DẠY HỌC CHO HỌC SINH LỚP CÓ KHÓ KHĂN VỀ ĐỌC

Hội thảo Quốc tế “Dạy học cho học sinh lớp 1 có khó khăn về đọc”

BÁO CÁO ĐỀ DẪN HỘI THẢO KHOA HỌC QUỐC TẾ
“DẠY HỌC CHO HỌC SINH LỚP 1 CÓ KHÓ KHĂN VỀ ĐỌC”
Nguyễn Thị Ly Kha *
.

PREFACE INTERNATIONAL CONFERENCE
“TEACHING FIRST YEAR STUDENTS
WITH SPECIAL NEEDS IN READING”
Kỹ năng đọc có ảnh hưởng quyết định đối với kết quả học tập. Hội Dyslexia
của tổ chức UNESCO ước tính trong tổng số trẻ đang đi học có 8% đến 10%, cá
biệt có những nơi lên đến 17% (trong đó 90% là trẻ em nam) có khó khăn về
đọc, mặc dù chỉ số IQ của những HS này từ mức trung bình trở lên và trẻ không
bị dị tật gì về cơ quan phát âm, lẫn cơ quan thị giác, thính giác [6]. Các nhà
nghiên cứu cũng ước tính chứng khó đọc ảnh hưởng tới 3% - 10% dân số thế
giới (dẫn theo [1], [3]). Có những nhà giáo dục học cho rằng thực trạng HS Việt
Nam “ngồi nhầm lớp”, như báo chí vẫn thường đề cập, có nguyên nhân từ thực
tế: nhiều HS mắc chứng khó đọc nhưng không được phát hiện và can thiệp trị
liệu kịp thời [2], [6]. Khó đọc là một chứng tật bẩm sinh. Trẻ mắc chứng khó đọc
sẽ có cơ hội và điều kiện thuận lợi để có thể khắc phục được tật này, đồng thời
giảm được nguy cơ suy kém các kỹ năng xã hội nếu chứng khó đọc ở trẻ được
phát hiện và can thiệp sớm ngay từ những năm đầu tiểu học, thậm chí ngay ở
giai đoạn trẻ học mẫu giáo [6]. Việc tìm kiếm và thực hiện các giải pháp trị liệu
chứng khó đọc đã được tiến hành ở nhiều nước trên thế giới từ thế kỷ trước và
càng ngày càng có nhiều phương tiện, biện pháp hỗ trợ trị liệu chứng khó đọc
một cách kịp thời và có hiệu quả đáng ghi nhận. Song ở Việt Nam ngoài các
nghiên cứu của các tác giả Trần Trọng Thuỷ, Võ Thị Minh Chí (2009), Bùi Thế
Hợp (2013) cho đến nay hầu như chưa có một nghiên cứu nào cung cấp một
bức tranh toàn cảnh về chứng khó đọc của HS lớp 1 nói riêng và chứng khó đọc
của HS Việt Nam nói chung; cũng chưa có một nghiên cứu nào công bố một hệ

thống bài tập thực hành khắc phục chứng khó đọc từ phương diện ngôn ngữ đến
phương diện tâm lý. Trong khi theo các thống kê của các y bác sĩ tâm lý tại các
bệnh viện nhi đồng ở TPHCM, ngày càng có nhiều phụ huynh mang con đến
khám và điều trị do trẻ mắc chứng khó học, trong đó có tới 70-80% trẻ mắc
chứng khó đọc (Phạm Ngọc Thanh, 2007, 2010).

*

PGS.TS. Trưởng Khoa Giáo dục Tiểu học, Trường ĐHSP TPHCM.

1


Khoa Giáo dục Tiểu học, Trường ĐHSP TPHCM, 6/2013
Khoảng 3 năm trở lại nay, việc quan tâm, hỗ trợ cho trẻ em Việt Nam có khó
khăn về đọc đã được sự quan tâm chú ý của những người làm công tác giáo dục
và nghiên cứu can thiệp trị liệu. Nhờ đó, Hội thảo Khoa học Dạy học cho HS lớp
1 có khó khăn về đọc sau gần một năm chuẩn bị đã nhận được gần 50 bài viết
của các nhà khoa học trong và ngoài nước gửi về. Các báo cáo đều xoay quanh
3 chủ đề: Dạy đọc, viết cho HS ở những lớp đầu tiểu học; Chẩn đoán phát hiện
sớm HS mắc chứng khó đọc; Hỗ trợ cho HS lớp đầu tiểu học có khó khăn về
đọc.
Chủ đề 1: Dạy đọc, viết cho HS ở những lớp đầu tiểu học có 18 báo cáo
đề cập đến các vấn đề hữu quan của hoạt động này. Với mục đích Để có thành
công của HS trong giờ học tiếng Việt những ngày đầu đến trường, GS.TS. Lê
Phương Nga, ĐHSP Hà Nội khẳng định dạy học dựa vào sự thành công của HS
là một chiến lược cần phải đặt ra đối với các GV ở tiểu học, nhất là với GV khối
lớp 1 vì đây là khoảng thời gian tạo nên sự thay đổi lớn trong cuộc sống của các
em: từ vui chơi sang học tập. Tác giả bài viết nêu lên một số đề xuất nhằm giúp
GV thay đổi một số nhận thức của mình theo hướng chú ý vào mặt thành công

của HS lớp 1.
Việc hình thành kỹ năng đọc và viết cho trẻ trước khi vào lớp 1, được
PGS.TS. Nguyễn Thị Hạnh, Viện Nghiên cứu Giáo dục Việt Nam, nhìn nhận từ
bình diện tiếp cận tổng thể, xem việc hình thành kỹ năng tiền đọc, tiền viết là nội
dung trọng tâm trong hoạt động chuẩn bị cho trẻ mẫu giáo 5 tuổi sẵn sàng đi học
lớp 1, với các giải pháp “cho trẻ tiếp cận từ nghĩa đến các chữ cái và quy tắc kết
hợp chữ để tạo tiếng, từ, câu”, “khuyến khích trẻ nêu ý tưởng cần biểu đạt đến
dùng các chữ cái và quy tắc kết hợp chữ để ghi tiếng, từ, câu biểu đạt ý tưởng
thành văn bản đơn giản”...
Quan tâm đến vấn đề dạy đọc cho HS lớp 1, TS. Vũ Thị Ân, ĐHSP TPHCM
bàn đến việc dạy đọc cho trẻ cần chú ý đến những ảnh hưởng của hệ thống âm
vị tiếng Việt, cũng như “cần tuân thủ nguyên tắc từ dễ đến khó, từ đơn giản đến
phức tạp”, “dung lượng của ngữ liệu và tốc độ dạy phải phù hợp với mức độ lĩnh
hội của trẻ”... Tác giả cũng đặt câu hỏi “có nên dạy học đọc sớm cho trẻ hay
không?”, “làm thế nào để có giờ học vui và hiệu quả”?...
Từ việc “bao quát các tư liệu liên quan đến dạy học đọc ở bậc tiểu học để
tìm hiểu và phát hiện những điểm tương đồng hoặc khác biệt trong cách hiểu các
khái niệm cơ bản về dạy đọc giữa các nhà nghiên cứu giáo dục ngôn ngữ trong
nước và quốc tế”, TS. Hoàng Thị Tuyết, ĐHSP TPHCM, cho rằng những khác
biệt ở “cách hiểu về đọc thành tiếng và đọc thầm, về các thành tố tạo nên năng
lực đọc nói chung và khả năng đọc lưu loát, về tính đa diện phức hợp của cơ chế
đọc hiểu cũng như đọc lưu loát theo hướng phát triển người học trở thành người
đọc độc lập”, buộc phải suy nghĩ về việc hợp lý hóa việc dạy và học đọc Tiếng

2


Hội thảo Quốc tế “Dạy học cho học sinh lớp 1 có khó khăn về đọc”
Việt ở tiểu học, trên bình diện lý luận lẫn thực tiễn, nhất là ở hai lớp đầu cấp tiểu
học. Trong đó, yêu cầu đọc lưu loát là một kết quả tiêu điểm nhất thiết phải đạt

được ở mức thành công.
Dưới góc nhìn của sinh lý học thần kinh, với bài viết “Não bộ và việc dạy học
đọc cho HS lớp 1”, ThS. Nguyễn Minh Giang, ĐHSP TPHCM nhấn mạnh “bất kỳ
một kích thích ngôn ngữ nào cũng có thể là tín hiệu có điều kiện để hình thành
phản xạ ngôn ngữ cho trẻ; việc học đọc hiệu quả sẽ tạo ra nền tảng để phát triển
hầu hết các chức năng khác của vỏ não”.
Dựa trên những cơ sở lý luận về đặc điểm tâm sinh lý, vai trò của việc dạy
đọc ở tiểu học, và khả năng phát triển ngôn ngữ của trẻ tiểu học, qua bài viết
“Dạy đọc và phát triển ngôn ngữ cho HS lớp 1”, ThS. Hoàng Trường Giang và
Vũ Thị Hải Anh đề cập đến những nội dung và yêu cầu cơ bản trong việc dạy
đọc cho HS lớp 1 như: Rèn luyện cho trẻ kỹ năng nói và đọc, dạy trẻ cách nghe,
đọc và phát âm đúng, dạy học đọc hiểu cho trẻ, dạy đọc cho trẻ khuyết tật...
Cũng bàn về phương pháp dạy học đọc cho HS lớp 1, tác giả Lê Duy Hùng,
TPHCM, tập trung vào ba phương pháp cơ bản: trực quan, đàm thoại và luyện
tập.
Từ góc nhìn toán học, ThS. Trần Đức Thuận, ĐHSP TPHCM cho rằng việc
dạy học ngôn ngữ cho người mới học tương tự với việc xây dựng một lý thuyết
toán học mới. Người học cần được cung cấp vốn từ vựng cơ bản, cách kết hợp
từ để tạo thành câu có ý nghĩa trong các ngữ cảnh phù hợp...
Nhóm chương trình Hỗ trợ học tiếng Việt thuộc tổ chức Room to Read, một
tổ chức phi chính phủ, đang tiến hành hỗ trợ hoạt động dạy học nhằm nâng cao
khả năng đọc cho trẻ em ở một số nước đang phát triển, gửi đến hội thảo các bài
viết trình bày chiến lược, kỹ thuật dạy đọc lưu loát, đọc hiểu, dạy học từ vựng,
viết chính tả hiệu quả cho HS những năm đầu đến trường. Quá trình luyện tập
đọc lưu loát cho HS theo các cấp độ: đọc bảng từ rỗng, đọc câu, đọc đoạn văn
với các hình thức khác nhau: cá nhân, nhóm đôi hoặc toàn lớp; các kỹ thuật dạy
đọc hiểu như nói về bức tranh hoặc đồ vật; sử dụng sơ đồ tư duy; tóm tắt bài đọc
qua câu hỏi; luyện tập hiểu nghĩa ở cấp độ từ, câu và đoạn văn; các kỹ thuật dạy
chính tả như viết tiếng/từ (cá nhân/nhóm), viết tiếng/từ theo kỹ thuật “chép - che
- đối chiếu” (cá nhân), viết câu (cá nhân), viết đoạn (cá nhân); hoặc các biện

pháp dạy từ vựng như trò chơi ngón tay cái, trò chơi đúng - sai, hoàn thành câu
minh hoạ ý nghĩa từ... của các bài viết đều có tác dụng tương hỗ giúp nâng cao
hiệu quả của hoạt động dạy học đọc cho HS ở các lớp đầu cấp.
Qua nghiên cứu bổ dọc trên số lượng 62 trẻ, từ lớp lá đến lớp 1 tại một số
trường của TPHCM bằng chương trình huấn luyện về ý thức âm vị để phát triển
khả năng nhận biết, suy nghĩ và thao tác trên các đơn vị âm thanh của ngôn ngữ,
đặc biệt là âm vị, của trẻ em tuổi mẫu giáo, TS. Huỳnh Mai Trang, ĐHSP TPHCM

3


Khoa Giáo dục Tiểu học, Trường ĐHSP TPHCM, 6/2013
cho rằng việc thực hiện các chương trình huấn luyện phát triển ý thức âm vị
trong giai đoạn cuối mẫu giáo là một bước chuẩn bị có hiệu quả tích cực rất đáng
ghi nhận cho việc học ngôn ngữ viết ở đầu tiểu học.
Từ thực trạng nhiều phụ huynh của trẻ 5-6 tuổi rất băn khoăn giữa việc nên
hay không nên cho trẻ học đọc trước chương trình lớp 1, và qua nghiên cứu
thực nghiệm, tác giả Nguyễn Thị Thanh Trúc, Trường CĐSP Trung ương
TPHCM kết luận việc sử dụng trò chơi đọc truyện qua tranh là một giải pháp hữu
hiệu vừa đáp ứng nhu cầu vui chơi của trẻ vừa phát triển các kiến thức, kỹ năng,
nhất là phát triển kỹ năng tiền đọc, nhằm chuẩn bị cho trẻ học đọc ở trường tiểu
học một cách có hiệu quả.
Qua một nghiên cứu thử nghiệm bài tập Tự nhiên và Xã hội cho HS lớp 1,
tác giả Phạm Phương Anh đề xuất những cải tiến về nội dung, hình thức của các
bài tập Tự nhiên và Xã hội nhằm hỗ trợ rèn kỹ năng đọc, viết cho HS lớp 1 theo
quan điểm tích hợp trong dạy học ở các lớp đầu cấp tiểu học.
Chủ đề 2: Chẩn đoán học sinh lớp 1 có khó khăn về đọc có 12 báo cáo
bàn đến dưới các góc độ cơ sở lý luận, cách thức chẩn đoán, vai trò của chẩn
đoán nhằm phát hiện sớm để hỗ trợ kịp thời, đúng phương pháp cho HS có khó
khăn về đọc.

Cơ sở lý luận của nghiên cứu chẩn đoán sớm trẻ mắc chứng khó đọc, được
giới thiệu qua trích đoạn công trình nghiên cứu “Chẩn đoán sớm và điều chỉnh
chứng khó đọc ở HS tiểu học” của Abramova N.A, Trường ĐHSP quốc gia
Samara (Cộng hoà Liên bang Nga). Tác giả của nghiên cứu này phân tích tâm lý
làm chủ hành vi đọc theo chuẩn; cơ chế, hình thức của chứng khó đọc và giá trị
của việc phát hiện sớm chứng khó đọc ở HS lớp 1 tiểu học.
Bác sỹ Phạm Ngọc Thanh, cố vấn tâm lý Bệnh viện Nhi Đồng 1, với bài viết
“Chứng khó đọc” khẳng định “khó đọc là một rối loạn học tập với đặc tính là khó
khăn trong việc đọc; là căn bệnh kéo dài suốt đời”, “chẩn đoán chứng khó đọc
bao gồm việc đánh giá cách xử lý thông tin của trẻ từ khả năng nhìn, nghe, và
tham gia trong các sinh hoạt”.
Ý thức rõ chẩn đoán trẻ gặp khó khăn trong học đọc là một vấn đề rất quan
trọng, bởi lẽ chẩn đoán thiếu chính xác sẽ gây ra định hướng trị liệu sai lệch và
hậu quả nghiêm trọng khôn lường, PGS.TS. Huỳnh Văn Sơn, ĐHSP TPHCM
nhấn mạnh khi thực hiện quá trình chẩn đoán cần phải hết sức cẩn trọng và
nghiêm túc ở từng nội dung, từng chi tiết cụ thể; không đồng nhất kết quả học
tập môn Tiếng Việt và chứng khó đọc; cũng cần xem xét não bộ cùng các nhầm
lẫn khác…
Tìm hiểu về phương pháp chẩn đoán trẻ mắc chứng khó đọc của các nhà
khoa học Liên bang Nga, TS. Nguyễn Thị Kim Anh, Trường CĐSP Trung ương

4


Hội thảo Quốc tế “Dạy học cho học sinh lớp 1 có khó khăn về đọc”
TPHCM chọn giới thiệu các phương pháp chẩn đoán sớm chứng khó đọc ở HS
lớp 1 được thể hiện trong công trình “Chẩn đoán sớm và điều chỉnh chứng khó
đọc ở HS tiểu học” của tác giả Abramova N.A, Trường ĐHSP Quốc gia Samara
(Cộng hoà Liên Bang Nga). Những người quan tâm đến vấn đề trẻ Việt Nam
mắc chứng khó đọc có thể tìm thấy những chia sẻ hữu ích qua các bài tập, các

test đánh giá, phương pháp đánh giá của các nhà khoa học, các nhà giáo dục
học Liên bang Nga, như bài tập yêu cầu trẻ kể trình tự, bài tập sao chép nhịp
điệu, sao chép chuỗi hành động, lặp lại các con số, qua các trò chơi “Nhịp điệu”,
“Nắm tay - lòng bàn tay và nắm cạnh bàn”; hoặc test “Chẩn đoán nhanh ngôn
ngữ nói của HS lớp 1” tìm hiểu về mức độ cảm giác vận động của lời nói về các
nội dung nhận thức âm vị, tình trạng của các kỹ năng vận động, cấu trúc ngữ
pháp lời nói, vốn từ, kỹ năng sử dụng từ, kỹ năng tạo lập văn bản của HS; bài
mẫu cùng kỹ thuật đánh giá khả năng nhận thức âm vị...
Qua nghiên cứu “Hỗ trợ HS lớp 1 khó đọc tại trường tiểu học”, ThS. Nguyễn
Thị Kim Hoa, Viện Khoa học Giáo dục Việt Nam và tác giả Nguyễn Ngọc Linh,
Viện Nghiên cứu xây dựng phát triển xã hội học tập, đã mô tả quy trình, công cụ,
cách thức đánh giá để chẩn đoán HS khó đọc, như sử dụng Bảng kiểm phát hiện
khó khăn về đọc, viết, tính toán của Trung tâm quốc gia về khó khăn về học Hoa Kỳ nhằm phát hiện những HS nghi ngờ mắc chứng khó đọc, dùng Trắc
nghiệm trí tuệ trẻ em Wechsler-IV, tiếp theo đó là việc sử dụng Bộ công cụ đánh
giá khả năng học tập của HS tiểu học...
Qua báo cáo “Dạy học đọc từ tiếp cận tâm lý học thần kinh – một cơ hội
cho trẻ khó đọc”, PGS.TS. Võ Thị Minh Chí, ĐHSP Hà Nội giới thiệu các triệu
chứng, các lỗi chính thuộc dạng khó đọc kiểu quang học giúp cho việc chẩn
đoán được đúng đắn, tránh tình trạng “dán nhãn”, tình trạng chẩn đoán sai.
Với bài viết “Chứng dyslexia với chất lượng học tập của HS lớp 1”, TS. Trần
Thị Thu Mai, ĐHSP TPHCM trình bày tình trạng gây cản trở sự phát triển của các
kỹ năng ngôn ngữ của trẻ như khó khăn khi đọc và đánh vần, viết chính tả; kỹ
năng nhận biết âm vị kém; nhầm lẫn phương hướng, không nhớ trình tự các
bước của một thao tác, học vẹt những điều không có nghĩa, khó làm toán, khó
học xem đồng hồ, kỹ năng tổ chức, sắp xếp kém... Tác giả Trần Thị Tú Uyên
cũng nêu những biểu hiện chính về tâm lý của HS lớp 1 mắc chứng Dyslexia,
giúp GV có thêm những dấu hiệu để nhận diện đúng trẻ có khó khăn về đọc.
Bài “Phát hiện để can thiệp sớm cho trẻ có khó khăn về đọc” trình bày kết
quả nghiên cứu của Joseph K. Torgesen và các cộng sự trong thời gian hơn 20
năm. Bài viết đề xuất các biện pháp và hệ thống các kiểu bài kiểm tra trẻ lớp cuối

mẫu giáo và lớp 1 nhằm giúp GV mầm non và GV các lớp đầu tiểu học phát hiện
sớm, can thiệp sớm. Đồng thời tác giả bài viết cũng khẳng định: giải pháp tốt
nhất để giải quyết khuyết tật khả năng đọc là huy động nguồn vốn để phát hiện

5


Khoa Giáo dục Tiểu học, Trường ĐHSP TPHCM, 6/2013
và can thiệp sớm ngay từ khi trẻ học mẫu giáo và vào lớp 1; bởi lẽ nếu để tới khi
trẻ học lớp 3, thì việc chữa trị sẽ trở nên khó khăn hơn và tốn kém hơn nhiều.
Qua việc trình bày kết quả khảo sát đại trà 296 HS lớp 1 tại 32 trường tiểu
học ở TPHCM và khảo sát, đánh giá sâu một nhóm nhỏ (4 HS) được chẩn đoán
mắc chứng khó đọc, tác giả Lê Doãn Thu Trang, với bài viết Tốc độ đọc – một
dấu hiệu để nhận diện chứng khó đọc, đã khẳng định: tốc độ đọc là một dấu hiệu
cần lưu tâm trong chẩn đoán, khảo sát năng lực đọc của HS lớp 1 cần được
thực hiện sớm và thường xuyên để có thể nhận diện đúng và hỗ trợ kịp thời cho
những HS có khó khăn về đọc do nguyên nhân bệnh lý mà không do nguyên
nhân chậm phát triển.
Khảo sát khả năng đọc của 391 HS lớp 1 có tình trạng sức khỏe và tâm sinh
lý bình thường, ở 11 trường tiểu học tại địa bàn TPHCM, nhóm sinh viên Đặng
Thị Mai Thanh, Trần Thị Ngọc Hiền, Nguyễn Thị Thanh Hương, Nguyễn Phụng
Ái Thiên, Bùi Thị Tuyết Trinh, Khoa Giáo dục Tiểu học Trường ĐHSP TPHCM,
nhận định chứng khó đọc là một thực tế đã và đang tồn tại ở HS lớp 1, cần có
những nghiên cứu chẩn đoán cũng như can thiệp trị liệu sớm cho những HS mắc
chứng khó đọc.
Nhận diện chứng khó đọc là một công việc phức tạp, nhất là với trẻ lớp 1.
Bởi vì, ở lứa tuổi này, tác động của những yếu tố gây nhiễu như đặc điểm ngôn
ngữ chưa hoàn thiện, ảnh hưởng phương ngữ... là không nhỏ. Với bài viết Phân
biệt khó đọc, khó viết với đặc điểm của phương ngữ và đặc điểm ngôn ngữ chưa
hoàn thiện ở tiểu học, ThS. Nguyễn Thị Lan Anh, Viện Nghiên cứu Giáo dục Việt

Nam, khuyến nghị khi chẩn đoán trẻ khó đọc tránh nhầm lẫn với đặc điểm ngôn
ngữ chưa hoàn thiện ở trẻ và đặc điểm phương ngữ. Sự phân biệt này không chỉ
giúp cho việc đánh giá khả năng đọc, viết của học sinh lớp 1 mà còn giúp can
thiệp sớm cho khoảng 10% học sinh ở tiểu học gặp khó khăn về đọc, viết do
nhiều nguyên nhân khác nhau.
Khảo sát mẫu quá trình âm vị ở trẻ em Việt Nam, chuyên viên Âm ngữ trị
liệu của Bệnh viện Nhi Đồng 1, Đỗ Thị Bích Thuận và Hoàng Văn Quyên cung
cấp một mô tả khởi đầu về những lỗi phát âm, các quy trình âm vị được tìm thấy
trong lời nói của trẻ Việt Nam nói tiếng Việt với hy vọng từ kết quả nghiên cứu
này và những nghiên cứu trong tương lai về mẫu quy trình âm vị sẽ cung cấp
nguồn tư liệu cho hoạt động giảng dạy, điều trị cho trẻ có khó khăn về lời nói.
Chủ đề 3: Hỗ trợ cho học sinh lớp 1 có khó khăn về đọc
Giúp đỡ, hỗ trợ HS lớp 1 có khó khăn về đọc được nhiều tác giả quan tâm
dưới nhiều bình diện can thiệp hỗ trợ tâm lý, vận động, tri nhận không gian, nhận
thức âm vị, nhận thức chính tả, mở rộng vốn từ, cùng hệ thống bài tập, phương

6


Hội thảo Quốc tế “Dạy học cho học sinh lớp 1 có khó khăn về đọc”
pháp, phương tiện dạy học... Ban Tổ chức Hội thảo đã nhận được 21 báo cáo về
vấn đề này.
Qua báo cáo “Dạy học đọc từ tiếp cận tâm lý học thần kinh – một cơ hội
cho trẻ khó đọc”, PGS.TS. Võ Thị Minh Chí, ĐHSP Hà Nội khẳng định “Dạy đọc
cho trẻ khó đọc do chậm phát triển các vùng chức năng trên não là hoàn toàn
khả thi, nếu trẻ được chẩn đoán đúng về định khu vùng chậm phát triển (dưới
góc độ Tâm lý học thần kinh) và có tác động phù hợp với mức độ phát triển hiện
có ở trẻ”. Tác giả tập trung giới thiệu các lỗi chính thuộc dạng khó đọc kiểu
quang học như khó đọc kiểu loạn ngôn, khó đọc kiểu loạn ngữ nghĩa, cùng các
triệu chứng và phương pháp chính trong dạy đọc chỉnh trị cho trẻ khó đọc kiểu

quang học theo từng giai đoạn với các chỉ dẫn cụ thể về mục đích, phương
pháp, thao tác cụ thể, rõ ràng.
Qua nghiên cứu về trẻ Dyslexia, BS. Phạm Ngọc Thanh khẳng định “đa số
trẻ khó đọc có thể thành công ở trường với sự dạy kèm hoặc chương trình giáo
dục đặc biệt. Hỗ trợ cảm xúc cũng đóng vai trò quan trọng.”
Các tác giả Mai Mỹ Hạnh, Quang Thục Hào và PGS.TS. Huỳnh Văn Sơn,
ĐHSP TPHCM, với bài viết “Ứng xử với trẻ khó khăn trong học đọc dưới góc độ
tham vấn và trị liệu” nhận định: hiện nay, đã có nhiều mô hình điều trị, các biện
pháp can thiệp cho trẻ mắc chứng khó đọc. Tuy nhiên các mô hình và các biện
pháp sẽ không thể phát huy tác dụng tích cực đối với việc cải thiện khả năng đọc
của trẻ nếu bỏ qua các liệu pháp tâm lý. Bài viết giới thiệu các các vấn đề về ứng
xử đối với trẻ có biểu hiện khó đọc nhằm phát huy tối đa sự tự tin, tính chủ thể
cũng như khuyến khích trẻ nỗ lực cải thiện kỹ năng đọc của mình một cách tự
giác và tích cực.
Cùng từ bình diện của tâm lý học, TS. Trần Thị Thu Mai qua bài viết “Can
thiệp, trị liệu cho HS lớp 1 – nhìn từ góc độ tâm lý học” cho rằng “HS mắc chứng
khó đọc có thể đọc, viết chính tả, và viết một cách xuất sắc nếu nhận được sự
can thiệp và hướng dẫn phù hợp. GV tiểu học cần được huấn luyện về nguyên
nhân, biểu hiện và phương pháp can thiệp chứng khó đọc. Tùy thuộc việc xác
định nguyên nhân của HS mắc chứng khó đọc mà có những biện pháp can thiệp
trị liệu thích hợp như: giáo dục nhấn mạnh nhu cầu nâng cao sự tự tin, luyện tập,
chỉnh âm vị, liệu pháp tâm lý, tư vấn cho cha mẹ, can thiệp có hướng dẫn, can
thiệp có sự tham gia của bạn bè, can thiệp nhận thức, chiến lược về hành vi, học
tập có trợ giúp của máy vi tính...”.
Hỗ trợ HS các lớp đầu cấp có khó khăn về đọc được nhìn nhận từ góc độ
quản lý qua bài viết Quản lý việc dạy đọc cho HS đầu cấp 1 gặp khó khăn về đọc
trong chương trình GDHN hiện nay của ThS. Nguyễn Lương Hải Như, ĐHSP
TPHCM. Tác giả đã đề cập đến một số thực trạng trong việc quản lý dạy học đọc
cho HS đầu cấp 1 có nhu cầu đặc biệt về kỹ năng đọc trong chương trình GDHN

7


Khoa Giáo dục Tiểu học, Trường ĐHSP TPHCM, 6/2013
hiện nay tại một số trường tiểu học trên địa bàn TPHCM, từ đó đề xuất một số
giải pháp nhằm thực hiện công tác quản lý này tốt hơn.
Tác giả Robert Dupré, chuyên viên hoạt động trị liệu Hội AMPHORE Pháp,
với báo cáo “Mất phối hợp giữa động tác nhìn và không gian” đã trình bày hội
chứng rối loạn phối hợp giữa động tác mắt và không gian với những phân tích cụ
thể. Tác giả cũng giới thiệu các bài kiểm tra trắc nghiệm nhận thức thị giác và
các phương pháp can thiệp trị liệu, cung cấp các chiến lược cho GV và phụ
huynh trong việc hỗ trợ các HS có khó khăn về vấn đề này.
“Báo cáo một trường hợp khó khăn về học do mất phối hợp động tác nhìn không gian” của BS Lê Tường Giao, Bệnh viện Nhi Đồng 1 mô tả việc can thiệp
trị liệu cho 1 HS khó khăn về học do mất phối hợp động tác nhìn - không gian.
Sau 3 tháng, tập luyện cơ mắt, tái huấn luyện động tác nhìn theo một chương
trình CD có sẵn trong 20 tuần liên tiếp, với tổng số thời gian khoảng 60 giờ; thực
hiện các bài tập huấn luyện sự xác định vị trí và sự tương quan trong không gian,
kết quả môn hình học của HS Ph. từ 0/3 điểm được nâng lên 2/3 điểm.
Qua nghiên cứu thực nghiệm “Hỗ trợ HS lớp 1 khó đọc tại trường tiểu học”,
ThS. Nguyễn Thị Kim Hoa, Viện Khoa học Giáo dục Việt Nam, tác giả Nguyễn
Ngọc Linh, Viện Nghiên cứu xây dựng phát triển xã hội học tập, mô tả vắn tắt
quá trình tiến hành hỗ trợ nhóm HS lớp 1 khó đọc ở một trường tiểu học, thuộc
thành phố Hà Nội đồng thời giới thiệu một mô hình hỗ trợ và các bài tập cùng
biện pháp sử dụng chúng.
Biện pháp “Mở rộng khoảng cách giữa các chữ cái cải thiện việc đọc cho
người mắc chứng khó đọc” với công cụ giúp cho kỹ thuật này được TS.
Johannes C. Ziegler, Phòng Thí nghiệm Tâm lý học tri nhận, Trung tâm Nghiên
cứu khoa học Quốc gia và Đại học Aix-Marseille, Pháp giới thiệu và mô tả. TS.
Johannes cho rằng biện pháp tăng khoảng cách giữa các chữ cái trong các từ và
giữa các từ trong văn bản sẽ có hiệu quả đáng kể trong việc cải thiện tốc độ đọc

và độ chính xác của việc đọc ở trẻ em mắc chứng khó đọc. Ông cũng cho biết
các nhà khoa học đã tiến hành nghiên cứu trẻ em ở Italy và Pháp trong độ tuổi từ
8-14 bị mắc chứng khó đọc, biện pháp này đã giúp trẻ cải thiện khả năng đọc về
cả tốc độ và sự chính xác: trẻ đọc nhanh hơn 20% và độ chính xác của việc đọc
tăng gấp đôi. Ông cũng giới thiệu ứng dụng iPad/iPhone được gọi là “DYS” được
phát triển để điều chỉnh khoảng cách giữa các chữ cái và kiểm tra sự thay đổi
trên việc đọc.
Nghiên cứu xây dựng bài tập nhận thức âm vị hỗ trợ HS lớp có khó khăn về
đọc, thực nghiệm hệ thống bài tập nhận thức âm vị qua hỗ trợ cho 6 HS lớp 1 ở
các trường Tiểu học P.C.T và T.Q.T TPHCM, các tác giả Đặng Ngọc Hân, Lê Thị
Thuỳ Dương, Nguyễn Thị Ly Kha cho biết “nhóm được thụ hưởng thực nghiệm
bài tập và phương pháp chuyên biệt có sự cải thiện rõ rệt ở lỗi nhầm lẫn

8


Hội thảo Quốc tế “Dạy học cho học sinh lớp 1 có khó khăn về đọc”
trái/phải, trên/dưới và lỗi không đọc được vần” so với nhóm còn lại. Qua bài báo
“Xây dựng nhóm bài tập nhận thức âm vị cho HS lớp 1 mắc chứng khó đọc”, các
tác giả đã chứng tính đúng đắn và hiệu quả giả thuyết HS lớp 1 mắc chứng khó
đọc sẽ cải thiện được khả năng nhận thức âm vị và có thể đạt được ở mức cơ
bản các yêu cầu về kỹ năng đọc ở giai đoạn đầu tiểu học nếu được thụ hưởng
các bài tập nhận thức âm vị kịp thời, đúng đắn, phù hợp.
Với báo cáo “Xây dựng bài tập vận động và bài tập tri nhận không gian cho
HS lớp 1 mắc chứng khó đọc”, nhóm tác giả Nguyễn Thị Ngọc Hạnh, Trần Thị Tố
Trinh, Bùi Thị Thành, SV năm thứ 4, Khoa Giáo dục Tiểu học ĐHSP TPHCM, đã
trình bày kết quả thực nghiệm 11 bài tập vận động kết hợp với 17 bài tập tri nhận
không gian và ứng dụng những bài tập này can thiệp cho 8 HS lớp 1 ở TPHCM
mắc chứng khó đọc trong sự kết hợp chặt chẽ với các bài tập nhận thức âm vị,
nhận thức chính tả, đọc lưu loát, mở rộng vốn từ bằng phương pháp đa giác

quan cùng biện pháp trò chơi, tác động cá nhân và tác động trong nhóm nhỏ.
Nghiên cứu thử nghiệm 35 bài tập nhận thức chính tả có ứng dụng công
nghệ thông tin can thiệp trị liệu cho 3 HS lớp 1 ở Trường Tiểu học Đ.V.N,
TPHCM trong sự đối chứng với nhóm HS lớp 1 mắc chứng khó đọc, các tác giả
Huỳnh Thanh Trúc, Võ Thị Tuyết Mai, Phạm Tường Yến Vũ, Vũ Ngọc Mai Nhi,
Võ Ngọc Nhi, SV năm thứ 4, Khoa Giáo dục Tiểu học ĐHSP TPHCM cho biết với
thế mạnh về đa hiệu ứng, màu sắc, âm thanh, bài tập nhận thức chính tả có ứng
dụng công nghệ thông tin đã giúp HS lớp 1 mắc chứng khó đọc khắc phục nhầm
lẫn các âm vần khi đọc, viết. Đồng thời tốc độ đọc, viết của các em cũng tăng lên
rõ rệt.
Nghiên cứu về tác dụng của bài tập mở rộng vốn từ qua thực nghiệm cho
một nhóm HS lớp 1 được chẩn đoán mắc chứng khó đọc, PGS.TS. Nguyễn Thị
Ly Kha cho rằng bài tập mở rộng vốn từ cũng là một loại bài tập có tác dụng tích
cực trong việc cải thiện năng lực đọc cho trẻ có khó khăn về đọc. Kiểu bài tập
này cần được tiến hành đồng thời với bài tập thức âm vị, nhận thức chính tả, đọc
lưu loát và đọc hiểu.
Tìm hiểu hệ thống bài tập rèn kỹ năng đọc và phân biệt âm vần trong SGK
Tiếng Việt 1, tác giả Nguyễn Thị Thu Trang nhận xét có không ít bài tập chưa
phù hợp với HS có khó khăn về đọc. Phác thảo và thực hiện thử nghiệm bài tập
có ứng dụng công nghệ thông tin cho 4 HS lớp 1 có khó khăn về đọc, tác giả cho
rằng hệ thống bài tập này hứa hẹn sẽ hỗ trợ một cách hiệu quả cho những HS
lớp 1 khó đọc.
Qua bài viết “Trẻ khó học và một số biện pháp dạy trẻ khó học, TS. Lê Thị
Minh Hà, Trường ĐHSP TPHCM, cho rằng với trẻ khó học cần sử dụng các biện
pháp dạy học: giải quyết các nhu cầu học tập và sinh hoạt của trẻ, quan sát trẻ

9


Khoa Giáo dục Tiểu học, Trường ĐHSP TPHCM, 6/2013

để tạo môi trường phù hợp, sự hỗ trợ của giáo viên, lập nhóm, dạy học phân
biệt, tìm kiếm những cơ hội hoà nhập cho trẻ...
Các tác giả Phạm Hải Lê, Trần Đức Thuận, ĐHSP TPHCM qua bài viết “Từ
điển điện tử hỗ trợ dạy học cho HS lớp 1 khuyết tật trí tuệ” đã giới thiệu sản
phẩm từ điển điện tử từ ngữ giáo khoa hỗ trợ dạy học cho HS khuyết tật trí tuệ
học lớp 1 hoà nhập. Bài viết cũng giới thiệu cách thức tạo lập các hợp phần cơ
sở dữ liệu và chương trình của sản phẩm; giới thiệu bộ sản phẩm của từ điển
với phiên bản dùng cho GV và phiên bản dùng cho HS cùng cách thức sử dụng
bộ sản phẩm.
Những bất cập trong thực tế dạy học Tập đọc cho HS khiếm thính học hoà
nhập và hướng khắc phục nhằm giúp trẻ khiếm thính học thành công trong
trường tiểu học hoà nhập được TS. Đặng Thị Mỹ Phương bàn đến trong báo cáo
“Thực trạng dạy học trẻ khiếm thính phân môn Tập đọc tại các trường tiểu học
hoà nhập”.
“Phát triển khả năng đọc viết của trẻ khiếm thính đã được phục hồi thính
giác” được tác giả Hà Kim Yến, chuyên viên Âm ngữ trị liệu, Bệnh viện Nhi Đồng
1 đề cập. Tác giả khẳng định “trẻ điếc nặng - sâu có thể sử dụng thính giác để
học nghe - nói và đi học ở trường bình thường nếu được cấy ốc tai điện tử
(OTĐT) và được can thiệp sớm. Ở Việt Nam chỉ có 6% trong số vài trăm trẻ
được cấy OTĐT đi học hoà nhập” điều này không chỉ gây lãng phí rất lớn mà còn
gây thiệt thòi cho trẻ. Trẻ bị điếc nặng và sâu cần được cấy OTĐT sớm và có sự
phối hợp can thiệp sớm giữa gia đình, giáo dục và y khoa để gia tăng cơ hội học
hoà nhập của trẻ.
Qua phối hợp nghiên cứu thực trạng HS lớp 1 khó đọc, ThS. Phan Thị
Quỳnh Như, Trường CĐSP Kiên Giang và cô Trần Thị Liên, Hiệu trưởng Trường
Tiểu học Âu Cơ, Kiên Giang đã đề ra một số giải pháp giúp trẻ đọc tốt hơn qua
báo cáo “Chứng khó đọc ở HS lớp 1 và một số giải pháp bước đầu giúp trẻ đọc
tốt hơn”.
Hỗ trợ cho HS mắc chứng khó đọc còn được nhìn nhận từ vai trò của GVCN
lớp. ThS. Nguyễn Thị Kim Oanh, Trường Cán bộ quản lý giáo dục TPHCM với

bài viết “Vai trò của GVCN lớp với HS mắc chứng khó đọc” cho rằng để giúp trẻ
mắc chứng khó đọc, trong dạy học, người GVCN ngoài việc nắm đặc điểm tâm,
sinh lý của trẻ cần phối hợp vận dụng linh hoạt nhiều phương pháp, và kết hợp
phụ huynh để có thêm những kinh nghiệm giúp đỡ trẻ.
Trực tiếp dạy học HS lớp 1, tác giả Nguyễn Thị Mỹ, giáo viên Trường Tiểu
học Nhuận Đức, huyện Củ Chi TPHCM trình bày những kinh nghiệm, những khó
khăn qua bài viết “Dạy học môn Tập đọc cho HS lớp 1 đọc kém”.
Do giới hạn của thời gian tập hợp bài viết cho Hội thảo và do giới hạn số

10


Hội thảo Quốc tế “Dạy học cho học sinh lớp 1 có khó khăn về đọc”
trang của một Kỷ yếu Hội thảo, nhiều nghiên cứu về dạy học cho HS có khó
khăn về đọc chưa được tập hợp và giới thiệu trong Kỷ yếu này, hy vọng sẽ được
các tác giả công bố ở những Hội thảo khoa học, ở những tạp chí khoa học khác.
Qua 46 báo cáo tham luận có thể nói bức tranh dạy học cho HS lớp 1 có khó
khăn về đọc ở TPHCM nói riêng và Việt Nam nói chung đã được phác hoạ khá
rõ nét trên các phương diện: lý luận, thực tiễn, giải pháp... Ban Tổ chức Hội thảo
hy vọng rằng những tham luận được trình bày trên diễn đàn, cũng như những
bài viết được đăng trong kỷ yếu sẽ được quan tâm chú ý, thảo luận tại Hội thảo
và sau Hội thảo, để sau Hội thảo chúng ta sẽ có những tác động tích cực hơn
nữa, hiệu quả hơn nữa đối với hoạt động dạy học cho học sinh lớp 1 có khó
khăn về đọc.
Thay mặt Ban Tổ chức Hội thảo, Ban Biên tập Kỷ yếu Hội thảo, chúng tôi xin
được gửi lời cảm ơn chân thành và sâu sắc nhất đến Ban Giám hiệu, Phòng
Khoa học Công nghệ và Môi trường - Tạp chí Khoa học, Phòng Hợp tác Quốc tế
cùng các phòng ban chức năng Trường ĐHSP TPHCM, Vụ Hợp tác Quốc tế - Bộ
Giáo dục và Đào tạo, NXB Đại học Sư phạm TPHCM, Khoa Vật lý Trị liệu và
Phục hồi chức năng Bệnh viện Nhi Đồng 1 TPHCM, Ban điều hành Chương trình

Đào tạo Chuyên viên Âm ngữ trị liệu Đại học Y khoa Phạm Ngọc Thạch và Trinh
Foundation Australia, Chương trình Room to Read Việt Nam, cùng các tác giả
gửi báo cáo cho Ban tổ chức Hội thảo... Chúc Hội thảo thành công.
TÀI LIỆU TRÍCH DẪN
1.

Bùi Thế Hợp (2013), Dạy đọc cho trẻ khó khăn về đọc dựa trên vật liệu lời
nói của trẻ, Luận án TS, Viện Khoa học giáo dục Việt Nam, 170tr.

2.

Hoàng Tuyết (2007), “Nhận diện HS “ngồi nhầm lớp” từ một quan điểm khoa
học giáo dục”, Kỷ yếu Hội thảo Khoa học Quốc tế “Những khó khăn trong
học tập ngôn ngữ và toán của HS tiểu học”, ĐHSP TPHCM - Université
Libre de Bruxelles (ULB), tr.92-102.

3.

Nguyễn Thị Kim Hoa (2013), Tổng quan nghiên cứu dạy học hỗ trợ cho học
sinh khó đọc lớp 1-2, Viện Nghiên cứu Giáo dục Việt Nam.

4.

Phạm Ngọc Thanh (2007), “Trẻ rối loạn ngôn ngữ khám chữa tại Bệnh viện
Nhi Đồng 1” . Kỷ yếu Hội thảo Khoa học Quốc tế “Những khó khăn trong học
tập ngôn ngữ và toán của HS tiểu học”, ĐHSP TPHCM - Université Libre de
Bruxelles (ULB) Belgique, 6/2007, tr.201-204.

5.

Phạm
Ngọc
Thanh
(2010),
“Khó
khăn
sid=7&nid=2342.

6.

Trường ĐHSP TPHCM (2013), Kỷ yếu Hội thảo Khoa học Quốc tế “Dạy học
cho học sinh lớp 1 có khó khăn về đọc”, NXB Đại học Sư phạm TPHCM.

7.

UNESCO (2010), Report of World Dyslexia forum, Paris.

11

học

tập”,


Khoa Giáo dục Tiểu học, Trường ĐHSP TPHCM, 6/2013

ĐỂ CÓ THÀNH CÔNG CỦA HỌC SINH
TRONG GIỜ HỌC TIẾNG VIỆT
NHỮNG NGÀY ĐẦU ĐẾN TRƯỜNG
Lê Phương Nga *

.

Tóm tắt
Dạy học dựa vào sự thành công của HS là một chiến lược cần phải đặt ra đối với
các GV ở tiểu học, đặc biệt với GV khối lớp 1, vì đây là khoảng thời gian tạo nên sự thay
đổi lớn trong cuộc sống của các em: từ vui chơi sang học tập nghiêm túc. Bài viết nêu lên
một số đề xuất nhằm giúp GV thay đổi một số nhận thức của mình theo hướng chú ý vào
mặt thành công của HS lớp 1.
Từ khóa: dạy học dựa vào sự thành công, HS lớp 1.

HOW TO CREATE SUCCESS FOR CHILDREN
ON THE EARLY DAYS LEARNING VIETNAMESE LANGUAGE
AT SCHOOL?
Abstract
Teaching students based on their success at school is important for all teachers at
primary level, especially in year 1, because this time makes a remarkable change for
children from playing to learning. Therefore, this article focuses on some teaching
strategies to create the success for children during their early days at school, especially
when learning Vietnamese language.
Keywords: children’s success, early days at school

Đến trường tiểu học, HS bắt đầu chuyển từ hoạt động chủ đạo là vui
chơi sang hoạt động học tập. Đi học, trẻ em bắt đầu phải chiếm lĩnh một
công cụ mới là chữ viết, bắt đầu tiếp xúc với một dạng ngôn ngữ mới là đọc
và viết. Đây là một bước chuyển rất khó khăn đối với các em. Ở tiểu học có
một bài hát có lời: “Vào học rồi ta ngồi cho nghiêm, khoanh tay lên bàn
mắt nhìn lên bảng, nghe cô giáo giảng vui thật là vui!” Bài hát dạy ý thức
kỷ luật học tập, đó là điều cần thiết. Nhưng nhìn từ góc độ khác thì “Vào
học rồi”, “phải khoanh tay”, “nhìn bảng”, “nghe giảng” đối với đứa trẻ

*

GS.TS. Trường ĐHSP Hà Nội.

12


Hội thảo Quốc tế “Dạy học cho học sinh lớp 1 có khó khăn về đọc”

6 – 7 tuổi quả thật sẽ chẳng “vui thật là vui” chút nào. Chính vì vậy, để giúp
HS vượt qua được cửa ải này, tạo được động cơ và hứng thú học tập tiếng
mẹ đẻ cho các em, ngay từ những ngày đầu các em đến trường, người GV
tiểu học cần biết tổ chức quá trình dạy học theo một chiến lược lạc quan:
chú trọng vào mặt thành công của HS.
Để tuân thủ nguyên tắc dạy học lạc quan, trước hết chúng ta phải tạo
động cơ, hứng thú học tập tiếng Việt bằng cách cho HS thấy lợi ích của việc
học tập nói chung, của học chữ nói riêng. Trẻ em cho rằng học là một sự
chịu khổ, một cực hình, người ta phải học để tránh một tương lai đen tối sẽ
đến trong hơn 10 năm nữa. Chúng ta nên nói về lợi ích của việc học một
cách tích cực và thiết thực hơn: “Con mà biết chữ thì thật là thú vị. Cô có
thể viết cho con lời nhắn, con có thể đọc truyện…”, “Con làm được một đồ
chơi đẹp, vẽ được một bức tranh đẹp, làm thế nào để mẹ và cô biết là của
con. Hãy học để viết tên mình nhé”, “Và đây là căn nhà đầy đồ chơi. Chìa
khóa để mở có ghi một chữ, ai biết đọc sẽ mở được ngay”, “Còn đây là một
vương quốc thật diệu kỳ dành cho những người biết đọc, biết viết”…
Thật ra mỗi giai đoạn của cuộc đời có hạnh phúc của chính nó chứ
không chỉ nhằm chuẩn bị cho giai đoạn sau. Học là hạnh phúc không chỉ vì
những lợi ích nó sẽ mang lại mà hạnh phúc còn nằm ngay trong chính sự
học. Chính vì vậy, bên cạnh việc giáo dục tính mục đích, tính kỷ luật, ý
thức về trách nhiệm v.v…, các nhà sư phạm phải tổ chức cuộc sống ở

trường thật hấp dẫn, tạo niềm vui, phải phấn đấu sao cho “Mỗi ngày các em
đến trường là một ngày vui”. Mỗi HS mong muốn và phải là người hạnh
phúc ngay hôm nay còn chúng ta sẽ là người kém cỏi nếu mỗi giây phút
tiếp xúc với chúng ta, các em không được vui sướng, hạnh phúc. Bởi vậy,
chúng ta phải thường xuyên tìm hiểu HS muốn việc học diễn ra như thế
nào, cái gì làm các em thích, cái gì làm các em không thích.
Tiếp đến, GV tiểu học cần tập cho mình có một cách nhìn: HS tiểu học
em nào cũng ngoan, em nào cũng giỏi, em nào cũng cố gắng. Chỉ có em này
ngoan, giỏi, cố gắng nhiều hơn, em kia ngoan giỏi, cố gắng ít hơn mà thôi.
GV tiểu học phải có một phẩm chất đặc biệt, biết cách cư xử đặc biệt với
HS. Đó là thái độ nâng đỡ, khích lệ, thông cảm, chú trọng vào mặt thành
công của các em. Đó là khả năng biết tự kiềm chế, khả năng đồng cảm với

13


Khoa Giáo dục Tiểu học, Trường ĐHSP TPHCM, 6/2013

HS, khả năng làm việc kiên trì, tỉ mỉ. Đó là khả năng biết tổ chức quá trình
dạy học một cách nhẹ nhàng, tự nhiên, không gây căng thẳng ở HS.
Học chữ quả là rất khó. Thầy giáo không được quên rằng có một thời
mình cũng là HS, vì vậy cố gắng để những gì đã làm mình khổ sở những
ngày còn đi học không còn làm khổ HS hôm nay. Tiếc rằng không phải GV
tiểu học nào cũng nhớ điều đó. Ngay với cô giáo trẻ nhất thì chuyện học
chữ khó như thế nào cũng đã diễn ra cách thời điểm dạy học gần 20 năm.
Cô đã quên mất và không còn khả năng thông cảm với trẻ. Có lần chúng tôi
đã đặt băng ghi âm một giờ học vần lớp 1 và thật sự ngạc nhiên khi nhận ra
rằng chỉ hơn một nửa các câu nói của cô giáo là để tổ chức giờ học còn gần
một nửa những câu nói này là những lời ca thán: Tại sao sách lại quăn mép
thế kia? Làm sao lại để dây mực ra vở như thế? Làm sao có chữ “bờ” (b)

và chữ “dờ” (d) lại cứ lẫn? Tại sao có mỗi “ai” với “ay” lại cứ viết lộn
hoài? Tại sao lại phải nhảy như choi choi, không chịu ngồi cho yên? v.v..
Người GV tiểu học phải có sự hiểu biết về HS, hình dung thấy hết
những khó khăn mà các em gặp phải trong học tập để bình tĩnh trước những
sai sót của các em và có biện pháp phòng ngừa. Họ phải biết tự bảo “Ấy,
như thế mới là HS tiểu học” và biết cách hướng dẫn trẻ em tránh những sai
lầm. Thay vì đứng che mất cả bảng viết một chữ O và quay lại yêu cầu HS
“Các em hãy viết chữ O, cố gắng viết cho tròn”, cô giáo sẽ hướng dẫn viết
chữ O trên một khung chữ hình chữ nhật với bốn điểm tọa độ là 4 điểm
giữa của các cạnh khung chữ. Và việc viết chữ O được phân tách ra thành 4
bước từ tọa độ 1 đến tọa độ 2, từ 2 đến 3, từ 3 đến 4, từ 4 đến 1. Đó là một
quy trình tối ưu có khả năng cho kết quả có chữ O tròn trặn như hình quả
trứng cho những em thuận tay phải. Việc nhầm các con chữ b, d, p, q ở HS
là tất yếu vì 4 con chữ này đều được tổ hợp từ 2 nét, nét con kín và nét sổ
thẳng, chỉ có cách kết hợp, tức là vị trí tương đối của 2 nét này (phải, trái,
trên, dưới) thay đổi mà thôi. Trong khi đó khả năng nhận biết mối quan hệ
của các yếu tố, khả năng định vị của trẻ em còn yếu. Nhờ biết được điều
này, GV không than thở về những nhầm lẫn ở HS mà giới thiệu những mẫu
chữ này trong thế đối chiếu với nhau, đưa ra trước những điểm phải lưu ý
khi nhận diện.

14


Hội thảo Quốc tế “Dạy học cho học sinh lớp 1 có khó khăn về đọc”

Việc tuân thủ một đường hướng dạy học đặc biệt cho trẻ em tiểu học
không chỉ thể hiện trong việc lựa chọn nội dung dạy học và tổ chức các
bước lên lớp. Đây là đòi hỏi dành cho những người soạn chương trình và
viết SGK và tài liệu hướng dẫn giảng dạy. Ở đây chúng ta chỉ nói đến

những thủ thuật xử lý các tình huống dạy học cụ thể. Chúng ta thử lấy một
vài ví dụ: Trong giờ học vần, HS học rất giỏi. Hầu như cả lớp đều giơ tay
xung phong phân tích cấu tạo âm tiết. Các em nói rất tự tin, nói to, rõ ràng,
rành mạch, chẳng hạn như: Thưa thầy, tiếng “tuyên” gồm có hai phần,
phần đầu là âm “tờ” phần vần là vần “uyên”. Trong lúc đó thầy giáo với
bộ mặt lạnh lùng và chỉ dùng hai động tác để giao tiếp với HS: hất tay ra
hiệu cho HS đứng lên phát biểu và phẩy tay xuống với lệnh cộc lốc “Ngồi
xuống”, không một lời khen ngợi, động viên nào cả. Cả một không khí ảm
đạm bao trùm lớp học. Quy trình dạy học như vậy cũng diễn ra tương tự ở
một lớp khác, nhưng ở đây không khí giờ học thật là sinh động. Trên cặp
mặt các em lấp lánh niềm hạnh phúc. Có cái gì ở đây ? Thật đơn giản: cô
giáo rất có tài ngợi khen. Với em nào cô cũng có lời khen riêng. Nào là
“Tuấn Anh hôm nay đã đọc to rõ ràng”, “Lan Phương đã biết ngồi để mắt
xa vở”. Nào là “Bạn Hùng đã biết ngồi ngay ngắn, không chen chỗ với bạn
Dũng”, “Thu Hương trả lời thật chính xác”…
Trong giờ lên lớp, chung ta rất hay gặp những tình huống giống nhau
nhưng các GV xử lý rất khác nhau. Ai cũng biết rằng những ngày đầu đi
học của trẻ em rất nhút nhát, không quen nói trước đám đông, thiếu tự tin
nên không chịu phát biểu trước lớp, nhất là nhưng em ở nông thôn và
những em đi thẳng từ nhà đến trường không qua giai đoạn nhà trẻ, mẫu
giáo. Nếu chú ý quan sát ta sẽ thấy, ra chơi các em nói chuyện với nhau như
ngô rang, liên tiếp liền mạch và nội dung nói chuyện khá thú vị. Nhưng
khép vào trong 4 bức tường của lớp học, yêu cầu mãi các em cũng không
nói. Vì vậy, nói chung, GV rất chú ý khích lệ, động viên các em phát biểu,
cho rằng giơ tay xin phát biểu là một phẩm chất rất đáng khen. Kết quả dễ
hình dung là ở nhiều lớp, gần như là một phản xạ tự nhiên, hễ cô giáo nêu
câu hỏi là các em đồng loại giơ tay xung phong phát biểu. Lúc này tình
huống giống nhau đã diễn ra, cô giáo nói “Cô mời con” thì HS đứng dậy hỏi
“Thưa cô, cô hỏi gì ạ?”. Cô giáo thứ nhất đã mất bình tĩnh, nói một thôi

15


Khoa Giáo dục Tiểu học, Trường ĐHSP TPHCM, 6/2013

một hồi: “Thế mà cũng đòi giơ tay. Giơ tay xung phong rồi còn hỏi cô hỏi
gì. Lần sau biết thì giơ tay, không biết thì thôi nhé. Ngồi xuống!”. Cô giáo
thứ hai vẫn từ tốn nói: “Con biết giơ tay xây dựng bài, thế là tốt. Nhưng lần
sau con nhớ nghe hiểu câu hỏi rồi mới xung phong trả lời nhé. Còn bây giờ
hãy chú ý nghe hiểu câu hỏi của cô”. Chúng ta dễ dàng đoán được hai kết
cục khác nhau. Em HS trong trường hợp thứ nhất sẽ không dám giơ tay xin
phát biểu nữa. Còn em HS trong trường hợp thứ hai sẽ biết chú ý hơn và
vẫn tự tin xung phong phát biểu trong những lần sau đó.
Cái gì sẽ giúp cho HS nhiều hơn: chỉ ra thật nhiều lỗi ở các em hay là
chú trọng vào những kết quả thành công đã đạt được? Cái gì có lợi cho các
em hơn: đau khổ vì thất bại hay vui sướng vì thành công? Chúng ta lấy một
ví dụ, HS đang tập viết vào bảng con. Mắt cô giáo chợt sáng lên (dường
như là vui sướng) khi phát hiện ra một em viết sai, không đúng mẫu. Cô
cầm ngay bài viết của em đưa ra trước lớp yêu cầu các em khác nhận xét.
Thế là 4, 5 em thay nhau nói về những sai sót của bạn mình. Cô giáo cho
rằng như thế là “phát huy tính tích cực của HS”, là “dạy học bằng tập thể”.
Cô đã sai lầm. Không nên bêu xấu trẻ em trước tập thể. Lẽ ra cô nên nhắc
em HS này xem lại để tự chữa chữ viết của mình. Một ví dụ khác, trong bài
viết chính tả của Tuấn có chữ “bàno” và cô giáo đã không thương tiếc: “Sao
Tuấn viết sai lạ lùng thế? Làm gì có chữ “bà no” hay “bàn o”, không thể
tưởng tượng được”. Ở đây cô giáo đã sai lầm, sai lầm trong việc xác định
nguyên nhân của sự kiện và sai lầm cả trong cách thức làm việc với HS. Lẽ
ra cô phải nhận xét: Tuấn thật là giỏi, bạn định viết chữ “bàng” nhưng đã
kịp nhận ra và chữa lại cho đúng thành “bàn” (Ở tiểu học nhiều GV quy
ước gạch dưới chữ viết sai chứ không gạch đè lên). Như vậy Tuấn sẽ nhớ

mãi thành công của mình và luôn chú ý phân biệt n/ng cuối âm tiết khi viết
chính tả.
Nhiều khi chúng ta khích lệ HS tích cực làm việc, giúp các em dễ dàng
vượt qua khó khăn trong học tập nhờ vào cách chúng ta giao nhiệm vụ cho
các em. Cùng một nhiệm vụ như nhau nhưng có cô giáo đã nêu nó lên với
một vẻ mặt lạnh lùng và giọng nói ra lệnh nặng nề, còn cô giáo khác lại biết
nêu lệnh của bài tập một cách hào hứng, thú vị như đặt ra trước các em một
câu đố, như đưa các em vào một trò chơi. Chẳng hạn “Nào, bây giờ các con

16


Hội thảo Quốc tế “Dạy học cho học sinh lớp 1 có khó khăn về đọc”

hãy chú ý nghe đây. Cô cho rằng bài tập này hơi khó, ai mà làm được thì
phải giỏi lắm đấy!” Những lời kêu gọi, thúc giục như vậy mang tính chất
thân mật, bạn bè. Chúng sẽ kích thích hứng thú học của HS, tạo cho các em
cảm thấy thoải mái, tự tin.
Chú trọng vào mặt thành công, chúng ta phải đề cao sáng tạo của HS.
Cần phải biết tỏ ra ngạc nhiên, vui sướng, cần phải tôn trọng những sáng
tạo của HS, dù rất nhỏ. Đừng tỏ ra rằng thầy luôn luôn đúng, chỉ có thầy là
người nắm chân lý. Thầy giáo cũng cần làm cho HS hiểu rằng thầy cũng có
thể sai lầm và cần được HS giúp đỡ. Lúc này lỗi của thầy sẽ kéo theo sự
chuyển động tư duy của HS. Các em sẽ sung sướng vì được làm người đầu
tiên tìm ra chân lý. Việc chú trọng vào mặt thành công của trẻ đòi hỏi chúng
ta phải xây dựng các nhiệm vụ dạy học của những ngày đầu trẻ đến trường
sao cho bảo đảm cho các em có những thành công chắc chắn đầu tiên chứ
không phải là những thất bại cay đắng đầu tiên.
Điều cuối cùng chúng ta cần chú ý là cách kiểm tra đánh giá. Việc đòi
hỏi dạy học phải nghiêm khắc và đặt ra yêu cầu cao với HS không có nghĩa

là cho phép chúng ta khắt khe trong đánh giá và chặt chẽ khi cho điểm, Đạt
được thành công trong học tập sẽ tạo ra hứng thú và niềm say mê trong học
tập. Chỉ có thành công, niềm tự hào về thành công, cảm giác xúc động khi
thành công mới là nguồn gốc thật sự của ham muốn học hỏi. Một trong
những nguyên nhân khiến HS không thích học tiếng Việt bằng Toán là do
cách cho điểm của chúng ta. Đọc, viết như thế nào, GV cũng có thể tìm ra
chỗ “có thể chê được”. Còn về điểm số thì các em dễ dàng cố gắng để được
điểm 9, điểm 10 toán hơn còn đọc, viết được điểm 8 là quá tốt rồi (!).
Chúng ta cần hiểu rằng, đọc, nói, viết có hay đến mấy, sâu sắc đến mấy vẫn
có thể hay hơn, sâu sắc hơn. GV cần thấy “tính mức độ” này để đánh giá,
cho điểm hợp lý và khuyến khích, kích thích HS học tốt hơn. GV cần phải
tự đặt ra câu hỏi “Chúng ta có quyền đặt yêu cầu gì với HS lớp 1, lớp 2?”.
Có những GV không bao giờ cho điểm 10 trong giờ Tiếng Việt. Làm như
thế là không đúng. Không nên áp đặt cách hiểu của mình cho HS, nhiều khi
ta gặp phải cách hiểu rất lạ của HS mà ta không lường trước được. Đừng
vội vàng phản ứng ngay. Có thể các em đã sai. Trong những cái sai của các
em có thể có một cái lý gì đó buộc chúng ta phải suy nghĩ để điều chỉnh

17


Khoa Giáo dục Tiểu học, Trường ĐHSP TPHCM, 6/2013

cách dạy của mình. Và trong sự khác lạ đó có thể ẩn chứa một mầm mống
của sự sáng tạo.
Thật là hạnh phúc cho những HS được học với những GV có tay nghề
vững vàng, có yêu cầu cao đối với HS, có vẻ mặt vui tươi, có thái độ nâng
đỡ, khuyến khích, có niềm tin và cách nhìn lạc quan đối với học trò của
mình. Những HS này sẽ dễ dàng trở thành những con người tự tin và thành
công sau này.

TÀI LIỆU THAM KHẢO
1.

Nguyễn Khắc Viện, Nghiêm Chưởng Châu, Nguyễn Thị Nhất (1994), Tâm lý
học sinh tiểu học, NXB Giáo dục – Trung tâm Nghiên cứu tâm lý trẻ em.

2.

SA Amonasvili, Chào các em, NXB Đại học Quốc gia Hà Nội, Vũ Nho dịch.

3.

Margaret Donaldson (1996), Hoạt động tư duy của trẻ em, NXB Giáo dục,
Trần Trọng Thủy dịch.

18


Hội thảo Quốc tế “Dạy học cho học sinh lớp 1 có khó khăn về đọc”

HÌNH THÀNH KỸ NĂNG ĐỌC, VIẾT CHO TRẺ
TRƯỚC KHI VÀO LỚP 1
Nguyễn Thị Hạnh *
Viện Khoa học Giáo dục Việt Nam
.

Tóm tắt
Thực trạng dạy đọc viết cho trẻ trước khi vào lớp 1 hiện nay của đa số các bậc PH
đã phản ánh một mâu thuẫn gay gắt của nền giáo dục Việt Nam: quy trình dạy học đọc
viết cho trẻ lớp 1 chưa thực sự sát hợp với việc hình thành hai kỹ năng này cho trẻ. Bài

viết này nêu lên một hướng tiếp cận theo quan điểm tổng thể nhằm hình thành những kỹ
năng tiền đọc, tiền viết một cách tự nhiên cho trẻ trước khi vào lớp 1.
Từ khóa: quan điểm tiếp cận tổng thể, sự sẵn sàng đi học, trẻ lớp 1.

TEACHING READING AND WRITING SKILLS TO CHILDREN
BEFORE THE FIRST YEAR AT PRIMARY SCHOOLS
Abstract
The teaching approach of current national Vietnamese language textbooks could
cause some obstacles for first-year students to learn naturally and enthusiastically.
Therefore, this article suggested an approach of whole language teaching to help 5years-old students obtain pre-reading and pre-writing skills for learning Vietnamese
language at primary schools.
Keywords: whole language teaching, readiness to learn, first-year students.

1. Những thách thức từ thực tế
Hiện nay có một số thực trạng khá phổ biến:
– Ở nhiều thành phố, thị xã, thị trấn, vùng kinh tế tương đối phát triển
của nước ta, khoảng cuối năm học của mẫu giáo 5 tuổi, có hiện tượng PH
HS cho con đang học lớp mẫu giáo nghỉ học trên lớp hoặc đi học không liên
tục để đưa các cháu đến những địa điểm có GV tiểu học dạy đọc và viết chữ
(địa điểm hình thành tự phát, không có tổ chức). Một số PH khác có cách
làm tương tự: đến kỳ nghỉ hè, đưa các cháu vừa kết thúc lớp mẫu giáo 5
tuổi đến các địa điểm nói trên học đọc và viết chữ. Hệ lụy của thực trạng
này là các cháu mẫu giáo 5 tuổi không được thụ hưởng trọn vẹn chương
*

PGS.TS. Viện Khoa học Giáo dục Việt Nam

19

Khoa Giáo dục Tiểu học, Trường ĐHSP TPHCM, 6/2013

trình giáo dục mầm non mà đáng lẽ các cháu đương nhiên được hưởng, các
cháu mất cả thời gian nghỉ hè để thư giãn và vui chơi chuẩn bị cho năm học
lớp 1 đang chờ đón các cháu ở trường tiểu học. Tâm lý PH HS khá hoang
mang, không tin vào chất lượng giáo dục cả ở bậc học mầm non cũng như
chất lượng giáo dục ở lớp 1, từ đó gây nên dư luận xã hội không tốt về
ngành giáo dục.
– Trong các lớp 1 ở nhiều trường tiểu học trên cả nước, HS còn có
những biểu hiện chưa sẵn sàng đi học, cụ thể là: HS còn rụt rè và thiếu tự
tin, thiếu khả năng hoạt động độc lập, khả năng chú ý chưa bền vững, ít
hứng thú với việc học, ít sẵn sàng đọc và viết, kết quả học đọc và viết ở
những tuần đầu của lớp 1 chưa cao như mong muốn của GV và PH. Phát
hiện những hạn chế trên ở HS khi mới vào học lớp 1, nhiều GV tiểu học đã
hỗ trợ các em bằng cách dạy đọc và viết chữ ngay từ cuối lớp mẫu giáo
hoặc khi HS kết thúc lớp mẫu giáo 5 tuổi để nghỉ hè. Việc làm này của số
GV nói trên được nhiều PH đồng tình, bởi họ lo lắng con em không đạt kết
quả tốt ở lớp 1 nếu không học đọc và viết chữ trước.
2. Đi tìm nguyên nhân
Việc bắt đầu đi học ở trường phổ thông là một “bước ngoặt” quan trọng
trong cuộc sống của mỗi người. Gọi là bước ngoặt vì đây là một sự chuyển
đổi sang một lối sống mới, trong một môi trường mới mà ở đó hoạt động
chủ đạo không còn là vui chơi mà là học tập. Môi trường giao tiếp và hoạt
động không diễn ra chủ yếu trong phạm vi lớp mà còn diễn ra trong phạm
vi trường học, HS hoạt động không còn phụ thuộc nhiều vào GV mà đã
được yêu cầu hoạt động độc lập cá nhân hoặc hoạt động độc lập trong sự
hợp tác với bạn bè. Để thích ứng với môi trường mới và giai đoạn mới, HS
cần phải được chuẩn bị những tiền đề cần thiết hay còn gọi là sự sẵn sàng
đi học.
Sau đây là những biểu hiện của HS đầu lớp 1 chưa sẵn sàng đi học và

nguyên nhân của từng biểu hiện đó:
a) HS rụt rè, thiếu tự tin trong môi trường học tập ở trường tiểu học: nói
nhỏ trước đông người, đôi khi khóc hoặc luống cuống vì không làm được

20


Hội thảo Quốc tế “Dạy học cho học sinh lớp 1 có khó khăn về đọc”

việc theo yêu cầu của bài học, chỉ chơi loanh quanh trong lớp 1 mình hoặc
chơi với rất ít bạn.
Nguyên nhân của biểu hiện này là do HS chưa được làm quen với môi
trường trường tiểu học với phạm vi không gian rộng hơn, với môi trường
làm việc hợp tác với nhiều đối tượng, với những yêu cầu hoạt động độc lập.
b) HS thờ ơ với các hoạt động chung của lớp, của trường, trong lớp hay
uể oải, không tập trung ở nửa cuối của tiết học, không làm đúng hoặc làm
đủ các yêu cầu của GV trong các hoạt động học tập, vui chơi ở trường.
Nguyên nhân của những biểu hiện này là do HS chưa có hứng thú với
các hoạt động học, thiếu khả năng quan sát trọn vẹn, khả năng chú ý còn
yếu chỉ tập trung chú ý trong thời gian ngắn hơn so với thời gian của tiết
học, sức khỏe chưa tốt để đáp ứng yêu cầu làm việc trí óc khi học.
c) HS đọc chậm, nhanh quên mặt chữ trong vần, viết chậm và chưa đẹp,
không thích học đọc, sợ học viết.
Nguyên nhân của biểu hiện này là HS chưa được chuẩn bị để sẵn sàng
học đọc và viết, đặc biệt là chưa có hứng thú với việc đọc và viết, chưa có
động cơ để học đọc và viết, chưa biết cách học đọc và viết.
Như vậy khi HS đầu lớp 1 có những biểu hiện trên là do các em chưa
được chuẩn bị để sẵn sàng đi học. Cụ thể là các em chưa được chuẩn bị đầy
đủ về những mặt sau:
– Về thể lực: chưa được chuẩn bị đủ về sức khỏe thần kinh để có thể

chú ý suốt tiết học, để có thể làm việc trí óc lâu (suốt thời gian của buổi
học, tiết học); chưa được rèn luyện đầy đủ để có các kỹ năng phối hợp vận
động của bàn tay, ngón tay với mắt phục vụ cho việc học đọc, viết...
– Về khả năng hoạt động trí tuệ: chưa được chuẩn bị đầy đủ kỹ năng
quan sát trọn vẹn, kỹ năng ghi nhớ có chủ định, thao tác tư duy so sánh,
thao tác biểu đạt phán đoán bằng câu, thao tác định hướng trong không
gian, thao tác đặt mục tiêu...
– Về khả năng thích ứng xã hội: chưa được chuẩn bị đầy đủ về khả
năng giao tiếp, kỹ năng hoà nhập, hợp tác, tinh thần chia sẻ, tính kỷ luật,
khả năng điều chỉnh hành vi có ý thức...

21


Khoa Giáo dục Tiểu học, Trường ĐHSP TPHCM, 6/2013

– Về tâm thế sẵn sàng đi học: chưa được chuẩn bị để có hứng thú nhận
thức (tò mò khoa học, ham hiểu biết), thích trở thành HS, thích dược làm
người lớn hơn...
– Về chuẩn bị cho hoạt động học tập ở lớp 1: Chưa chuẩn bị đầy đủ để
hình thành kỹ năng ban đầu về đọc, viết từ đó chưa có hứng thú đọc, viết;
chưa được chuẩn bị đầy đủ về cách học đọc, viết có hiệu quả; chưa được
chuẩn bị để hiểu học đọc viết cũng có quá trình tương tự học nghe và nói;
chưa hiểu tầm quan trọng của đọc, viết như là một công cụ để học tập nhiều
nội dung học khác trong các bộ môn khác ngoài môn Tiếng Việt.
Từ sự phân tích trên, có thể thấy: HS đầu lớp 1 nếu có một vài hạn chế
về kết quả học tập là do nhiều nguyên nhân, tuyệt nhiên không chỉ do
nguyên nhân chậm đọc và viết chữ. Để giải quyết việc học chậm ở những
tuần đầu lớp 1 cho HS cần phải làm tốt các hoạt động chuẩn bị cho trẻ mẫu
giáo 5 tuổi sẵn sàng đi học ở giai đoạn cuối năm học của lớp này. Việc tìm

giải pháp của vấn đề này bằng cách dạy trẻ đọc, viết chữ sớm là cách làm
thiếu cơ sở khoa học, dễ dẫn đến những hậu quả khó lường trên HS.
3. Một số giải pháp
Bài viết này chỉ tập trung vào giải pháp chuẩn bị hình thành kỹ năng
đọc, viết cho trẻ trước khi vào lớp 1 để góp phần giúp trẻ sẵn sàng đi học.
3.1. Học đọc, viết một cách tự nhiên
Cơ chế của việc học đọc, viết là cơ chế học ngôn ngữ viết. Cơ chế của
việc học ngôn ngữ viết có sự tương đồng với cơ chế học ngôn ngữ nói. Trẻ
học nói là học nghĩa của âm thanh. Cái chưa biết trong học nói là âm thanh
ngôn ngữ, cái đã biết là sự vật, khái niệm. Khi trẻ hiểu nghĩa của một đơn vị
ngôn ngữ dạng âm thanh là trẻ hiểu nghĩa và biết nói theo mẫu của đơn vị
đó. Từ hiểu nghĩa và nói theo mẫu, dần dần trẻ hiểu nghĩa lời nói và có khả
năng nói theo mẫu trong các ngữ cảnh khác. Thế là trẻ biết nói.
Ngôn ngữ nói có trước ngôn ngữ viết vì chữ viết là ký hiệu của ngôn
ngữ dạng âm thanh. Trẻ học đọc là học hiểu nghĩa của các ký hiệu chữ viết.
Trong học đọc thì cái chưa biết là ký hiệu chữ viết, cái đã biết là lời nói âm
thanh. Dạy đọc trên cơ sở nói và nghe là cách dạy học theo đúng con đường

22


Hội thảo Quốc tế “Dạy học cho học sinh lớp 1 có khó khăn về đọc”

học tự nhiên của trẻ. Dạy đọc trước, dạy viết sau là theo đúng trình tự tự
nhiên của việc học ngôn ngữ viết: hiểu nghĩa của các ký hiệu trên văn bản
rồi mới tạo ra văn bản bằng các ký hiệu đã học.
3.2. Học đọc, viết một cách trọn vẹn
Trẻ học đọc, viết để trở thành người đọc và người viết cũng như trẻ học
nghe, nói để trở thành người nghe, nói. Để trở thành người đọc, trẻ phải học
trọn vẹn quá trình đọc, cụ thể là:

– Hiểu được ý nghĩa, chức năng của chữ viết trong các bối cảnh. Ví dụ:
trẻ hiểu đọc truyện là để biết truyện nói về điều gì, trẻ học được những điều
gì ở cuốn truyện được viết bằng chữ, trẻ hiểu chữ viết là những ký hiệu thể
hiện ý nghĩa của truyện, bên cạnh ký hiệu chữ viết, trẻ còn có thể hiểu ý
nghĩa qua các ký hiệu là hình vẽ minh hoạ truyện.
– Hiểu được hoạt động đọc là một hoạt động nhận thức, tìm hiểu những
điều chưa biết trong sách. Đây là hoạt động thú vị hấp dẫn với trẻ, làm cho
trẻ hứng thú và có động cơ học đọc. Để thực hiện hoạt động đọc, trẻ có thể
tự mình đọc, khi chưa tự đọc, trẻ có thể thực hiện cùng với sự hỗ trợ của
GV, người lớn bằng các hoạt động cùng tìm sách, đọc sách cùng với người
lớn, nhắc lại lời đọc của người lớn cùng lúc với xem hình minh hoạ trong
bài đọc... Trên cơ sở biết ý nghĩa của văn bản đọc, trẻ mới đi tìm các quy
tắc kết hợp âm vị để đọc chữ cái, ghép vần, ghép tiếng, ghép từ, đọc trơn
câu, đoạn thì việc đọc trở thành một hoạt động thú vị, trọn vẹn, có ý nghĩa
với trẻ. Làm được như vậy là trẻ đã biết đọc. Việc dạy đọc theo cách tiếp
cận này dựa trên quan điểm coi hoạt động đọc là một hoạt động trí tuệ.
Dưới đây là quy trình học đọc theo quan điểm này:
Hiểu những ý nghĩa có trong sách được thể hiện thành các câu  Đọc
những câu được thể hiện thành các từ, tiếng  Đọc những tiếng được thể
hiện bằng các chữ cái và tổ hợp chữ cái ghi âm, vần  Đọc chữ cái.
Việc dạy đọc bắt đầu từ:
Đọc chữ cái  Ghép chữ thành vần, thành tiếng Đọc từ  Đọc câu,
đoạn  Hiểu nghĩa có trong sách dựa trên quan điểm coi hoạt động đọc là
hoạt động thị giác.

23


Khoa Giáo dục Tiểu học, Trường ĐHSP TPHCM, 6/2013

Chính quan điểm coi đọc là một hoạt động của thị giác đã làm cho việc
học đọc trở nên khô cứng, tách nó khỏi ngữ cảnh của hoạt động giao tiếp
trọn vẹn, làm lu mờ chức năng giao tiếp của hoạt động đọc, khiến trẻ không
rõ ý nghĩa của việc đọc, không có động cơ đọc và chán học.
Tương tự như học đọc, để trở thành người viết, đầu tiên trẻ phải được
khuyến khích để có động cơ viết, muốn trình bày ý nghĩ, mong muốn của
mình bằng ký hiệu thị giác qua các hoạt động tô màu, vẽ tranh, chú thích
một số ký hiệu chữ viết dưới tranh để làm tăng sự biểu đạt nội dung tranh.
Khi đã có động cơ viết, hiểu được dùng ký hiệu đường nét, chữ viết cũng là
một cách biểu đạt ý nghĩ, trẻ sẽ tự viết, ham muốn viết. Lúc đầu trẻ viết với
sự hỗ trợ của người lớn như: cầm bút và tự vẽ các ký hiệu dưới tranh, sau
đó trẻ có thể viết một số chữ dưới tranh (chỉ là ký hiệu chữ cái đã học, chưa
hẳn là vần, tiếng, từ, câu) để biểu đạt nội dung tranh. Tiến tới trẻ điền từ đã
học dưới tranh, viết câu ngắn đã học đọc dưới tranh để hoàn thành những
cuốn sách tranh có sự hỗ trợ của người lớn. Tự viết sách là niềm vui rất to
lớn của trẻ. Dần dần trẻ tự viết để biểu đạt ý nghĩ mà không cần tranh. Thế
là trẻ biết viết. Việc dạy học viết theo cách tiếp cận này dựa trên quan điểm
coi viết là một hoạt động trí tuệ có chức năng biểu đạt tư duy của cá nhân.
Dưới đây là quy trình học viết của trẻ:
Trẻ có ý tưởng muốn biểu đạt bằng ký hiệu thị giác (tranh, chữ)  Vẽ
tranh,  vẽ tranh và viết chữ  Viết chữ.
Việc dạy viết theo quy trình:
Viết các nét chữ, các dấu  Viết các chữ cái  Viết tiếng, từ  Viết
câu, đoạn, dựa trên quan điểm coi viết là một hoạt động phối hợp của hoạt
động thị giác và hoạt động của tay.
Quan điểm coi viết là một hoạt động phối hợp thị giác với tay đã làm
cho việc học viết trở nên khô cứng, tách khỏi ngữ cảnh của hoạt động giao
tiếp trọn vẹn, làm lu mờ chức năng giao tiếp của hoạt động viết, khiến trẻ
không rõ ý nghĩa của việc viết, không có động cơ viết và chán học.
3.3. Giải pháp học đọc, viết để hình thành kỹ năng đọc viết cho HS trước

khi vào lớp 1
Giải pháp hình thành kỹ năng đọc cho trẻ trước khi vào lớp 1 bao gồm:

24


Hội thảo Quốc tế “Dạy học cho học sinh lớp 1 có khó khăn về đọc”

a) Phát triển kỹ năng nói và kỹ năng nghe hiểu làm tiền đề cho việc học
đọc tự nhiên thông qua các hoạt động sau:
– Phát triển vốn từ theo chủ điểm gần gũi làm tiền đề cho việc giao tiếp
bằng lời nói và làm tiền đề cho việc đọc, viết
– Phát triển kỹ năng hội thoại và kỹ năng nói độc lập
– Phát triển kỹ năng nói thuật việc, kỹ năng kể lại câu chuyện
– Phát triển kỹ năng trả lời câu hỏi về câu chuyện
– Phát triển kỹ năng nói độc lập trong kể về đồ vật, tranh ảnh, sự kiện
– Phát triển kỹ năng nói độc lập về những điều cá nhân quan sát, miêu
tả, tưởng tượng, hư cấu.
b) Phát triển kỹ năng làm việc với sách làm tiền đề cho hoạt động đọc
– Hình thành hứng thú với sách (thích xem sách)
– Nhận biết các phần của sách in: bìa sách, tên sách, phía trên, phía
dưới trang sách
– Nhận biết chữ in, nhận biết cách đọc từ trái sang phải, từ trên xuống
dưới
– Nhận biết hình minh hoạ các đồ dùng, các tình huống
– Nhận biết các từ trong bài khóa, các dấu chức năng (dấu chấm, dấu
phẩy, dấu gạch ngang, dấu chấm hỏi, dấu chấm than)
– Nhận biết chữ in mang các ý nghĩa
– Biết giở trang sách
– Biết xác định chỗ ghi số trang sách.

– Cùng đọc với GV và người lớn
– Di chuyển mắt, ngón tay theo các từ và câu trên văn bản
– Xem tranh và kể chuyện theo tranh
– Kết hợp đọc từ với xem tranh
– Nhận biết được ký hiệu từ và phát triển vốn từ trong văn bản (hiểu
nghĩa từ)
– Nhận biết được các loại âm thanh (âm thanh không phân đoạn và âm
thanh phân đoạn)
25