Vận dụng phương pháp đàm thoại phát hiện vào dạy học quan hệ vuông góc trong không gian ở lớp 11 trường trung học phổ thông

DANH MỤC CHỮ VIẾT TẮT TRONG LUẬN VĂN

Viết tắt

Viết đầy đủ

CH

Câu hỏi

ĐC

Đối chứng

ĐHSP

Đại học Sư phạm

ĐTPT

Đàm thoại phát hiện

GD&ĐT

Giáo dục và đào tạo

GV

Giáo viên

HĐ

Hoạt động

HS

Học sinh

Nxb

Nhà xuất bản

PP

Phương pháp

PPDH

Phương pháp dạy học

SGK

Sách giáo khoa

SGV

Sách giáo viên

THPT

Trung học phổ thông

TL

Trả lời

TN

Thực nghiệm

tr

Trang


2

2

MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Trong đường lối xây dựng và phát triển đất nước, Đảng và Nhà nước ta
rất quan tâm đến sự nghiệp giáo dục, coi “Giáo dục - Đào tạo là quốc sách
hàng đầu” [25]. Nhu cầu xã hội đòi hỏi ngành giáo dục đào tạo ra những con
người mới với đầy đủ những phẩm chất và năng lực phục vụ cho công cuộc
xây dựng và bảo vệ Tổ quốc, đào tạo ra những con người có tính tự giác cao,
tích cực, chủ động và sáng tạo trong lao động, sản xuất và chiến đấu.
Đứng trước nhu cầu cấp bách đó của xã hội, Nghị quyết IV của Ban
chấp hành Trung ương Đảng Cộng Sản Việt Nam khóa VII năm 1993 đã
khẳng định: “Áp dụng những phương pháp giáo dục hiện đại để bồi dưỡng
cho học sinh năng lực tư duy sáng tạo, năng lực giải quyết vấn đề” [25] .

Luật giáo dục nước Cộng hoà xã hội chủ nghĩa Việt Nam đã quy định:
"Phương pháp giáo dục phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, tư duy
sáng tạo của người học; bồi dưỡng năng lực tự học, lòng say mê học tập và ý
chí vươn lên".
Mâu thuẫn giữa yêu cầu đào tạo con người mới với thực trạng lạc hậu
nói chung của phương pháp giáo dục ở nước ta hiện nay đã làm nảy sinh và
thúc đẩy một cuộc vận động đổi mới phương pháp dạy học ở tất cả các cấp
trong ngành giáo dục với định hướng: “Dạy học tập trung vào người học”;
phương pháp dạy học cần hướng vào việc tổ chức cho người học học tập
trong hoạt động và bằng hoạt động tự giác, tích cực, chủ động và sáng tạo.
Định hướng này có thể gọi tắt là học tập trong hoạt động và bằng hoạt động,
hay ngắn gọn hơn là hoạt động hoá người học.

2


3

3

Cụ thể trong môn Toán: Đổi mới phương pháp dạy học Toán theo hướng
tích cực hoá hoạt động học tập của học sinh, khơi dậy và phát triển khả năng
tự học, nhằm hình thành cho học sinh tư duy tích cực độc lập, sáng tạo, rèn
luyện kĩ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn; tác động đến tình cảm, đem
lại niềm vui, hứng thú học tập cho học sinh.
Trong những năm gần đây, giáo dục nước ta đã có những thay đổi đáng
kể, đặc biệt là trong đổi mới PPDH, chuyển từ xu hướng dạy học GV làm
trung tâm sang xu hướng dạy học HS làm trung tâm, nhằm phát huy tính tích
cực học tập của học sinh. Một trong các PPDH tích cực nhằm đạt được hiệu
quả cao hơn trong dạy học mà chúng tôi quan tâm là phương pháp dạy học

đàm thoại phát hiện. Đây là phương pháp dạy học mà người giáo viên thường
sử dụng hệ thống các câu hỏi và các hoạt động, nhằm mục đích tích cực hoá
hoạt động nhận thức và sử dụng kinh nghiệm đã có của người học, thông qua
đó mà lĩnh hội tri thức, rèn luyện kĩ năng và đạt được những mục đích học tập
khác. Dạy học đàm thoại phát hiện có khả năng góp phần tích cực thực hiện
đổi mới PPDH theo hướng kể trên. Sử dụng PPDH này không đòi hỏi phải có
sự thay đổi lớn về mô hình trường lớp, cấu trúc bài học, cơ sở vật chất hay
trình độ giáo viên hiện nay. PPDH này cũng tỏ ra phù hợp khi vận dụng vào
những tình huống cụ thể trong dạy học Toán.
Trong chương trình Hình học 11 THPT thì Quan hệ vuông góc trong
không gian là một trong những chủ đề có nhiều vấn đề hay và có thể vận dụng
được PPDH đàm thoại phát hiện.
Xuất phát từ những lý do trên chúng tôi lựa chọn đề tài nghiên cứu cho
luận văn là: “Vận dụng phương pháp đàm thoại phát hiện vào dạy học
Quan hệ vuông góc trong không gian ở lớp 11 trường trung học phổ
thông”.
3


4

4

2. Mục đích nghiên cứu
Xây dựng một số giáo án dạy học nội dung Quan hệ vuông góc trong
không gian theo phương pháp đàm thoại phát hiện.

4

5

5

3. Giả thuyết khoa học
Nếu vận dụng tốt phương pháp dạy học đàm thoại phát hiện vào dạy
học nội dung Quan hệ vuông góc trong không gian thì học sinh vừa nắm vững
kiến thức, vừa nắm được con đường hình thành kiến thức đó.
4. Nhiệm vụ nghiên cứu
Với mục đích trên thì những nhiệm vụ nghiên cứu của luận văn là:
- Nghiên cứu lí thuyết về PPDH đàm thoại phát hiện và nội dung Quan
hệ vuông góc trong không gian.
- Nghiên cứu nội dung dạy học Quan hệ vuông góc trong không gian
trong hình học 11 và điều tra thực trạng dạy học chủ đề này ở trường THPT.
- Đề xuất phương án dạy học nội dung Quan hệ vuông góc trong không
gian theo phương pháp đàm thoại phát hiện.
- Thực nghiệm sư phạm nhằm mục đích kiểm nghiệm tính khả thi và
hiệu quả của các giáo án.
5. Phương pháp nghiên cứu
5.1. Nghiên cứu lí luận
- Sưu tầm, tập hợp nghiên cứu tài liệu liên quan đến đề tài như các văn
kiện nghị quyết của Đảng và nhà nước về giáo dục và đào tạo.
- Nghiên cứu các công trình khoa học đã được công bố làm sáng tỏ về
phương pháp dạy học đàm thoại phát hiện.

5


6

6

- Nghiên cứu các văn bản, tài liệu chỉ đạo của Bộ GD & ĐT liên quan
đến đổi mới phương pháp dạy học, đổi mới ra đề kiểm tra, danh mục thiết bị
dạy học toán.
- Nghiên cứu nội dung, chương trình sách giáo khoa, phân phối chương
trình, sách giáo viên, chuẩn của bộ môn toán ở trung học phổ thông.
- Các tài liệu về nội dung Quan hệ vuông góc trong không gian..

6


7

7

5.2. Quan sát điều tra
- Quan sát điều tra tình hình thực tiễn giảng dạy nội dung Quan hệ
vuông góc trong không gian ở trường phổ thông. Dự giờ, tổng kết rút kinh
nghiệm việc dạy học nội dung này.
- Tham khảo ý kiến đồng nghiệp, học sinh về việc dạy và học Quan hệ
vuông góc trong không gian; nhận thức về phương pháp dạy học đàm thoại
phát hiện của giáo viên và kĩ năng vận dụng phương pháp này vào dạy học.
5.3. Thực nghiệm sư phạm
- Thực nghiệm giảng dạy 2 hoặc 3 giáo án trong số giáo án đã thiết kế
trong luận văn nhằm đánh giá tính khả thi và hiệu quả của các giáo án.
- Đánh giá kết quả thực nghiệm dựa trên bài kiểm tra có đối chứng.
- Dùng phiếu điều tra đánh giá tính hiệu quả của đề tài thông qua ý kiến
đánh giá của giáo viên, phiếu trưng cầu ý kiến của học sinh.
6. Cấu trúc luận văn

Luận văn gồm phần mở đầu, phần kết luận và có 3 chương
Chương 1: Cơ sở lý luận và thực tiễn.
Chương 2. Vận dụng phương pháp đàm thoại phát hiện để xây dựng
một số giáo án dạy học Quan hệ vuông góc trong không gian.
Chương 3. Thực nghiệm sư phạm.
CHƯƠNG 1
CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN
7


8

8

1.1. Một số vấn đề cơ bản về phương pháp dạy học đàm thoại phát hiện.
Theo GS Nguyễn Bá Kim [11, trang 66]: Phương pháp nói chung là
con đường, là cách thức để đạt được những mục đích nhất định. Phương pháp
dạy học gắn liền với quá trình dạy học là một quá trình bao gồm hai mặt hoạt
động: hoạt động của giáo viên và của học sinh, trong đó người giáo viên giữ
vai trò chủ đạo, học sinh đóng vai trò chủ động và tích cực. Như vậy, phương
pháp dạy học là những cách thức hoạt động và ứng xử của thầy để gây nên
những hoạt động và giao lưu cần thiết của trò trong quá trình dạy học.
Phương pháp đàm thoại phát hiện nằm trong nhóm phương pháp dạy
học sử dụng ngôn ngữ, là phương pháp trong đó giáo viên đặt ra một hệ thống
các câu hỏi, học sinh sẽ là người trả lời hay trao đổi với giáo viên hoặc tranh
luận giữa các thành viên trong lớp với nhau, qua đó học sinh sẽ được củng cố,
ôn tập kiến thức cũ và tiếp thu kiến thức mới. Dạy học theo cách thức này
giáo viên giữ vai trò là người hướng dẫn, gợi ý, tổ chức, giúp cho người học
tự tìm ra những tri thức mới thông qua tranh luận, thảo luận theo nhóm. Giáo
viên có vai trò là người trọng tài, cố vấn điều khiển tiến trình giờ dạy.

1.1.1. Lịch sử phương pháp dạy học đàm thoại phát hiện
Phương pháp đàm thoại được vận dụng vào dạy học từ rất lâu, đại diện
phương Đông là Khổng Tử và phương Tây là nhà triết học Socrat và họ có
chung một dòng tư tưởng: Nêu cao vai trò giáo dục mang tính nhân bản.
Khổng Tử là người nhà chu, nước Lỗ - tên Khưu, tự là Trọng Uy ( 551-479
trước Công nguyên), phương pháp giáo dục của ông là dùng lối đàm thoại để
truyền bá tư tưởng. Sau khi chu du khắp thiên hạ ông trở về nước Lỗ dạy học.
Ông cho rằng: Con người bẩm sinh có tính thiện, do đó tư tưởng giáo dục của
ông là chỉ việc vun trồng cho nó tốt hơn lên.
8


9

9

Từ thời Hy Lạp cổ đại ( thế kỷ IX, trước công nguyên ), người ta đã sử
dụng câu hỏi để giáo dục ý thức công dân cho trẻ em. Nhà triết học Hy Lạp
Socrat (thế kỷ IV, trước công nguyên) nhận định: “ Thế nhân đều có lương
tâm tốt như nhau”. Ông dùng lối đối thoại để truyền bá tư tưởng, tận dụng lối
đối thoại để trò chuyện. Cách mà Socrat sử dụng trong lời đối thoại là đặt ra
những câu hỏi để người được phỏng vấn tự trả lời. Bằng ý tưởng tốt tốt đẹp,
bằng cử chỉ thanh cao, Ông đặt ra cho quần chúng - những người mà ông gặp
gỡ, những câu hỏi khôn ngoan để họ trả lời bằng tình cảm chân thật. Chẳng
hạn, Ông đặt ra những câu hỏi như: “Sự việc ấy như thế nào?”, “Phải xử lý ra
sao?”, “ Ta phải làm thế nào?”… [19, tr.36].
Qua tác phẩm “Lịch trình sư phạm”, Rene Hubert cho rằng “cách đối
thoại của Socrat không phải là để tuyên truyền, mà chính là để thí nghiệm
thiết yếu”. Socrat đã có công khám phá những huyền diệu của động tác luân
lý hơn là tìm kiếm những bí mật của tạo hóa. Ông đã đi khắp đó đây để phổ

biến tư tưởng của mình cho mọi người. Do đó tư tưởng của ông đã có ảnh
hưởng lớn trong lĩnh vực sư phạm, xã hội và nhân văn. Ông đã có đóng góp to
lớn về triết học, giáo dục học và tâm lí học, Ông chống đối mọi kiểu dạy học
giáo điều và đề xuất phương pháp dạy học bằng cách hỏi - đáp giữa hai
người và giúp người khác đi đến chân lí, tự rút ra chân lí. Đó chính là
“phương pháp Socrat” hay phương pháp đàm thoại trong dạy học. [19, tr.40]
Theo G. Polya: Trong dạy học môn Toán người nếu người thầy khêu
gợi được trí tò mò của học sinh bằng các nội dung kiến thức phù hợp với trình
độ và giúp họ giải toán bằng cách đặt ra các câu hỏi gợi ý, dẫn dắt học sinh thì

9


10

10

khi đó người thầy đã mang lại hứng thú của sự suy nghĩ độc lập và phát huy
được tính tích cực của học sinh...
1.1.2. Hình thức dạy học theo phương pháp dạy học đàm thoại phát hiện
Hình thức tổ chức dạy học là hình thức tổ chức hoạt động dạy của giáo
viên và hoạt động học của học sinh nhằm thực hiện phương pháp giáo dục và
chiếm lĩnh nội dung dạy học.
Tùy theo mức độ nhận thức của học sinh trong quá trình giải quyết vấn
đề, căn cứ vào tính chất hoạt động nhận thức, người ta phân biệt các loại
phương pháp đàm thoại như sau:
+ Đàm thoại tái hiện: Giáo viên đặt câu hỏi chỉ yêu cầu học sinh nhớ
lại kiến thức đã biết và trả lời dựa vào trí nhớ, không cần suy luận. Phương
pháp đàm thoại tái hiện không được xem là phương pháp có giá trị sư phạm.
Đó là biện pháp được dùng khi cần đặt mối liên hệ giữa các kiến thức vừa

mới học hay củng cố, kiểm tra kiến thức vừa học.
+ Đàm thoại giải thích - minh hoạ : Giáo viên lần lượt nêu ra những
câu hỏi kèm theo những ví dụ minh hoạ để học sinh dễ hiểu, dễ nhớ, nhằm
mục đích làm sáng tỏ một đề tài nào đó. Phương pháp này đặc biệt có hiệu
quả khi có sự hỗ trợ của các phương tiện nghe - nhìn.
+ Đàm thoại tìm tòi (đàm thoại Ơxrixtic): Đàm thoại tìm tòi còn
được gọi là vấn đáp phát hiện hay đàm thoại ơrixtic ( tìm ra) [15, tr.124].
Phương pháp phát kiến tìm tòi đã được nhiều nhà khoa học nghiên cứu, như
S.Ja Ghecđơ, B.E Raicôp ... vào những năm 70 của thế kỷ XIX. Các nhà khoa
học đã nêu lên phương án tìm tòi, phát kiến trong dạy học nhằm hình thành
năng lực nhận thức của học sinh. Bằng cách đưa học sinh vào các hoạt động
10


11

11

tìm kiếm tri thức, học sinh đã trở thành chủ thể của hoạt động, là người sáng
tạo ra hoạt động học.
Trong hình thức này học sinh phát hiện ra vấn đề không hoàn toàn độc
lập mà mà có sự gợi ý dẫn dắt của giáo viên khi cần thiết. Giáo viên tổ chức
sự trao đổi ý kiến - kể cả tranh luận - giữa thầy với cả lớp, có khi giữa trò với
trò, nhằm giải quyết một vấn đề xác định. Trong vấn đáp tìm tòi, giáo viên
giống như người tổ chức sự tìm tòi, còn học sinh giống như người tự lực phát
hiện kiến thức mới. Trong phương pháp này, có yếu tố tìm tòi, nghiên cứu của
học sinh, giáo viên là người tổ chức. Kết thúc cuộc đàm thoại, với sự giúp đỡ
của giáo viên, học sinh sẽ tìm ra chân lí và thấy mình trưởng thành thêm một
bước về trình độ tư duy. Từ đó các em thấy tự tin hơn trong học tập.
Phương tiện để thực hiện hình thức này là những câu hỏi của giáo viên

và câu trả lời của học sinh. Giáo viên dùng một hệ thống câu hỏi được sắp
xếp hợp lý để hướng học sinh từng bước phát hiện ra bản chất của sự vật,
tính quy luật của hiện tượng đang tìm hiểu, kích thích sự ham muốn hiểu
biết của học sinh.
Như vậy bản chất của phương pháp dạy học đàm thoại phát hiện là:
Giáo viên tổ chức hoạt động tìm ra tri thức mới cho học sinh bằng cách đặt ra
hệ thống câu hỏi. Giáo viên khéo léo dẫn dắt học sinh hoạt động bằng hệ
thống câu hỏi được sắp đặt hợp lí, phù hợp với sự nhận thức của học sinh.
1.1.3. Một số phương án vận dụng phương pháp đàm thoại phát hiện trong
dạy học
Trong tác phẩm “Giáo dục vì cuộc sống sáng tạo”, nhà giáo dục Nhật
Bản T. Makiguchi đã viết: “… Nhà giáo, trước hết không phải là người cung
11


12

12

cấp thông tin mà là người hướng dẫn đắc lực cho học sinh tự mình học tập
tích cực. Họ nên nhường quyền cung cấp tri thức cho sách vở, tài liệu và
cuộc sống. Thay vào đó, họ phải đóng vai là người hỗ trợ kinh nghiệm học
tập cho người học …”
Về việc tổ chức các hoạt động của giáo viên và học sinh khi vận dụng
phương pháp đàm thoại phát hiện trong dạy học, bên cạnh việc tuân thủ các
nguyên tắc dạy học chung, có thể thực hiện các phương án sau:
+ Phương án 1: Giáo viên đặt ra một hệ thống gồm nhiều câu hỏi
riêng rẽ, mỗi câu hỏi sẽ được một học sinh trả lời. Tổ hợp các câu hỏi và câu
trả lời tương ứng, cuối cùng giáo viên nhấn mạnh và hệ thống kiến thức thu
được thông qua cuộc đàm thoại phát hiện.

+ Phương án 2: Giáo viên đặt ra cho cả lớp một hệ thống câu hỏi
chính và kèm theo các câu hỏi gợi ý để học sinh trong lớp sẽ lần lượt trả lời
theo ý của mình, ý kiến sau bổ sung cho ý kiến trước. Cho tới khi GV thấy
rằng, tổ hợp các câu trả lời của HS đã bao gồm đủ ý lời giải tổng quát của
câu hỏi ban đầu thì khi đó GV kết thúc cuộc đàm thoại phát hiện và tổng kết
tri thức mới và những kĩ năng được hình thành thông qua cuộc đàm thoại
phát hiện.
+ Phương án 3: Giáo viên đưa ra câu hỏi chính, kèm theo những câu
hỏi gợi ý nhằm tổ chức cho cả lớp tranh luận hoặc đặt ra các câu hỏi gợi ý
dưới dạng câu hỏi phụ để cùng giải đáp. Câu hỏi chính do GV nêu ra phải
chứa đựng yếu tố tìm tòi, tranh luận, chứa đựng mâu thuẫn hoặc nêu ra một
số hướng giải quyết vấn đề đòi hỏi HS phải có sự lựa chọn. Chính những mâu
thuẫn và các phương án giải quyết khác nhau này khiến HS phải tích cực suy
12


13

13

nghĩ, vận dụng các kiến thức đã học và kinh nghiệm tích lũy để biện hộ cho
quan điểm của mình. Để có thể đi tới quyết định đúng giáo viên cần đưa ra
những hỗ trợ để HS thống nhất được ý kiến, đó chính là lời giải đáp cuối
cùng. Kết thúc cuộc đàm thoại GV phải nêu lại câu trả lời và tổng kết ưu
nhược điểm của câu trả lời của HS. Ở đây nguồn thông tin mà HS lĩnh hội là
câu trả lời của các câu hỏi.
Việc tổ chức đàm thoại theo phương án thứ nhất và thứ hai được sử
dụng nhiều trong dạy bậc học phổ thông, phương án thứ ba thường được sử
dụng khi tổ chức hội thảo, xêmina và phù hợp với buổi ngoại khóa.
1.1.4. Một số ưu điểm, nhược điểm của phương pháp dạy học đàm thoại

phát hiện
Bản chất của phương pháp dạy học vấn đáp gợi mở là: Thông qua hệ
thống các câu hỏi của thầy, học sinh trả lời và dần dần hình thành tri thức
mới.
Bên cạnh những ưu điểm và nhược điểm chung của phương pháp vấn
đáp thì phương pháp vấn đáp gợi mở còn có các ưu điểm, nhược điểm sau:
* Ưu điểm của phương pháp vấn đáp gợi mở:
Học sinh làm việc tích cực, độc lập.
Thông tin hai chiều.
* Nhược điểm của phương pháp vấn đáp gợi mở:
Tốn thời gian.
Thầy dễ bị động khi trò hỏi lại.
Thực tế khi vấn đáp gợi mở có kích thích được phần nào tính tích cực
13


14

14

của học sinh, song chưa phát huy được tính chủ động, tự giác, sáng tạo của
người học, bởi người học hoàn toàn lệ thuộc vào câu hỏi của người thầy.
Như vậy đàm thoại một chiều cũng tham dự vào phát huy tính thụ
động của học sinh. Học sinh vẫn là khách thể, bị “giật dây” và thụ động trả
lời theo các câu hỏi đôi khi là vụn vặt, nội dung hỏi đáp tủn mủn, khiến cho
học sinh rất khó giải quyết vấn đề "ra tấm, ra miếng”.
* Yêu cầu sư phạm của phương pháp dạy học vấn đáp gợi mở
Phải làm cho học sinh ý thức được mục đích của toàn bộ hay một
phần lớn của cuộc đàm thoại.
Hệ thống câu hỏi phải logic, thống nhất.

Mức độ khó của câu hỏi phụ thuộc vào trình độ của học sinh. Sau khi
giải quyết vấn đề phải tổng kết vấn đề.
Phải đảm bảo nguyên tắc đàm thoại với cả lớp.
1.1.5. Ý nghĩa của phương pháp dạy học đàm thoại phát hiện
+ Phương pháp dạy học đàm thoại phát hiện phù hợp định hướng
đổi mới phương pháp dạy học môn toán ở trường phổ thông
Quan điểm chung về đổi mới phương pháp dạy học đã được pháp chế
hóa trong luật giáo dục, điều 24.2 đã viết ‘‘ Phương pháp giáo dục phổ thông
phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo, của học sinh, phù hợp
với đặc điểm của từng lớp học, môn học; bồi dưỡng phương pháp tự học, rèn
luyện kĩ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn; tác động đến tình cảm, đem lại
niềm vui, hứng thú học tập cho học sinh.” Cốt lõi của việc đổi mới phương

14


15

15

pháp dạy học môn toán ở trường trung học phổ thông là làm cho học sinh học
tập tích cực, chủ động, sáng tạo, chống lại thói quen học tập thụ động.”
Hiện nay đa số các giáo viên vẫn áp dụng phương pháp dạy học thiên
về thuyết trình, giảng giải, thày nói - trò ghi. Giáo viên chỉ lo trình bày nội
dung bài học, truyền đạt cho hết các kiến thức trong sách giáo khoa, còn học
sinh thì tiếp thu kiến thức một cách thụ động, giáo án được thiết kế chung cho
cả lớp. Chính phương pháp dạy học này đã làm hạn chế tư duy sáng tạo và
khả năng tự học của học sinh.
Dạy học bằng phương phương dạy học đàm thoại phát hiện, giáo án
được thiết kế theo kiểu phân nhánh theo các hoạt động, thông qua hệ thống

câu hỏi đặt ra trong quá trình đàm thoại giúp học sinh tự mình tìm ra tri thức
mới. Nếu mỗi giáo viên vận dụng tốt phương pháp dạy học này vào dạy học
sẽ phát huy được tính sáng tạo và khả năng tìm tòi phát hiện tri thức của
người học.
Do vậy đây là một trong các phương pháp dạy học phù hợp định hướng
đổi mới phương pháp giảng dạy môn toán ở trường phổ thông hiện nay.
+ Phương pháp dạy học đàm thoại phát hiện phù hợp với quan
điểm dạy học tích cực
Theo từ điển tiếng việt, “ Tích cực nghĩa là có ý nghĩa, có tác dụng
khẳng định, thúc đẩy sự phát triển. Người có tính tích cực là người tỏ ra chủ
động, có những hoạt động nhằm tạo ra sự biến đổi theo hướng phát triển”
Tính tích cực là phẩm chất vốn có mỗi con người. “Tính tích cực học
tập của học sinh thể hiện sụ tập trung, chú ý vào vấn đề đang học; ở sự tự
nguyện tham gia xây dựng bài: trả lời các câu hỏi và yêu cầu hoạt động của
15


16

16

giáo viên; hăng hái tham gia thảo luận, tranh luận, đóng góp với giáo viên với
bạn về các vấn đề.” [15, tr. 43]
Trong dạy học có sử dụng phương pháp dạy học đàm thoại phát hiện,
học sinh được tự lực tìm ra điều mình chưa biết chứ không phải thụ động tiếp
thu những tri thức được sắp đặt sẵn; học sinh được học cách học, biết cách
suy luận. Từ đó khi đọc sách giáo khoa, tài liệu tham khảo các em có thể hiểu
được tri thức phương pháp, nội dung của vấn đề đó. Dạy học theo cách này,
giáo viên không chỉ đơn thuần là chỉ truyền đạt kiến thức mà là người hướng
dẫn tổ chức các hoạt động học để học sinh có thể tự lực tìm tòi ra tri thức mới,

đồng thời rèn luyện cho học sinh có được phương pháp tự học và phát huy
được khả năng sáng tạo của bản thân.
Như vậy phương pháp dạy học đàm thoại phát hiện là một trong những
phương pháp dạy học phù hợp với quan điểm dạy học tích cực.
1.2. Một số vấn đề cơ bản về câu hỏi
1.2.1. Quan niệm về câu hỏi
Theo từ điển giáo dục: “Câu hỏi là câu nêu lên vấn đề đòi hỏi phải suy
nghĩ, cân nhắc, rồi đưa ra câu trả lời tương ứng”.
Tùy theo mục đích cụ thể trong dạy học, câu hỏi có thể chia ra nhiều
loại như: câu hỏi gợi ý; câu hỏi kiểm tra; câu hỏi thi …
Theo Đặng Thành Hưng: “Câu hỏi là kiểu câu nghi vấn, có mục đích tìm
hiểu làm rõ sự kiện hay sự vật nhất định, đòi hỏi sự cung cấp, giải thích, nhận
xét, đánh giá thông tin về sự vật, sự mô tả, phân tích, so sánh có liên quan đến
sự vật và về bản thân sự vật dưới hình thức trả lời, đáp lại” [11, tr.43].
16


17

17

G. Pôlya cho rằng “Trong khi cố gắng giúp đỡ học sinh một cách có hiệu
quả và tự nhiên, nhưng không bắt học sinh phải lệ thuộc vào mình, thầy giáo
phải liên tiếp đề ra những câu hỏi và hướng dẫn các bước suy luận”. [23, tr.14]
Nếu giáo viên xây dựng hệ thống câu hỏi tốt sẽ có tác dụng trong việc
dẫn dắt và gợi mở, lôi cuốn học sinh tích cực tìm tòi tri thức mới. Câu hỏi
trong dạy học được đặt trong từng bài, chương, từng chuyên đề, chủ đề, mà
sau khi được giải đáp thì nội dung đó được sáng tỏ.
Như vậy, có thể nói câu hỏi trong dạy học là cầu nối và là công cụ để
thực hiện các hoạt động dạy học. Câu hỏi trong dạy học gắn liền với quá trình

tổ chức dạy của giáo viên và học tập của học sinh: Hỏi để gợi vấn đề, kiểm
tra kiến thức, kĩ năng của học sinh; Hỏi để kích thích khả năng tư duy của
học sinh, dẫn dắt học sinh tư duy, tìm tòi những điều mà học sinh chưa biết.
Trong dạy học, hệ thống câu hỏi là công cụ hỗ trợ đắc lực để giáo viên
sử dụng các phương pháp dạy học khác nhau một cách hữu hiệu và qua đó
học sinh nắm được tri thức mới. Trong dạy học tùy thuộc vào đối tượng cụ
thể có thể dùng loại câu hỏi như: Câu hỏi phát biểu; Câu hỏi trình bày; Câu
hỏi giải thích; Câu hỏi luận chứng.
Sử dụng câu hỏi trong dạy học thường tuân theo các bước: Đặt câu hỏi;
Dừng lại để học sinh suy nghĩ tìm câu trả lời; Gọi học sinh trả lời; Nghe câu
trả lời của học sinh; Nhận xét đánh giá câu trả lời học sinh. Đối với câu hỏi
khó, đòi hỏi tư duy cao giáo viên nên dành thời gian thích đáng cho học sinh
suy nghĩ và thảo luận để đưa ra câu trả lời.
1.2.2. Phân loại câu hỏi trong dạy học toán

17


18

18

Dạy học bằng phương pháp đàm thoại phát hiện, cốt lõi là giáo viên
phải xây dựng hệ thống câu hỏi để dẫn dắt học sinh tìm ra tri thức cần lĩnh
hội. Nghệ thuật hỏi không chỉ cung cấp kiến thức mà còn giúp người học liên
kết khái niệm, suy luận, tăng khả năng nhận thức, kích thích trí tưởng tượng
sáng tạo và giúp người học tự học, tự tìm tòi ra tri thức. Câu hỏi trong dạy
học có thể phân loại như sau:
a) Phân loại câu hỏi theo mức độ nhận thức của Bloom
Xét trên bình diện nhận thức của con người, người ta có thể phân chia

câu hỏi theo mức độ nhận thức của Bloom. Các câu hỏi được chia thành 6 cấp
độ của tư duy từ thấp đến cao bao gồm: biết, hiểu, vận dụng, phân tích, tổng
hợp, đánh giá.
+ Câu hỏi cấp độ nhận biết: Nhằm giúp học sinh có kĩ năng nhớ lại,
nhắc lại các sự kiện, các định nghĩa, định lí, quy tắc …
Ví dụ, khi dạy khái niệm hình chóp, GV có thể nêu câu hỏi: “ Em hãy nêu
khái niệm hình chóp ? Hình chóp được gọi là hình tứ diện khi nào?
+ Câu hỏi dùng cho cấp độ thông hiểu: Nhằm giúp học sinh có khả
năng lí giải nguyên nhân, giải thích vấn đề bằng cách hiểu của mình và thể
hiện cách hiểu đó bằng ngôn ngữ.
Ví dụ, để khắc sâu định lí về dấu tam thức bậc hai, GV có thể đưa ra câu hỏi:

“ Vì sao ∆ < 0 thì tam thức bậc hai

f ( x) = ax 2 + bx + c

18

cùng dấu với A”


19

19

+ Câu hỏi cấp độ vận dụng: Nhằm giúp học sinh vận dụng được các
kiến thức đã nhận biết được để giải quyết vấn đề, bài tập hay khám phá ra tri
thức mới.
Ví dụ, khi dạy hàm số bậc hai, GV có thể đưa ra câu hỏi : ‘‘ Cho hàm số y =

2

x + 2x - 3. Có phải với các giá trị của x thuộc

[ −3;1]

thì y ≤ 0 hay không ?

Tại sao”.
+ Câu hỏi dùng trong cấp độ phân tích: Nhằm giúp cho học sinh hiểu
sâu hơn một khía cạnh nào đó của vấn đề, tìm hiểu đặc trưng của đối tượng,
phát hiện ra sự khác biệt giữa các đối tượng, có khả năng phân tích và chỉ ra
sự liên hệ giữa các thành phần của tri thức theo cấu trúc của nó.

Ví dụ, các đồ thị của các hàm số

y = x 2 , y = x 2 + 2, y = x 2 − 2 x + 1

y = x2 có

mối liên hệ gì? từ đồ thị này có thể suy ra đồ thị kia như thế nào?
+ Câu hỏi dùng trong cấp độ tổng hợp: Nhằm giúp học sinh tổng hợp
từ những chi tiết cụ thể các tri thức đã học từ đó tóm lược, sắp xếp thành hệ
thống hoặc giúp học sinh khái quát hóa, đặc biệt hóa tri thức từ đó phát triển
hoặc đưa ra các dự đoán tổng thể.
Ví dụ, từ các câu hỏi:
- Số đường chéo của tứ giác là bao nhiêu?
- Số đường chéo của ngũ giác là bao nhiêu?
- Số đường chéo của lục giác là bao nhiêu?

19


20

20

Một cách khái quát: “Có phải số đường chéo của một đa giác lồi n cạnh bằng
tổ hợp chập 2 của n trừ đi số cạnh hay không?”
+ Câu hỏi dùng cho cấp độ đánh giá: Nhằm giúp giáo viên thông qua
đó có thể đánh giá được sự nhận thức của học sinh, học sinh nêu ý kiến bảo
vệ quan điểm của riêng mình, đưa ra một nhận định nào đó…
Chẳng hạn, giáo viên đưa câu hỏi dạng bài tập có lời giải sẵn, đáp án và thang
điểm cụ thể qua đó yêu cầu học sinh tự cho điểm và đánh giá kết quả làm bài
của mình; hoặc câu hỏi dạng “Tìm sai lầm trong lời giải bài toán sau: …”
Trong các cấp độ câu hỏi được phân loại như trên cho thấy:
Ba loại câu hỏi: nhận biết, thông hiểu, vận dụng là loại câu hỏi ở mức
độ tư duy thấp. Các loại câu hỏi này chỉ đòi hỏi tái hiện, nhớ lại và trình bày
kiến thức một cách có chọn lọc và lôgic. Các câu hỏi loại này thường được
dùng kiểm tra bài cũ, đặt vấn đề vào bài mới, ôn tập kiến thức cũ và vận dụng
giải bài tập.
Ba loại câu hỏi: phân tích, tổng hợp, đánh giá là loại câu hỏi ở mức độ
tư duy cao. Loại câu hỏi này yêu cầu người học phải thông hiểu, phân tích
tổng hợp, so sánh, khái quát, thể hiện được khái niệm, định lí, phương pháp
vận dụng … Mức độ tư duy này được vận dụng khi người học đã có kiến thức
cơ bản. Người dạy cần vận dụng các câu hỏi ở mức độ tư duy này để đánh giá
năng lực sáng tạo của học sinh; mong muốn học sinh sử dụng kiến thức đã
biết vào giải quyết tình huống mới hoặc lôi cuốn học sinh tham gia phát hiện
tìm tòi tri thức mới.
b) Phân loại câu hỏi theo một số tình huống điển hình trong dạy học

môn Toán
20


21

21

+ Dạy học khái niệm toán học:
Trong dạy học môn Toán, việc dạy các khái niệm toán học có vị trí
quan trọng hàng đầu bởi nó là tiền đề hình thành các tri thức khác. Thực tiễn
cho thấy phần lớn học sinh không giải được bài tập hay quan niệm không
chính xác khi giải quyết một vấn đề nào đó là do các em không nắm chắc nội
dung khái niệm liên quan. Chính vì thế, dạy học khái niệm giáo viên cần
chọn con đường hình thành khái niệm và tạo ra các hoạt động cụ thể dẫn dắt
học sinh hình thành khái niệm.
Các câu hỏi trong dạy học khái niệm toán học gồm có: Câu hỏi tiếp cận
khái niệm; câu hỏi hình thành khái niệm; câu hỏi củng cố; câu hỏi vận dụng
khái niệm.
Ví dụ, khi dạy bài “ Phương trình tổng quát của đường thẳng” (Hình
học 10), để hình thành khái niệm véc tơ pháp tuyến của một đường thẳng giáo
viên có thể đưa ra câu hỏi như sau:
* Các câu hỏi tiếp cận khái niệm
CH: Trong mặt phẳng tọa độ Oxy, cho đường thẳng d có bao nhiêu đường
thẳng vuông góc với đường thẳng d ?
CH: Có bao nhiêu véc tơ có giá nằm trên đường thẳng vuông góc với d ?
Qua hai câu hỏi trên giáo viên kết luận véc tơ có giá nằm trên đường thẳng
vuông góc với đường thẳng d gọi là véc tơ pháp tuyến của đường thẳng d. Sau
đó yêu cầu học sinh hình thành khái niệm véc tơ pháp tuyến của một đường
thẳng.

* Câu hỏi hình thành khái niệm
21


22

22

Hãy phát biểu theo ý hiểu của em về khái niệm véc tơ pháp tuyến của một
đường thẳng ?
* Các câu hỏi củng cố và vận dụng khái niệm
CH: Cho véc tơ

n

n

là véc tơ pháp tuyến của một đường thẳng d thì k (k ϵ R)

có phải là véc tơ pháp tuyến của một đường thẳng d không ? Vì sao?
CH: Một đường thẳng có bao nhiêu véc tơ pháp tuyến? Mối quan hệ giữa các
véc tơ đó?
CH: Véc tơ nào sau đây là véc tơ pháp tuyến của một đường thẳng d đi qua
hai điểm A(1;2) và B(3;-4)

(A).

r 3 −1
a=( ; )
5 5

(B).

r
b(2; −6)

(C).

r
c(−3;1)

(D).

u
r
d (−1;3)

CH: Tìm hai véc tơ pháp tuyến khác véc tơ đã nêu ở trên của đường thẳng
d?
+ Dạy học định lí toán học:
Việc dạy học định lí toán học nhằm hình thành cho học sinh các kiến
thức cơ bản của môn học, là cơ hội để học sinh phát triển khả năng suy luận
và chứng minh, góp phần phát triển năng lực và trí tuệ.
Câu hỏi trong dạy học định lí toán học thường có: câu hỏi tạo động cơ
học tập định lí; câu hỏi phát hiện (phát biểu) hình thành định lí; câu hỏi chứng
minh; câu hỏi củng cố vận dụng định lí.
Ví dụ, trong dạy định lí côsin trong tam giác ( Hình học 10) giáo viên
có thể tổ chức đàm thoại phát hiện với học sinh như sau:
22

23

23

CH (gợi vấn đề): Một tam giác hoàn toàn được xác định khi nào?
CH (dẫn dắt vào định lí): Cho tam giác ABC biết cạnh AB = c, AC = b và góc
A. Tam giác này hoàn toàn được xác định. Vậy tính cạnh BC theo các yếu tố
đã cho được hay không? Nếu được thì tính như thế nào?
Câu hỏi gợi ý

- Có thể biểu thị véc tơ

uuur
BC

theo các véc tơ

uuu
r uuur
AB, AC

được hay không? Biểu

thị như thế nào?
- Từ biểu thức về vectơ có thể chuyển sang biểu thức về độ dài vectơ hay
không? bằng cách nào?
CH ( Phát biểu định lí): Em có thể phát biểu kết quả tìm được bằng lời hay
không? phát biểu như thế nào?
Sau đó là những hoạt động tìm hệ quả, khai thác định lí:

HĐ1: Cho tam giác ABC biết cạnh AB = c, AC = b, BC = a. Tính số đo ba
góc của tam giác ABC.
HĐ2: Hãy tìm điều kiện các cạnh của tam giác ABC để tam giác ABC là tam
giác vuông ; Là tam giác nhọn; Là tam giác tù.
+ Dạy giải bài tập toán:
Theo G.Polya, tìm được một lời giải hay của bài toán tức là đã khai
thác được những đặc điểm riêng lẻ của bài toán, điều đó làm cho học sinh “Có
thể biết được cái quyến rũ của sáng tạo cùng niềm vui thắng lợi”.
Câu hỏi trong dạy học giải toán gồm có: câu hỏi tìm hiểu bài toán; câu
hỏi xây dựng chương trình giải, câu hỏi tìm lời giải; câu hỏi kiểm tra đánh giá
23


24

24

lời giải. Trong mỗi giai đoạn của quá trình giải toán, câu hỏi được sắp xếp
theo trình tự logic nhằm hướng người học định hướng và giải quyết dần từng
vấn đề đặt ra. Có thể coi hệ thống câu hỏi trong giải toán có tính chất định
hướng việc tìm tòi lời giải và tư duy thuật giải.
Ví dụ, với bài toán: ‘‘Cho bốn điểm A, B, C, D không đồng phẳng.
Trên các cạnh AB, AC và AD lần lượt lấy các điểm M, N và K sao cho đường
thẳng MN cắt BC tại H, đường thẳng NK cắt CD tại I và đường thẳng KM cắt
BD tại J. Chứng minh ba điểm H, I, J thẳng hàng’’, giáo viên có thể đặt các
câu hỏi như sau :
+ Câu hỏi tìm hiểu bài toán : "Em hãy cho biết yêu cầu bài toán ?".
( Bài toán chứng minh ba điểm thẳng hàng )
+ Câu hỏi xây dựng chương trình giải: "Em cho biết phương pháp chứng
minh ba điểm H, I, J thẳng hàng?".

Qua yêu cầu câu hỏi như vậy, trong phạm vi chương trình đang học và kết
hợp nội dung của bài toán, học sinh sẽ đưa ra chương trình giải: Ba điểm H, I,
J thẳng hàng khi và chỉ khi ba điểm H, I, J cùng nằm trên đường giao tuyến
của hai mặt phẳng khi và chỉ khi H, I, J cùng thuộc hai mặt phẳng đó.
+ Câu hỏi tìm lời giải:
- Theo em điểm J cùng thuộc hai mặt phẳng nào ?
Với câu hỏi này nếu học sinh không trả lời được thì giáo viên đưa ra các câu
hỏi gợi ý như sau:
- Có phải điểm J cùng thuộc hai mặt phẳng (MNK) và mặt phẳng (BCD) hay
không ? Tại sao ?

24


25

25

- Theo giả thiết J là giao điểm của hai đường thẳng nào ?.Vậy J thuộc những
mặt phẳng nào?
- Gợi ý rõ hơn: KM thuộc mặt phẳng nào, J có thuộc mặt phẳng đó không ?
Tương tự J thuộc mặt phẳng nào nữa ?
- Cũng suy nghĩ tương tự như vậy, I và H thuộc những mặt phẳng nào ?
- Cả ba điểm J, I, H cùng thuộc hai mặt phẳng nào ?

Từ đó học sinh phát hiện được :

và

 J ∈ BD


 BD ⊂ (BCD)

 J ∈ MK

MK ⊂ (MNK )

nên điểm J ∈ (MNK)

nên điểm J ∈ (BCD). Vậy điểm J cùng thuộc hai mặt phẳng

(MNK) và (BCD). Tương tự đối với điểm H, I thì học sinh phát hiện điểm H, I
cùng thuộc hai hai mặt phẳng (MNK) và (BCD). Vậy ba điểm I, J, H cùng
nằm trên đường giao tuyến của hai mặt phẳng (MNK) và (BCD) nên ba điểm
I, J, H thẳng hàng.
c) Phân loại câu hỏi theo nội dung từng tiết dạy trong dạy học toán
Trong mỗi tiết dạy học môn Toán thường có các khái niệm, định lí, giải
bài tập toán học, nên có những dạng câu hỏi sau:
+ Câu hỏi trong bài mới: câu hỏi dẫn vào bài; câu hỏi gợi vấn đề; câu
hỏi tiếp cận khái niệm, định lí, câu hỏi củng cố khái niệm, định lí; câu hỏi
củng cố, kiểm tra sự nhận biết, thông hiểu, vận dụng.
+ Câu hỏi trong tiết ôn tập: Câu hỏi để hệ thống kiến thức cơ bản (có
câu hỏi dành cho các đối tượng học sinh : Yếu, trung bình, khá, giỏi); câu hỏi
để học sinh phát hiện ra cách giải bài toán, nhiều cách giải bài toán...
25