thi cũng có nhiều đổi mới. Theo thông tin chính thức từ Cục
Khảo thí, đề thi năm 2015 sẽ tiếp tục hướng đi đã được bắt đầu từ kỳ thi năm 2014
là chú trọng đánh giá năng lực người học, tăng các câu hỏi ở các mức độ nhận thức

cao hơn là chỉ nhận biết kiến thức, tăng các câu hỏi mở để đánh giá khả năng vận
dụng và sáng tạo [34].
1.2 Những vấn đề chung về câu hỏi và năng lực
1.2.1 Khái niệm câu hỏi
CH là một “chương trình hành động” được vạch ra nhằm định hướng kiến
thức cho HS tự giải quyết. Căn cứ vào những yêu cầu của bài học, GV đưa ra những
CH phù hợp cho học sinh tự học, qua việc giải quyết CH, HS hoàn thiện được bài
học, chương trình học của mình một cách chủ động, tự lực.

8


CH trong dạy học có vai trò cực kỳ quan trọng: tạo môi trường giao tiếp; tạo
môi trường học tập; là công cụ khai thác kiến thức, phát triển tư duy của người học;
CH là công cụ để kiểm tra đánh giá kết quả học tập của HS.
Trong triết học Hi Lạp cổ đại, người ta đã bắt đầu nghiên cứu về bản chất
của CH bằng những câu hỏi đặt ra như: “Câu hỏi là gì?”, “Câu hỏi có vai trò quan
trọng như thế nào trong hoạt động nhận thức của con người ?”.
Arixtole (384 – 322 TCN) là người đầu tiên đã biết phân tích CH dưới góc
độ logic và lúc đó ông cho rằng đặc trưng cơ bản của CH là là buộc người hỏi phải
lựa chọn các giải pháp có tính trái ngược nhau. Do đó, con người có phản ứng lựa
chọn hoặc cách hiểu này, hoặc cách hiểu khác. Ông cho rằng: “Câu hỏi là một mệnh
đề trong đó chứa đựng cả cái đã biết và cái chưa biết”.
Còn nhà triết học, nhà khoa học Descaetes (1596 – 1650) thì quan niệm rằng
không có CH thì không có tư duy cá nhân, cũng như tư duy nhân loại. Ông cũng
nhấn mạnh dấu hiệu, bản chất của CH phải có quan hệ giữa cái đã biết và cái chưa
biết. Phải có tỉ lệ phù hợp giữa hai đại lượng đó thì chủ thể nhận thức mới xác định
được phương hướng mình phải làm gì để trả lời CH đó. Khi chủ thể nhận thức đã
xác định được cái gì mình biết và cái gì mình chưa biết thì lúc ấy mới đặt được CH
và khi đó CH thực sự mới trở thành sản phẩm của quá trình nhận thức. Tóm lại, CH

là một dạng cấu trúc ngôn ngữ diễn đạt một yêu cầu mà người học cần phải giải
quyết, trong đó bao hàm cả cái đã biết và cái chưa biết.
Ba yếu tố cần có của một CH là:
- Mỗi CH cần chứa đựng điều chưa biết.
- Điều chưa biết đó phải được người hỏi ý thức được để có định hướng
nghiên cứu.
- CH phải chứa đựng nội dung đã biết, trong đó có tỉ lệ phù hợp giữa cái
chưa biết và cái đã biết của chủ thể là vô cùng cần thiết. Vì nếu chủ thể chưa biết
cái gì, hay biết quá ít, hoặc quá nhiều, biết tất cả đều không có phản ứng trả lời.
Lúc dó cái ta gọi là CH sẽ không phải là CH nữa nghĩa là CH không có giá trị về
mặt nhận thức.

9


CH là một hiện tượng khách quan đối với người học, nó được vật chất hóa
dưới dạng ngôn ngữ viết hoặc lời nói và nó chỉ trở thành hiện tượng chủ quan khi
học sinh tiếp nhận tiếp nhận và ý thức nó như một vấn đề cần phải giải quyết. Có
thể thấy rằng CH vừa là điểm xuất phát, vừa là sản phẩm của hoạt động nhận thức
chủ quan của chủ thể nhận thức. Do đó, CH là sản phẩm trung gian quyết định đến
sự lĩnh hội tri thức mới về một sự vật, hiện tượng nào đó của chủ thể nhận thức.
Có thể diễn đạt một định nghĩa khác về CH như sau: “Câu hỏi là một sản
phẩm trung gian quan trọng quyết định chủ thể nhận thức lĩnh hội được hiểu biết về
một sự vật, hiện tượng nào đó”.
1.2.2 Khái niệm năng lực
Khái niệm năng lực có nguồn gốc từ tiếng Latinh “competentia”, có nghĩa là
gặp gỡ. Theo tiếng năng Anh, “competence” có nghĩa là lực hay khả năng, hoặc còn có
nghĩa là thẩm quyền. Ngày nay, khái niệm NL được hiểu theo nhiều nghĩa khác nhau.
Theo từ điển tiếng Việt, NL là khả năng, điều kiện chủ quan hoặc tự nhiên
sẵn có để thực hiện một hoạt động nào đó [30].

NL là phẩm chất tâm lý và sinh lí tạo cho con người có khả năng hoàn thành
một loại hoạt động nào đó với chất lượng cao.
Theo tác giả Vũ Xuân Phái, NL là một từ Hán – Việt trong đó “năng” là làm
nổi việc; “lực” là sức mạnh. NL là sức mạnh làm nổi một việc nào đó. Từ những
diễn giải trên, có thể thấy NL bao gồm có khả năng có sẵn có và được đào tạo để
thực hiện công việc một cách hiệu quả ở chất lượng cao [29].
Trong luận văn này khái niệm “năng lực” chỉ đề cập tới NL cá nhân của con người.
Theo quan điểm Triết học, NL được hiểu theo nghĩa rộng là “những đặc tính
tâm lí của cá thể điều tiết hành vi của cá thể và là điều kiện sống của cá thể”. Hiểu
theo nghĩa đặc biệt, NL là toàn bộ những đặc tính tâm lí của con người khiến cho nó
thích hợp với một hình thức hoạt động nghề nghiệp nhất định đã được hình thành
trong lịch sử [24].
Trong lí luận dạy học hiện đại, NL được quan niệm là điểm hội tụ của nhiều
yếu tố như tri thức, kĩ năng, kĩ xảo, kinh nghiệm, sự sẵn sàng hành động và trách
nhiệm đạo đức [18].

10


Theo Nguyễn Công Khanh (2014), NL của HS là khả năng làm chủ những
hệ thống kiến thức, kỹ năng, thái độ… phù hợp với lứa tuổi và vận hành (kết nối)
chúng một cách hợp lý vào thực hiện thành công nhiệm vụ học tập, giải quyết
hiệu quả những vấn đề đặt ra cho chính các em trong cuộc sống [19].
Từ định nghĩa này, có 3 dấu hiệu quan trọng:
- NL của HS phổ thông không chỉ là khả năng tái hiện tri thức, thông hiểu tri
thức, kỹ năng học được… mà quan trọng là khả năng hành động, ứng dụng, vận
dụng tri thức, kỹ năng học được để giải quyết những vấn đề của chính cuộc sống
đang đặt ra với chính các em.
- NL của HS phổ thông không chỉ là vốn kiến thức, kỹ năng, thái độ sống
phù hợp với lứa tuổi mà là sự kết hợp hài hòa của cả ba yếu tố này, thể hiện khả

năng hành động (thực hiện) hiệu quả, muốn hành động và sẵn sàng hành động để
đạt được mục đích đề ra (gồm động cơ, ý chí, tự tin, trách nhiệm với xã hội…).
- NL của HS phổ thông được hình thành, phát triển trong quá trình thực
hiện các nhiệm vụ học tập ở trong lớp học và ngoài lớp học. Nhà trường được coi
là môi trường giáo dục chính thống giúp HS hình thành những NL chung và NL
chuyên biệt phù hợp với lứa tuổi, song đó không phải là nơi duy nhất. Những môi
trường khác như: gia đình, cộng đồng … cũng góp phần bổ sung và hoàn thiện các
NL của các em.
Như vậy, NL là khả năng thực hiện có trách nhiệm và hiệu quả các hành
động, giải quyết các nhiệm vụ, vấn đề trong những tình huống thay đổi thuộc các
lĩnh vực nghề nghiệp, xã hội hay cá nhân trên cơ sở hiểu biết kỹ năng, kỹ xảo và
kinh nghiệm cũng như sự sẵn sàng hành động.
1.2.2.1 Phân loại NL
Phân loại NL là một vấn đề phức tạp. Tùy theo từng lĩnh vực mà sự phân loại
NL dựa trên các quan niệm và tiêu chí phân loại khác nhau. Trong chương trình
giáo dục thiết kế theo hướng tiếp cận NL thì nhìn chung có thể thấy hai loại NL
chính là năng lực chung và năng lực chuyên biệt [3], [9], [18], [19] .

11


a) Năng lực chung là những NL cơ bản, thiết yếu hoặc cốt lõi làm nền tảng
cho mọi hoạt động sống của con người, nó giúp con người sống và làm việc bình
thường trong xã hội.
Các NL chung có thể kể đến như: NL nhận thức, NL tính toán, NL vận
động….Các NL này được hình thành và phát triển dựa trên bản năng di truyền của
con người, quá trình giáo dục và trải nghiệm trong cuộc sống và đáp ứng yêu cầu
của nhiều loại hình hoạt động khác nhau.
Như vậy, NL chung có các đặc điểm chung như: góp phần tạo nên kết quả có
giá trị cho xã hội và cộng đồng; giúp cá nhân đáp ứng được những đòi hỏi của một tình

huống có bối cảnh rộng lớn và phức tạp; chúng quan trọng với tất cả mọi người.
Trong chương trình giáo dục định hướng NL tới đây ở nước ta đã đề ra
chuẩn đầu ra bao gồm 9 NL chung là:
- Năng lực tự học.
- Năng lực giải quyết vấn đề.
- Năng lực sáng tạo.
- Năng lực tự quản lý.
- Năng lực giao tiếp.
- Năng lực hợp tác.
- Năng lực sử dụng công nghệ thông tin và truyền thông.
- Năng lực sử dụng ngôn ngữ.
- Năng lực tính toán.
b) Năng lực chuyên biệt là những NL được hình thành và phát triển trên cơ
sở các NL chung theo định hướng chuyên sâu, riêng biệt trong các loại hình hoạt
động, công việc hặc tình huống, môi trường đặc thù, cần thiết cho những hoạt động
chuyên biệt, đáp ứng yêu cầu của những hoạt động nhất định.
NL chung và NL chuyên biệt đều được hình thành và phát triển thông qua
các môn học, các hoạt động giáo dục, phản ánh sự hội tụ, tích hợp và tổng hợp
tất cả các kết quả học tập qua nhiều giai đoạn. NL chung và NL chuyên biệt gắn
bó chặt chẽ và bổ sung cho nhau. NL chuyên biệt vừa là mục tiêu, vừa là “đơn vị

12


thao tác” trong các hoạt động dạy học, giáo dục góp phần hình thành và phát
triển các NL chung.
1.2.2.2 Mối quan hệ giữa năng lực với kiến thức, kỹ năng và thái độ
Một NL là tổ hợp đo lường được các kiến thức, kỹ năng, thái độ mà một
người cần vận dụng để thực hiện một nhiệm vụ trong thực tiễn.
- Kiến thức đóng vai trò là cơ sở, nền tảng để hình thành NL.

- Kỹ năng theo nghĩa hẹp là những thao tác, những cách thức thực hành, vận
dụng kiến thức, kinh nghiệm đã có để thực hiện một hoạt động nào đó trong môi
trường quen thuộc. Theo nghĩa rộng thì kỹ năng bao hàm cả kiến thức, những hiểu
biết và trải nghiệm… giúp cá nhân có thể thích ứng khi hoàn cảnh thay đổi.
- Kiến thức, kỹ năng là cơ sở cần thiết, điều kiện cần để hình thành năng lực
trong một lĩnh vực hoạt động nào đó. Tuy nhiên, nếu chỉ có kiến thức, kỹ năng
trong một lĩnh vực nào đó thì chưa chắc đã được coi là có NL, mà còn cần đến việc
sử dụng hiệu quả các nguồn kiến thức, kỹ năng cùng với giá trị, thái độ, trách nhiệm
của bản thân để thực hiện thành công các nhiệm vụ và giải quyết các vấn đề phát
sinh trong thực tiễn khi điều kiện và bối cảnh thay đổi – đây chính là điều kiện đủ
để hình thành NL ở mỗi cá nhân.

1.2.3 Những vấn đề liên quan tới câu hỏi theo định hướng năng lực [1],
[3], [9], [18], [19]
1.2.3.1 Tiếp cận câu hỏi theo định hướng năng lực
CH định hướng NL là những CH hướng tới sự phát triển khả năng tư duy và
sáng tạo của người học, có sự liên kết với hệ thống CH trong bài học và với thực
tiễn sinh động.
Nội dung của các CH – BT theo định hướng NL đòi hỏi khả năng vận dụng
tri thức vào giải quyết những vấn đề, tình huống có bối cảnh thực tiễn.
CH định hướng NL đóng vai trò tạo môi trường tiếp nhận, giao tiếp; là công
cụ đặc biệt để khơi gợi, khai thác tiềm năng, phát triển tư duy cho HS;
CH trong khâu KTĐG giúp GV xác định mức độ chiếm lĩnh tri thức, khả
năng vận dụng kiến thức, kỹ năng của HS. Trên cơ sở đó GV tự đánh giá mình,

13


không ngừng nâng cao và hoàn thiện mình về trình độ học vấn và phưong pháp
giảng dạy.

CH trong khâu KTĐG giúp HS tự đánh giá mức độ đạt được về mặt
kiến thức của bản thân qua đó có phương pháp tự mình ôn tập, củng cố, bổ
sung để hoàn thiện học vấn bằng phương pháp tự học với hệ thống thao tác
tư duy của chính mình.
CH trong khâu KTĐG là công cụ để GV và các cán bộ quản lý giáo dục KT,
ĐG NL của HS và biết được mức độ đạt chuẩn của QTDH.
1.2.3.2 Những đặc điểm của câu hỏi theo định hướng năng lực
Những đặc điểm của CH định hướng NL :
a) Yêu cầu câu hỏi
- Có mức độ khó khác nhau.
- Mô tả tri thức và kỹ năng yêu cầu.
- Định hướng theo kết quả.
b) Hỗ trợ học tích lũy
- Liên kết các nội dung qua suốt các năm học.
- Làm nhận biết được sự gia tăng năng lực.
- Vận dụng thường xuyên cái đã học.
c) Hỗ trợ cá nhân hóa việc học tập
- Chuẩn đoán và khuyến khích cá nhân.
- Tạo khả năng trách nhiệm đối với việc học của bản thân.
- Sử dụng sai lầm như là cơ hội.
d) Xây dựng câu hỏi trên cơ sở chuẩn
- Câu hỏi luyện tập để đảm bảo tri thức cơ sở.
- Thay đổi các dạng câu hỏi đặt ra (mở rộng, chuyển giao, đào sâu và kết nối,
xây dựng tri thức thông minh).
- Thử các hình thức luyện tập khác nhau.
đ) Bao gồm cả những câu hỏi cho hợp tác và giao tiếp

14

- Tăng cường năng lực xã hội thông qua làm việc nhóm.
- Lập luận, lí giải, phản ánh để phát triển và củng cố tri thức.
e) Tích cực hóa hoạt động nhận thức
- Câu hỏi giải quyết vấn đề và vận dụng.
- Kết nối với kinh nghiệm đời sống.
- Phát triển các chiến lược giải quyết vấn đề.
g) Có những con đường và giải pháp khác nhau
- Nuôi dưỡng sự đa dạng của các con đường giải pháp.
- Đặt vấn đề mở.
- Độc lập tìm hiểu.
- Không gian cho các ý tưởng khác thường.
- Diễn biến mở của giờ học.
h) Phân hóa nội tại
- Con đường tiếp cận khác nhau.
- Phân hóa bên trong.
- Gắn với các tình huống và bối cảnh.
1.2.4 Phân loại câu hỏi theo định hướng năng lực
Câu hỏi có vai trò đặc biệt quan trọng trong quá QTDH, nó là yếu tố điều
khiển quá trình giáo dục của GV, là một nhiệm vụ cần thực hiện, là một phần của
nội dung học tập.
Các câu hỏi được đưa ra trong QTDH dưới nhiều hình thức khác nhau như
CH kiểm tra miệng, CH viết, CH ngắn hạn hoặc CH dài hạn, CH trắc nghiệm…Câu
hỏi được đưa ra dưới hình thức một nhiệm vụ hay là một nội dung, một đề nghị
trong bài tập.
Dù được đưa ra dưới hình thức nào thì những CH theo định hướng NL cần
đạt dược những yêu cầu chung như sau:
- Được trình bày rõ ràng.
- Có ít nhất 1 câu trả lời.

15

- Với những dữ kiện cho trước, HS có thể tự lực giải được.
- Không thể trả lời được thông qua đoán mò.
*Theo yêu cầu về NL nhận thức, thì CH có thể bao gồm:
- Loại câu hỏi đòi hỏi tái hiện kiến thức, sự nhớ và trình bày một cách có hệ
thống, có chọn lọc.
- Loại câu hỏi đòi hỏi sự thông hiểu, phát triển, tổng hợp, khái quát hóa, hệ
thống hóa, vận dụng kiến thức.
*Theo dạng của câu trả lời của CH, có các dạng CH sau:
- Câu hỏi đóng: là các CH mà người học không cần trình bày câu trả lời của
mình mà lựa chọn những câu trả lời cho trước.
- Câu hỏi mở: là các CH không yêu cầu học theo mẫu mà yêu cầu HS trình
bày ý kiến và cách hiểu và lập luận của mình về một vấn đề mà GV đưa ra. Nó được
sử dụng trong việc luyện tập hoặc kiểm tra NL vận dụng tri thức từ các lĩnh vực
khác nhau để giải quyết vấn đề.
Hiện nay, các CH dạng mở đã được đưa vào trong dạy học khá nhiều nhằm
giúp HS phát triển khả năng giao tiếp, tư duy độc lập, sáng tạo và khả năng giải
quyết vấn đề. Trong dạy học trong giai đoạn hiện nay và sắp tới, GV cần kết hợp
một cách thích hợp, linh hoạt các loại CH để giúp HS nắm vững kiến thức, kỹ năng
cơ bản và NL vận dụng trong các tình huống phức hợp gắn với thực tiễn.
*Theo các hình thức diễn đạt của câu hỏi
- Câu hỏi tự luận: là dạng những CH mở, đây là dạng CH truyền thống quen
thuộc và được xem như những CH chủ quan vì việc đánh giá phụ thuộc vào nhiều
vào chủ quan của người hỏi, chấm. Đây là dạng CH vẫn còn đang được sử dụng
rộng rãi trong dạy học ở nước ta.
- Câu hỏi trắc nghiệm (trắc nghiệm khách quan) (TNKQ): là dạng trắc
nghiệm trong đó mỗi CH có kèm theo những câu trả lời sẵn. Loại CH này cung cấp
cho HS một phần hay tất cả các thông tin cần thiết và yêu cầu HS phải lựa chọn câu
trả lời hoặc chỉ cần điền thêm một và từ. Loại CH này được gọi là CH đóng, được

xem là khách quan vì chúng đảm bảo được tính khách quan khi đánh giá, không phụ
thuộc vào ý kiến đánh giá của người chấm.

16


Sử dụng CH trắc nghiệm có những ưu điểm sau:
- Cho phép trong một thời gian ngắn kiểm tra được nhiều kiến thức cụ thể, đi
vào những khía cạnh khác nhau của một kiến thức. Nếu sử dụng để kiểm tra, phạm vi
kiểm tra của một bài trắc nghiệm khách quan là khá rộng, chống lại khuynh hướng học
tủ, chỉ tập trung vào một vài kiến thức trọng tâm ở vài chương trọng điểm.
- Trắc nghiệm khách quan đảm bảo tính khách quan khi đánh giá, chấm thi,
tránh được những sai lệch do đánh giá chủ quan của người chấm.
- Sử dụng CH trắc nghiệm khách quan gây được hứng thú và tính tích cực học
tập của HS. HS sớm biết kết quả câu trả lời của mình là đúng hay sai, thông qua đó tự
đánh giá được câu trả lời của mình và tham gia đánh giá câu trả lời của các bạn.
Những loại câu hỏi trắc nghiệm khách quan:
*Câu hỏi “đúng – sai”
Trước một câu dẫn xác định (thông thường không phải là CH) HS trả lời là
đúng hoặc sai. Loại CH này thích hợp để kiểm tra những kiến thức sự kiện, cũng có
thể dùng để kiểm tra về định nghĩa các khái niệm, nội dung các quy luật, định luật.
Loại CH này đòi hỏi trí nhớ, ít có khả năng phân loại HS giỏi và HS kém.
Khi viết loại CH trắc nghiệm khách quan kiểu “đúng – sai”, cần chú ý
những điểm sau:
- Chọn câu dẫn như thế nào để HS trung bình khó nhận ra là đúng hay sai.
- Không nên trích nguyên văn những câu trong sách giáo khoa.
- Mỗi câu dẫn chỉ nên diễn tả một ý duy nhất.
- Trong một câu trắc nghiệm kiểu này không nên bố trí số câu đúng bằng số
câu sai, không nên bố trí số câu đúng theo một trật tự có tính chu kì.
*Câu hỏi nhiều lựa chọn

Mỗi CH nêu ra có 3 đến 5 câu trả lời sẵn, trong đó chỉ có một câu trả lời đúng
hoặc nhiều lựa chọn đúng. Những câu trả lời khác được xem như là câu “gây nhiễu”
hoặc “cài bẫy”. HS phải nắm vững kiến thức mới phân biệt được.

17