Phát triển năng lực tự học cho học sinh trong dạy học Lịch sử ở trường THPT

B GIO DC V O TO
TRNG I HC S PHM H NI

ON NGUYT LINH

phát triển NĂNG LựC Tự HọC
cho HọC SINH trong dạy học môn LịCH Sử
ở trờng TRUNG HọC PHổ THÔNG
(Thc nghim qua lp 10 chng trỡnh chun)
Chuyờn ngnh: Lý lun v PPDH b mụn Lch s
Mó s: 62.14.01.11

LUN N TIN S KHOA HC GIO DC

Ngi hng dn khoa hc: GS. TS NGUYN TH CễI

H NI - 2015


LỜI CAM ĐOAN
Tôi xin cam đoan bản luận án này là công trình
nghiên cứu của riêng tôi. Các kết quả nghiên cứu được
công bố trong luận án chưa từng được công bố trong một
công trình nào khác.
Tác giả

Đoàn Nguyệt Linh


MỤC LỤC
Trang

Trang phụ bìa
Lời cam đoan
Mục lục
Danh mục các từ viết tắt
Danh mục các bảng
Danh mục các biểu đồ, sơ đồ
Hà NỘi - 2015....................................................................................................................1
4.2.3. Nội dung thực nghiệm sư phạm...........................................................................126
4.2.4. Phương pháp thực nghiệm....................................................................................128
- Trước khi tiến hành TNSP chúng tôi phát phiếu điều tra cho cán bộ quản lý, GV LS
và HS THPT của các trường TNSP để thu thập các thông tin về tính khả thi của việc
vận dụng các biện pháp phát triển NLTH cho HS trong dạy học LS ở trường THPT.
Đồng thời trao đổi với giáo viên và học sinh nhóm thực nghiệm nội dung tập huấn:
Hướng dẫn GV và HS cách sử dụng các tài liệu TH có hướng dẫn; một số nội dung
TH trong quá trình học trên lớp và học tại nhà.Tác giả trực tiếp hướng dẫn cho GV
việc thực hiện các giáo án giảng dạy trên lớp. Hướng dẫn cho GV cách tổ chức cho
HS các hoạt động TH trên lớp và TH ở nhà...............................................................128
- Sau khi TNSP chúng tôi đều kiểm tra HS lớp TN và ĐC với đề bài giống nhau sau
đó chấm điểm và dùng phương pháp thống kê toán học để xử lý số liệu bài kiểm tra.
So sánh kết quả giữa nhóm ĐC và nhóm TN để rút ra kết luận về việc nâng cao kết
quả học tập của HS nhóm TN và nhóm ĐC sau quá trình TH dưới tác động của các
biện pháp đã đề xuất...................................................................................................128
- Bên cạnh đó chúng tôi còn sử dụng phương pháp case – study để quan sát và theo
dõi việc TH của một nhóm HS với các mức độ nhận thức khác nhau trong quá trình
tham gia TNSP nhằm tiến hành phân tích quá trình học tập tiến bộ của HS nói chung,
quá trình TH nói riêng................................................................................................129
4.2.5. Kết quả học tập trước khi TNSP......................................................................129
Theo chúng tôi NLTH liên quan trực tiếp tới kết quả lĩnh hội kiến thức LS và khả
năng làm bài của HS. Nếu HS có NLTH và phát triển tốt NLTH thì các em sẽ lĩnh hội
tốt kiến thức LS. Vì vậy ở trong luận án chúng tôi đo kết quả TNSP về định lượng là

kết quả nhận thức bài học và kết quả định tính là thái độ học tập, hứng thú nhận thức
của HS........................................................................................................................130
Để kiểm tra tính khả thi của các biện pháp đưa ra, sau khi phân tích và chấm điểm các
bài kiểm tra của lớp TN và ĐC chúng tôi xây dựng phương thức và tiêu chí đánh giá
như sau:......................................................................................................................130


DANH MỤC CÁC TỪ VIẾT TẮT
ĐC:

Đối chứng

GV:

Giáo viên

HS:

Học sinh

KN:

Kỹ năng

LS:

Lịch sử

NLTH:

Năng lực tự học

PP:

Phương pháp

PPDH:

Phương pháp dạy học

SGK:

Sách giáo khoa

TH:

Tự học

THCS:

Trung học cơ sở

THCS:

Trung học sơ sở

THPT:

Trung học phổ thông

THPT:

Trung học phổ thông

TN:

Thực nghiệm

TNSP:

Thực nghiệm sư phạm


DANH MỤC CÁC BẢNG
Hà NỘi - 2015....................................................................................................................1
4.2.3. Nội dung thực nghiệm sư phạm...........................................................................126
4.2.4. Phương pháp thực nghiệm....................................................................................128
- Trước khi tiến hành TNSP chúng tôi phát phiếu điều tra cho cán bộ quản lý, GV LS
và HS THPT của các trường TNSP để thu thập các thông tin về tính khả thi của việc
vận dụng các biện pháp phát triển NLTH cho HS trong dạy học LS ở trường THPT.
Đồng thời trao đổi với giáo viên và học sinh nhóm thực nghiệm nội dung tập huấn:
Hướng dẫn GV và HS cách sử dụng các tài liệu TH có hướng dẫn; một số nội dung
TH trong quá trình học trên lớp và học tại nhà.Tác giả trực tiếp hướng dẫn cho GV
việc thực hiện các giáo án giảng dạy trên lớp. Hướng dẫn cho GV cách tổ chức cho
HS các hoạt động TH trên lớp và TH ở nhà...............................................................128
- Sau khi TNSP chúng tôi đều kiểm tra HS lớp TN và ĐC với đề bài giống nhau sau
đó chấm điểm và dùng phương pháp thống kê toán học để xử lý số liệu bài kiểm tra.
So sánh kết quả giữa nhóm ĐC và nhóm TN để rút ra kết luận về việc nâng cao kết
quả học tập của HS nhóm TN và nhóm ĐC sau quá trình TH dưới tác động của các
biện pháp đã đề xuất...................................................................................................128

- Bên cạnh đó chúng tôi còn sử dụng phương pháp case – study để quan sát và theo
dõi việc TH của một nhóm HS với các mức độ nhận thức khác nhau trong quá trình
tham gia TNSP nhằm tiến hành phân tích quá trình học tập tiến bộ của HS nói chung,
quá trình TH nói riêng................................................................................................129
4.2.5. Kết quả học tập trước khi TNSP......................................................................129
Theo chúng tôi NLTH liên quan trực tiếp tới kết quả lĩnh hội kiến thức LS và khả
năng làm bài của HS. Nếu HS có NLTH và phát triển tốt NLTH thì các em sẽ lĩnh hội
tốt kiến thức LS. Vì vậy ở trong luận án chúng tôi đo kết quả TNSP về định lượng là
kết quả nhận thức bài học và kết quả định tính là thái độ học tập, hứng thú nhận thức
của HS........................................................................................................................130
Để kiểm tra tính khả thi của các biện pháp đưa ra, sau khi phân tích và chấm điểm các
bài kiểm tra của lớp TN và ĐC chúng tôi xây dựng phương thức và tiêu chí đánh giá
như sau:......................................................................................................................130


DANH MỤC CÁC BIỂU ĐỒ
Biểu đồ 2.1: Biểu đồ tổng hợp ý kiến của GV về đánh giá NLTH của HS.......Error:
Reference source not found
Biểu đồ 2.2: Những yếu tố ảnh hưởng đến sự phát triển NLTH LS của HS.....Error:
Reference source not found
Biểu đồ 2.3: Tổng hợp ý kiến của HS về ý nghĩa của việc THLS....Error: Reference
source not found
Sơ đồ 2.1:
Sơ đồ 2.2:

Biểu hiện của NLTH.........................Error: Reference source not found
Biểu hiện của người có NLTH.........Error: Reference source not found


1

MỞ ĐÂU
1. Tính cấp thiết của vấn đề
1. Một trong những nhiệm vụ quan trọng nhất của nước ta để đạt được mục
tiêu trở thành nước công nghiệp, hiện đại và hội nhập quốc tế vào năm 2020 là phát
triển nguồn nhân lực. Nhân tố quan trọng và là điều kiện để phát triển nguồn nhân
lực là giáo dục và đào tạo, như Nghị quyết hội nghị Trung ương 8 khóa XI về đổi
mới căn bản, toàn diện Giáo dục và đào tạo đã xác định: “Tiếp tục đổi mới mạnh
mẽ phương pháp dạy và học theo hướng hiện đại; phát huy tính tích cực, chủ động,
sáng tạo và vận dụng kiến thức, kĩ năng của người học; khắc phục lối truyền thụ áp
đặt một chiều, ghi nhớ máy móc. Tập trung dạy cách học, cách nghĩ, khuyến khích
tự học, tạo cơ sở để người học tự cập nhật và đổi mới tri thức, kỹ năng, phát triển
năng lực.”; “Phải đổi mới phương pháp giáo dục, đào tạo, khắc phục lối truyền thụ
một chiều, rèn luyện thành nếp tư duy sáng tạo cho người học, đảm bảo điều kiện
và thời gian TH, tự nghiên cứu” [41,45]
Chiến lược phát triển giáo dục giai đoạn 2011- 2020 ban hành kèm theo Quyết
định 711/QĐ-TTg ngày 13/6/2012 của Thủ tướng Chính phủ chỉ rõ: “Tiếp tục đổi mới
phương pháp dạy học và đánh giá kết quả học tập, rèn luyện theo hướng phát huy tính
tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo và năng lực tự học của người học”. [15,13]
Định hướng trên được pháp chế hóa trong Luật Giáo dục (2009). Tại điều 5,
Luật Giáo dục quy định: “phương pháp giáo dục phải phát huy tính tích cực, tự giác,
chủ động, tư duy sáng tạo của người học, khả năng thực hành, lòng say mê học tập
và ý chí vươn lên”. Và tại tại điều 28, luật giáo dục quy định: “phương pháp giáo
dục phổ thông phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo của HS; phù
hợp với đặc điểm của từng lớp học, môn học; bồi dưỡng phương pháp TH...”
[ />Yêu cầu của đổi mới PPDH là phải sử dụng các PPDH phát huy tính tích
cực, tự giác, chủ động sáng tạo, bồi dưỡng phương pháp TH của HS. Việc TH, tự
đào tạo ngày càng có vai trò quan trọng đối với giáo dục nói chung và nhu cầu nắm
vững tri thức của mỗi cá nhân nói riêng. Việc tìm ra các biện pháp hữu hiệu tổ chức
có hiệu quả hoạt động TH để trang bị cho người học NLTH là nhu cầu bức thiết và

2

mang ý ngha chin lc i vi li ớch trc mt v lõu di ca ngnh Giỏo dc
núi riờng v quc gia núi chung.
2. B mụn LS trng THPT phi gúp phn vo thc hin mc tiờu giỏo
dc ó t ra. Mun vy vic dy hc LS trng ph thụng cn thc hin i mi
phng phỏp dy hc phỏt trin cho HS cỏc nng lc hc tp, trong ú c bit
l nng lc t hc LS nhm nõng cao cht lng dy hc ca b mụn. Vic phỏt
trin nng lc t hc núi chung, nng lc t hc LS núi riờng cú vai trũ quan trng
trong dy hc trng THPT. T hc l mt b phn cu thnh phng phỏp hc.
Hay núi cỏch khỏc, trong phơng pháp học thì cốt lõi là phơng pháp tự học, đó là cầu
nối giữa học tập và nghiên cứu khoa học. Nếu rèn luyện cho ngời học có đợc nng
lc t học, biết ứng dụng những điều đã học vào tình huống mới, biết tự lực phát
hiện và giải quyết những vấn đề gặp phải thì sẽ tạo cho họ lòng ham học, khơi dậy
tiềm năng vốn có của mỗi ngời. Chng trỡnh giỏo dc ph thụng cp THPT quy
nh v PPDH phi: tng cng rốn luyn nng lc lm vic vi SGK, ti liu tham
kho v rốn luyn NLTH. Hin nay, lng thụng tin kin thc b mụn LS ngy
cng nhiu, trong khi thi gian trờn lp rt hn ch. Vỡ vy,vic phỏt trin NLTH l
mt gii phỏp quan trng gúp phn thit thc vo vic nõng cao cht lng b mụn
v thc hin i mi PPDH theo hng tớch cc hot ng ca HS.
3. Thc trng vic dy hc LS trng ph thụng, vic phỏt trin nng lc
t hc LS cho HS cũn nhiu hn ch. Chng trỡnh SGK cũn mang nng tớnh hn
lõm, PPDH cũn cha phỏt huy c tớnh tớch cc hc tp ca HS, sc trong hc
tp ca HS l rt ln. Vic hng dn HS TH cũn hn ch v tn sut v hiu qu.
GV cha chỳ ý n vic phỏt trin nng lcTH cho HS, cha cú quy trỡnh khoa hc
t chc cho HS TH mt cỏch cú h thng. V phớa HS, phn ln HS cha coi
trng vic TH mụn LS, cha bit s dng phng phỏp TH mt cỏch cú hiu qu v
khoa hc lnh hi tri thc. Thc trng ny lm hn ch vic hon thnh mc tiờu

ca i mi PPDH núi chung v hiu qu trong dy hc mụn LS nh trng
THPT núi riờng.
Xut phỏt t nhng lý do trờn chỳng tụi chn vn : Phỏt trin NLTH
cho HS trong dy hc mụn LS trng THPT (thc nghim qua lp 10 chng
trỡnh chun) lm ti nghiờn cu lun ỏn tin s ca mỡnh.


3

2. Đối tượng, phạm vi nghiên cứu
* Đối tượng nghiên cứu của đề tài là quá trình phát triển NLTH môn LS
và những biện pháp sư phạm nhằm phát triển NLTH trong dạy học môn LS cho
HS ở THPT.
* Phạm vi nghiên cứu của đề tài được giới hạn
- Về nội dung trong môn học LS: Luận án vận dụng vào chương trình Lịch
sử THPT và thực nghiệm qua chương trình LS lớp 10 (chương trình chuẩn)
- Về lý luận phương pháp dạy học LS: Luận án tập trung vào nghiên cứu việc
phát triển NLTH môn LS cho HS THPT trong hoạt động nội khóa cả trên lớp và ở nhà.
- Về điều tra thực trạng và thực nghiệm sư phạm: chúng tôi tiến hành lựa
chọn một số trường THPT để điều tra, khảo sát và thực nghiệm sư phạm ở cả ba
miền Bắc, Trung và Nam. Các trường THPT được lựa chọn đều có cả vùng đô thị,
nông thôn và miền núi nhằm đảm bảo tính khách quan cho vấn đề nghiên cứu. Cụ
thể như sau:
+ Điều tra nghiên cứu thực trạng về phát triển NLTH môn LS cho HS THPT
ở một số tỉnh thành: Phú Thọ, Hà Nội, Bắc Ninh,Thái Nguyên, Thái Bình, Nghệ
An, Huế, Ninh Thuận, Lâm Đồng, Cần Thơ, Đồng Tháp, Vĩnh Long
+ Về thực nghiệm sư phạm: tiến hành thực nghiệm sư phạm tại một số trường
THPT ở khu vực: Lạng Sơn, Phú Thọ, Hà Nội, Huế, Lâm Đồng, Cần Thơ, Vĩnh Long
3. Mục tiêu và nhiệm vụ nghiên cứu
3.1. Mục tiêu của luận án

Trên cơ sở khẳng định vai trò, ý nghĩa của vấn đề phát triển NLTH cho HS
trong dạy học LS, đề tài tập trung xác định nội dung, biểu hiện, hệ thống các tiêu
chí đánh giá NLTH LS của HS ở trường THPT và đề xuất các biện pháp sư phạm
phát triển NLTH cho HS trong quá trình dạy học môn LS ở trường THPT.
3.2. Nhiệm vụ của luận án
Để đạt được mục tiêu trên, luận án giải quyết các nhiệm vụ cụ thể sau:
- Tìm hiểu lí luận về NLTH nói chung và NLTH môn LS nói riêng.
- Điều tra khảo sát thực trạng về dạy và học môn LS ở trường THPT nói
chung vấn đề phát triển NLTH LS nói riêng để có cơ sở thực hiện các biện pháp phát
triển NLTH môn LS cho HS ở trường THPT.


4

- Xác định nội dung, biểu hiện và hệ thống các tiêu chí để đánh giá NLTH
môn LS của HS ở trường THPT.
- Tìm hiểu nội dung chương trình SGK LS THPT nói chung, LS lớp 10 nói riêng
để đề xuất các biện pháp phát triển NLTH cho HS trong dạy học LS ở trường THPT.
- Thực nghiệm từng phần và toàn phần để kiểm chứng những biện pháp sư
phạm mà luận án nêu ra. Từ đó rút ra những kết luận khoa học góp phần đổi mới
phương pháp dạy học LS để nâng cao chất lượng dạy-học môn LS ở nhà trường THPT.
4. Cơ sở phương pháp luận và phương pháp nghiên cứu
4.1. Cơ sở phương pháp luận
- Cơ sở phương pháp luận của đề tài là lý luận của chủ nghĩa Mác- Lênin về
nhận thức, tư tưởng Hồ Chí Minh và các quan điểm của Đảng về Giáo dục nói
chung, giáo dục LS nói riêng, đặc biệt là lý luận về phát triển NLTH.
4.2. Phương pháp nghiên cứu
- Đọc, phân tích, tổng hợp và khái quát những tài liệu của các tác gia kinh điển,
các tài liệu Giáo dục học, Tâm lý học, PPDH LS về phát triển các năng lực học tập
môn LS nói chung, TH nói riêng và các tài liệu LS có liên quan tới đề tài.

- Nghiên cứu chương trình và SGK LS ở trường THPT.
- Điều tra thực tiễn, thông qua điều tra xã hội học trong GV và HS ở các
trường THPT, dự giờ thăm lớp để có kết luận chính xác về thực trạng dạy học LS ở
trường THPT nói chung, thực trạng về NLTH và việc phát triển NLTH trong môn LS
của HS THPT nói riêng, làm cơ sở cho việc đề xuất các biện pháp sư phạm phù hợp.
- Thực nghiệm sư phạm: Soạn bài và tiến hành thực nghiệm sư phạm từng
phần, toàn phần nhằm kiểm nghiệm tính khả thi của các biện pháp sư phạm mà luận
án đã đưa ra.
- Sử dụng phương pháp thống kê toán học để xử lý kết quả thực nghiệm sư
phạm.
5. Giả thuyết khoa học
Nếu vận dụng các biện pháp phát triển NLTH cho HS trong dạy học môn LS
theo đúng yêu cầu mà luận án đề xuất sẽ góp phần nâng cao hiệu quả dạy học bộ
môn LS ở trường phổ thông.
6. Đóng góp của Luận án


5

Luận án được hoàn thành sẽ có những đóng góp sau:
- Xác định những nhận thức đúng đắn về vấn đề TH và khẳng định rõ vai trò
ý nghĩa của việc phát triển NLTH môn LS cho HS ở trường THPT.
- Xác định nội dung, biểu hiện của NLTH LS và các tiêu chí đánh giá NLTH
môn LS của HS THPT.
- Đề xuất những biện pháp sư phạm phát triển NLTH LS cho HS trong quá
trình dạy học bộ môn ở trường THPT.
7. Ý nghĩa khoa học và thực tiễn của đề tài
- Ý nghĩa khoa học: Luận án góp phần làm phong phú thêm hệ thống lí luận
và PPDH LS về vấn đề TH.
- Ý nghĩa thực tiễn: kết quả nghiên cứu giúp GV môn LS ở trường THPT vận

dụng vào thực tiễn dạy học góp phần nâng cao chất lượng giáo dục bộ môn. Đồng
thời kết quả nghiên cứu là tài liệu tham khảo cho giảng viên, GV các trường Cao
đẳng, Đại học Sư phạm khi dạy và học môn PPDH LS; là tài liệu tham khảo cho
sinh viên, học viên cao học… chuyên ngành sư phạm LS.
8. Cấu trúc của luận án
Ngoài mở đầu, kết luận, phụ lục, tài liệu tham khảo, luận án gồm 4 chương:
Chương 1: Tổng quan những tài liệu nghiên cứu liên quan đến đề tài.
Chương 2: Vấn đề phát triển NLTH cho HS trong dạy học LS ở trường
THPT. Lí luận và thực tiễn.
Chương 3: Các biện pháp phát triển năng lực tự học cho HS trong dạy học
Lịch sử ở trường THPT (Thực nghiệm qua lớp 10 chương trình chuẩn)
Chương 4: Hệ thống tiêu chí đánh giá năng lực tự học Lịch sử và thực
nghiệm sư phạm toàn phần.


6

Chương 1
TỔNG QUAN NHỮNG TÀI LIỆU NGHIÊN CỨU
LIÊN QUAN ĐẾN ĐỀ TÀI
Ở những góc độ tiếp cận khác nhau, các nhà nghiên cứu đã đề cập đến vấn đề
năng lực nói chung và NLTH, NLTH LS nói riêng. Trong khuôn khổ của luận án,
tác giả đã tham khảo nhiều loại tài liệu khác nhau: giáo dục học, giáo dục LS, tài
liệu tập huấn, bồi dưỡng GV và nguồn tài liệu chuyên khảo cho môn LS ở trường
phổ thông của các nhà nghiên cứu ngoài nước, trong nước. Có thể kể đến một số
công trình tiêu biểu sau:
1.1. Nghiên cứu của các tác giả nước ngoài về NLTH
1.1.1. Tài liệu tâm lý, giáo dục học
Đối với vấn đề TH và phát triển NLTH, từ xa xưa đến nay đã có nhiều nhà
Tâm lý học- Giáo dục học đề cập đến. Trong LS Giáo dục, tự học là một khái niệm

được đề cập đến rất sớm thường được sử dụng với ý nghĩa là người học tự giác, chủ
động thực hiện các hoạt động học tập của mình. Khái niệm NLTH là khả năng người
học thực hiện các hoạt động TH. Do vậy khi nói đến TH và NLTH một số tác giả coi
đó là hai khái niệm có chứa cùng một nội dung. Trong nghiên cứu của mình khi xác
định tổng quan vấn đề NLTH chúng tôi cũng xuất phát từ khái niệm TH, cũng có khi
được hiểu như là NLTH.
LS Trung Hoa cổ đại đã xuất hiện các nhà giáo dục kiệt xuất, nổi bật là
Khổng Tử (551- 479). Trong cuộc đời dạy học của mình, ông quan tâm và coi trọng
mặt tích cực suy nghĩ, sáng tạo của HS. Cách dạy của ông là gợi mở để học trò tìm
ra chân lý. Ông nói với học trò của mình: “Không giận vì không muốn biết thì
không gợi mở cho, không bực vì không rõ thì không bày vẽ cho, một vật có 4 góc,
bảo cho biết một góc mà không suy ra 3 góc kia thì không dạy nữa” [98; 60].
Mạnh Tử (372- 289), đòi hỏi người học phải tự suy nghĩ, chứ không nên cứ
nhắm mắt theo sách: “cả tin ở sách thì chi bằng không có sách”. Ông đòi hỏi người
học phải tự cố gắng mà tìm hiểu, ông ví người dạy học như người dạy bắn cung, chỉ
kéo thẳng dây cung mà không bắn tên đi hộ, tự người bắn phải bắn lấy [39; 56]
Trong nền Giáo dục Phương tây cổ đại, ý tưởng dạy học coi trọng người học


7

và trao quyền tự chủ cho người học đã được chú ý đến. Phương pháp giảng dạy của
Heraclitus (530-475), Socrate (469- 390), Aristote (384- 322) nhằm mục đích phát
hiện chân lý bằng cách đặt câu hỏi để người học tự tìm ra kết luận. Sau đó cùng với
những diễn biến thăng trầm của LS và sự phát triển nhận thức xã hội mà ý tưởng
này tiếp tục phát triển.
Vistorrino (1378- 1446), người Ytalia từng nói: “tôi muốn dạy cho thanh
niên suy nghĩ, chứ không nói bậy”. Vì vậy ông đã dạy cho HS lý trí, sự phán đoán,
tinh thần sáng tạo [39; 56]
Jonh Locke (1632), người Anh. Yêu cầu người thầy giáo phải gợi ý tò mò

của HS. Đây được coi là một trong những phẩm chất quan trọng nhất của TH.
Ông nói: “Tò mò là cái lợi khí lớn nhất của tự nhiên dùng để sửa cái dốt nát của
chúng ta” [39; 57]
Nhà sư phạm J.A.Comenxki (1592- 1670), ông tổ của nền giáo dục cận đại,
người đặt nền móng cho sự ra đời của nhà trường hiện nay đã khẳng định: “không
có khát vọng học tập thì không trở thành tài”. Trong tác phẩm “Phép giảng dạy vĩ
đại”, ông đã nêu ra nguyên tắc, phương pháp giảng dạy nhằm phát huy tính tích cực
của HS, ông cương quyết phản đối lối dạy học áp đặt, giáo điều. Tư tưởng này cho
thấy trong dạy học cần phải xây dựng hoài bão, tạo động cơ để người học có thể tự
vượt qua các trở ngại trong học tập. [98; 62].
Thế kỷ 18-19, các nhà giáo dục như JJ.Rytxo, J.H.Petxtalogi, A.Distecvec
trong các công trình nghiên cứu của mình về giáo dục và phát triển trí tuệ nhấn
mạnh, muốn phát triển trí tuệ người học phải phát huy tính tích cực, độc lập sáng
tạo để tự giành lấy tri thức. Conxtantin Đmitrevic Usinxki (1824- 1870) đã nghiên
cứu về tính tích cực, tính độc lập của HS. Theo ông cần giáo dục cho HS biết định
hướng, biết hành động một cách sáng tạo, biết tự mình nâng cao vốn học vấn và tự
phát triển bản thân mình.
N.A.Rubakin (1862- 1946) trong tác phẩm “TH như thế nào”, NXB Thanh
niên năm 1990, đã trình bày nhiều vấn đề về phương pháp TH, đặc biệt là phương
pháp sử dụng tài liệu và ông đã nhấn mạnh “việc giáo dục động cơ đúng đắn là điều
kiện cơ bản để bạn tích cực, chủ động trong TH” [79,36]; “Hãy mạnh dạn tự mình
đặt ra câu hỏi rồi tự mình lấy câu trả lời,đó là phương pháp TH” [79,7]. Ông cũng


8

cho rằng, nhiệm vụ của người thầy phải xây dựng được các bài tập nghiên cứu, hình
thành cho HS nhu cầu giải quyết các bài tập nghiên cứu là một trong các biện pháp
hình thành và phát triển NLTH cho HS.
Trong tác phẩm “Lịch sử giáo dục thế giới” do Hà Nhật Thăng chủ biên đã

nói đến, A.V.Petropxki và A.U.Machiukin đã thiết kế các bài tập nhận thức, nhất là
các bài tập nêu vấn đề, giúp người học nâng cao tính tích cực nhận thức và đạt kết
quả cao trong hoạt động TH. [98]
Trong những năm 30 của thế kỉ XX, Tsunesaburo Makiguchi (1871- 1944)
nhà sư phạm lỗi lạc Nhật Bản đã trình bày những tư tưởng giáo dục mới. Trong
cuốn “Giáo dục vì cuộc sống sáng tạo” NXB trẻ năm 1994, có trích dẫn quan niệm
của ông cho rằng giáo dục có thể coi là quá trình hướng dẫn TH, mà động lực của
nó là kích thích người học sáng tạo ra giá trị để đạt tới hạnh phúc của bản thân và
cộng đồng [100, 19]
Ngay từ những năm đầu cách mạng tháng mười Nga, N.K.Crupxcaia rất
quan tâm tới vấn đề TH, tự nghiên cứu của HS, bà cho rằng: Điều quan trọng là
dạy HS học tập, mà không chờ đợi người khác làm điều đó thay mình. GV không
chỉ làm diễn giả, HS không chỉ làm thính giả, không những cần dạy cho HS biết
nghe mặc dầu điều đó hoàn toàn cần thiết, mà còn cần dạy họ biết tự mình làm
như, đọc, hiểu điều đã đọc, kiểm tra nhiều điều bằng con đường nghiên cứu, tìm tài
liệu, đánh giá tài liệu, tập hợp lựa chọn tài liệu. [98].
Đến năm 1971, tác giả A.A. Goroxepxki đã viết cuốn “Tổ chức công việc tự
học của sinh viên đại học”, trên cơ sở tổng kết kinh nghiệm công tác cá nhân của mình
trong các trường đại học đối với việc tổ chức tự học cho sinh viên. Tác giả đã đưa ra đề
nghị về phương pháp học tập của sinh viên đại học trên mấy vấn đề cơ bản: nghe và
ghi bài giảng; đọc và ghi tài liệu; chuẩn bị Xemina; làm bài tập nghiên cứu và luận văn
tốt nghiệp; chuẩn bị kiểm tra và thi; tổ chức lao động trí óc và kế hoạch làm việc.
I.F.Kharlamop trong cuốn sách “Phát huy tính tích cực của HS như thế nào”
tập, NXB Giáo dục năm 1978, đã khẳng định vai trò của TH trong việc nâng cao
tính tích cực hoạt động trí tuệ của HS khi thông hiểu và tiếp thu tri thức mới. Tác
giả cho rằng: Quá trình nắm kiến thức mới không thể tiến hành bằng việc học thuộc
một cách bình thường các qui tắc, các kết luận và khái quát hóa nó được xây dựng


9

trên cơ sở cải tiến công tác tự lập của HS, của việc phân tích tài liệu, sự kiện, làm
nền tảng cho việc hình thành các khái niệm khoa học. Ông cho rằng cần tăng cường
việc nghiên cứu làm việc với SGK, với tài liệu học tập, dạy học nêu vấn đề, cải tiến
công tác tự lực học tập, đổi mới phương pháp kiểm tra đánh giá [51].
Theo Savin, trong cuốn “Giáo dục học tập 1”, NXB Giáo dục năm 1983, TH
và TH theo SGK cần được rèn luyện theo các bước: xác định chủ đề, vấn đề cần
biết cần tìm hiểu, đọc chăm chú tài liệu, phân chia thành các phần và lập dàn ý, trả
lời miệng cho các câu hỏi, rút ra kết luận về toàn bộ những điều đọc được. GV có
thể tổ chức việc TH ở nhà cho HS qua các bài tập về nhà, các phiếu bài tập.
Năm 1985, tác giả G.D.Sharma và Shakti R.Ahmed trong tác phẩm “Phương
pháp dạy học ở đại học” đã nghiên cứu hoạt động tự học như là một phương pháp
dạy học hiệu quả- phương pháp tự học. Theo các tác giả, trước tiên người giáo viên
phải lồng ghép phương pháp này vào công việc của chính mình, sau đó phải tìm ra
một phương thức hoạt động nhằm khuyến khích sinh viên của mình tự học. Phương
pháp này có thể thực hiện được trong các nội dung bài giảng khác nhau theo những
hình thức khác nhau, và ở trình độ tổng quát nhất, phương pháp này có thể được
hình dung như một quá trình gồm ba giai đoạn:
Giai đoạn một, người giáo viên phải thiết kế bài tập; cung cấp các nguồn
tài liệu cần thiết cho bài tập; chỉ dẫn cụ thể và rõ ràng cho học viên những gì học
viên phải làm.
Giai đoạn hai, học viên tự làm bài tập với sự hỗ trợ của những thông tin có sẵn.
Giai đoạn ba, học viên nộp bài tập đã hoàn thành, giảng viên kiểm tra dựa
trên một số tiêu chuẩn nhất định. Nếu học viên làm tốt, có nghĩa là học viên đã học
được những điều cần học bằng các bài tập, giáo viên sẽ tiếp tục yêu cầu học viên
làm các công việc khác. Nếu học viên không làm tốt, giáo viên sẽ hướng dẫn học
viên làm lại hoặc sẽ tìm hiểu theo một hướng khác.
Đây là một lý thuyết mới về tổ chức tự học dưới cách tiếp cận tự học là một
phương pháp dạy học.
Năm 1986, Sharma và R.Ahmed đã nghiên cứu hoạt động TH như là một

hình thức tổ chức dạy học bằng cách dạy phương pháp TH cho người học. Theo các
tác giả, người ta có thể dạy phương pháp cho HS bằng nhiều hình thức khác nhau


10

tùy theo điều kiện, hoàn cảnh, tùy theo tính chất đặc thù môn học và nôi dung, yêu
cầu của bài học. Dù theo hình thức nào cũng phải thực hiện theo các giai đoạn sau:
- Giai đoạn 1: GV thiết kế bài tập và cung cấp nguồn tài liệu cần thiết cho
bài tập và chỉ dẫn cụ thể những gì HS phải làm để hoàn thành bài tập.
- Giai đoạn 2: GV tổ chức cho HS tự nghiên cứu, tự làm bài tập với sự hỗ trợ
của những thông tin có sẵn.
- Giai đoạn 3: GV làm việc với HS trên lớp theo hình thức cá nhân hay tập
thể thông qua những hình thức khác nhau như: thảo luận, semina, củng cố ôn tập,
kiểm tra đánh giá, tự kiểm tra đánh giá.
Đây là lý thuyết về tổ chức TH dưới góc độ nhìn nhận TH như là một PPDH.
Sau Chiến tranh thế giới hai, các nước Tây âu và Mĩ đã quan tâm tìm phương
pháp giáo dục mới, dựa trên cơ sở cách tiếp cận “lấy người học làm trung tâm”, với
mong muốn giải phóng năng lực sáng tạo ở người học. Đã có nhiều quan điểm, tư
tưởng lớn đề cập đến những khía cạnh khác nhau của TH. Những tư tưởng này đều
có điểm chung đó là đề cao vai trò của TH trong quá trình nâng cao nhận thức. Mặc
dù những tư tưởng này đã có từ lâu tuy nhiên đến nay vẫn còn nguyên giá trị và
được phát triển trong giáo dục hiện đại.
Những năm cuối thế kỷ XX các nhà giáo dục tập trung nghiên cứu bản chất
NLTH, theo thống kê của Candy (1987) đã xác định có ít nhất 30 khái niệm khác
nhau được sử dụng đồng nghĩa với NLTH đó là: học tập độc lập, người học tự kiểm
soát, hướng dẫn bản thân, học tập phi truyền thống, học tập mở, TH, tự giáo dục,
học tập tự tổ chức, TH theo kế hoạch. Nội dung các định nghĩa tập trung mô tả
người TH đó là chủ động thể hiện kết quả học tập của mình, kiên trì trong học tập
và chịu trách nhiệm về việc học.

Một tác giả khác là Raja Roy Singh trong cuốn “Nền giáo dục cho thế kỉ
21- Những triển vọng của châu Á Thái Bình Dương”, 1994 viện Khoa học giáo
dục, đã đưa ra những nghiên cứu về vai trò của năng lực tự học trong việc học tập
thường xuyên và học tập suốt đời, ông đề cao vai trò của là chuyên gia cố vấn của
người thầy trong việc học tập thường xuyên, học tập suốt đời, trong việc hình
thành phát triển năng lực tự học của người học, Ông quan niệm: “Học tập do
người học điều khiển”. tác giả nhấn mạnh hoạt động học, vai trò của người học


11

trong hoạt động học. Ông cho rằng làm thế nào để cá nhân hóa quá trình học tập,
để cho tiềm năng của mỗi cá nhân được bộc lộ, phát triển đầy đủ đang là thách
thức chủ yếu đối với giáo dục [73].
Nhà tâm lý học Mỹ Cray Roger chủ trương hình thành môi trường học tập,
trong đó người học có ý thức về bản thân, an toàn và tự do để lựa chọn. Người học
phải có trách nhiệm đầy đủ về sự quyết định, về hành động và kết quả học tập của
họ, GV có nhiệm vụ xây dựng môi trường học tập tin cậy an toàn trở thành người
cùng học, chuẩn bị sẵn sàng các nguồn lực và kỹ thuật học tập.
Marzano, trong công trình khoa học “Dạy học theo những định hướng của
người học”, xuất bản bởi học viên Quản Lý và Giáo dục Alexandria năm 1992 (Bản
Tiếng Anh: A Different Kind of Classroom: Teaching with Dimensions for
Learning) đã đưa ra năm định hướng trong dạy học là: Tạo bầu không khí và sự
nhận thức tích cực trong lớp học; Cung cấp và tổng hợp kiến thức; Mở rộng và tinh
lọc kiến thức; Sử dụng kiến thức một cách hiệu quả và Phát triển thói quen tư duy.
Thực chất của việc vận dụng năm định hướng này trong quá trình dạy học là việc
lấy HS làm trung tâm, trong quá trình học HS được rèn luyện năng lực tự mở rộng
và tinh lọc kiến thức, rèn luyện các thói quen tư duy. Đây chính là một trong những
mục tiêu quan trọng trong phát triển NLTH cho HS.
Tác giả Taylor, trong công bố số ED395287 của ERIC năm 1995, “Tự học –

Một ý tưởng thích hợp nhất cho học sinh THPT” (bản tiếng Anh: “Self- directed
learning: Revisting an idea most appropriate for middle school student”), trong công
bố ông đưa ra những biểu hiện của người có NLTH và xác nhận người TH là người
có động cơ học tập và bền bỉ, có tính độc lập, kỉ luật, biết định hướng mục tiêu và
có KN hoạt động phù hợp [117].
Hội đồng quốc tế Jacques Delors về giáo dục cho thế kỷ XXI trong báo cáo
“Học tập, một kho báu tiềm ẩn”(1996) gửi UNESCO, khẳng định xu thế lớn toàn cầu
hóa, kéo theo hàng loạt căng thẳng cần phải khắc phục. Báo cáo này đã nêu: Học suốt
đời là một trong những chìa khoá nhằm vượt qua những thách thức của thế kỷ XXI, với
đề nghị gắn nó với 4 trụ cột giáo dục: học để biết, học để làm, học để chung sống và
học để làm người, hướng về xây dựng một xã hội học tập. Quan niệm mới “học tập
suốt đời: một động lực xã hội” sẽ giúp con người đáp ứng những yêu cầu thế giới thay


12

đổi nhanh chóng. Điều này thể hiện những đòi hỏi chẳng những có thật mà còn đang
ngày càng mãnh liệt hơn. Không thể thỏa mãn những đòi hỏi đó được, nếu mỗi con
người không học cách học. Học cách học chính là học cách tự học.
Trong cuốn “TH – Lí luận và thực tiễn” của tác giả Sandra Kerka (1999), cho
rằng quan niệm sai lầm lớn nhất là cố gắng để nắm bắt được bản chất của TH trong
một định nghĩa duy nhất. Tác giả cho rằng cho dù nghiên cứu hay thực hành, học cá
nhân hay học nhóm, mỗi một cá nhân người học có phương pháp, có năng lực riêng
biệt – chính sự riêng biệt ấy cho thấy NLTH và việc TH của mỗi cá nhân là khác nhau.
Công trình “Học tập một cách thông minh” của Michael Shayer và Philip Adey,
NXB viện Đại học mở Buckingham, 2002 (Bản tiếng Anh: Learning Intelligence) đã
đưa ra nhiều biện pháp giúp HS học tập một cách thông minh. Các tác giả chú trọng
vào tìm hiểu nhu cầu, mong muốn của HS từ đó đưa ra những gì cần giúp đỡ các em
trong quá trình tự học. Bên cạnh đó Michael và Phillip còn quan tâm đến những giao
tiếp của HS khi hoạt động nhóm, thông qua những ghi chép về các đoạn hội thoại của

các em có thể kết luận mức hiểu bài cũng như mức độ tích cực của HS khi tự học.
Richard Smith, giáo sư tại Đại học Warwick, trong cuốn sách “Tự học”, của
nhà xuất bản Đại học Oxford (2008), ông lại cho rằng TH có nghĩa là người học tự
chủ. Theo ông đây không hẳn là một phương pháp trong dạy học mà là một mục
tiêu quan trọng của giáo dục. Ý tưởng về tự chủ của người học không phải là mới,
ông còn gọi thuật ngữ này với cách gọi khác như: Cá nhân hóa, người học độc lập.
Điều này có ý nghĩa là người học phải có đầy đủ năng lực để chịu trách nhiệm và ra
quyết định đối với việc học của mình.
Tác giả James H.Tronge với công trình “Những phẩm chất của người GV
hiệu quả”, NXB Giáo dục 2011, người dịch Lê Văn Canh đã nhấn mạnh đến việc
GV tạo lập một môi trường học tập hiệu quả cho HS, trong đó có việc khuyến khích
và phát triển NLTH đáp ứng những nhu cầu cá nhân của các nhóm HS chuyên biệt
trong lớp học. Ông chú trọng việc hỗ trợ các hoạt động tích cực của HS thông qua
thủ thuật đặt câu hỏi và thảo luận.
Công trình “Nghệ thuật và khoa học dạy học”, NXB Giáo dục năm 2011, của
nhà giáo dục học nổi tiếng người Mĩ Robert J.Marazano, GS. Nguyễn Hữu Châu
dịch lại đề cập đến việc hình thành NLTH cho HS thông qua việc trả lời các câu hỏi


13

lớn trong mỗi chương. Những câu hỏi này tập trung vào việc hình thành thái độ học
tập tích cực cho HS, năng lực vận dung kiến thức và kiểm nghiệm các giả thuyết về
kiến thức mới và làm thế nào để xây dựng bài học một cách hiệu quả.
Trong cuốn “TH có hiệu quả”, Anna Mikukak nhận định rằng trong những
năm gần đây các nhà giáo dục đã tập trung nhiều hơn vào việc thử nghiệm trong
phòng thí nghiệm, tham gia thực hành, tự nghiên cứu và sử dụng manipulables
trong lớp học. Tác giả đưa ra lí do cơ bản là HS có thể tự tích lũy được kinh nghiệm
học tập hoặc tự định hướng.
Tác giả Dimitrios Thamasoulas, trong cuốn “TH là như thế nào và làm thế

nào bồi dưỡng việc TH” cho rằng: Khái niệm TH là sự độc lập và tự chủ của người
học. Nó là một vấn đề quan trọng nhất trong việc giảng dạy. Người học học tập một
cách độc lập và có trách nhiệm đối với việc học của mình. Tuy nhiên, bên cạnh đó tác
giả cũng không phủ nhận vai trò hướng dẫn của GV đối với việc TH của HS. Bên
cạnh đó, tác giả phân tích khá kĩ về việc mỗi cá nhân đều khác nhau về thói quen học
tập, sở thích, nhu cầu và động lực. Từ đó ông đưa ra trong nghiên cứu của mình quan
niệm về TH, điều kiện để TH, chiến lược học tập hiệu quả cũng như những biện pháp
khuyến khích HS TH và tự kiểm tra đánh giá việc học của bản thân.
Như vậy, qua các nghiên cứu tiêu biểu của các nhà giáo dục học và tâm lý học
thế giới về TH và NLTH chúng tôi nhận thấy: tự học là yếu tố quyết định cho xu
hướng học tập suốt đời của mỗi cá nhân trong xã hội hiện đại. Việc phát triển NLTH
là vô cùng cần thiết, ảnh hưởng to lớn và trực tiếp tới việc học của người học.
1.1.2. Tài liệu giáo dục Lịch sử
Đề cập đến tổ chức hoạt động TH cho HS, nhà sư phạm Nga N.G.Dairi,
trong cuốn “Chuẩn bị giờ học Lịch sử như thế nào”, NXB Giáo dục, Hà nội, năm
1973, nhấn mạnh đến loại bài tập gợi vấn đề trên lớp để tổ chức hoạt động nhận
thức của HS. Để tổ chức có hiệu quả GV cần quy định “ một cách hợp lý những bài
tập cho HS khi nghiên cứu tài liệu mới lần đầu tiên, khi học tập ở nhà, khi kiểm tra
kiến thức và khi ôn tập” [40, 98].
M.B.Korokova, Studennhikin (1999) trong cuốn “Phương pháp dạy học Lịch
sử qua sơ đồ, bảng biểu và hình vẽ” ((Bản tiếng Nga: Короткова М.В., Студеникин
М.Т. “Методика обучения истории в схемах, таблицах, описаниях, Гуманитарный


14

издательский центр ВЛАДОС, Москва ”, 1999) cho rằng: việc tổ chức các hoạt
động tự học, tự nghiên cứu đòi hỏi người giáo viên cần phân tích đối tượng học sinh,
phân tích và cấu trúc lại nội dung, xây dựng nhiệm vụ phân hóa bằng cách giao
nhiệm vụ có cùng nội dung như nhau nhưng có độ phức tạp khác nhau cho học sinh.

Các nhiệm vụ đó được xây dựng dựa trên các mục tiêu dạy học rõ ràng, định hướng
đến các năng lực của học sinh như: năng lực tái hiện và tái tạo lại các biểu tượng lịch
sử, năng lực phân tích, xử lí các nguồn thông tin, năng lực tư duy logic, tư duy niên
đại với các nguồn tư liệu lịch sử, năng lực sơ đồ hóa, năng lực đánh giá sự kiện.
Về hình thức tự học, các tác giả trong cuốn “Phương pháp dạy lịch sử ở
trường phổ thông” (bản tiếng Nga ВяземскийЕ.Е.,Стрелова.“Методика преподавания
истории в школе, Гуманитарный издательский центр ВЛАДОС, Москва ”,
2001) đề cập đến ba hình thức gồm: học lớp đông, học nhóm, cá nhân. Trong đó
học lớp đông có các hoạt động: dạ hội lịch sử, hội thảo, tham quan, xem phim, tổ
chức tuần lễ lịch sử…Học nhóm có các hoạt động: nhóm, câu lạc bộ, viết báo…
Học cá nhân bao gồm: đọc tài liệu, viết báo cáo, viết bài thuyết trình, làm bài tập.
M.T.Stu-den-nhi-kin trong cuốn “Công nghệ hiện đại trong dạy học Lịch sử ở
trường phổ thông” (bản tiếng Nga Студеникин М.Т. “Современные технологии
преподавания истории в школе, Гуманитарный издательский центр ВЛАДОС,
Москва”,2007) đã nhấn mạnh đến vấn đề sử dụng công nghệ hiện đại trong việc
hướng dẫn HS tự học, tác giả cho rằng GV cần tạo dựng được mối liệu hệ chặt chẽ
giữa dạy học trên lớp và hoạt động học tập ở nhà tự chuẩn bị cho các giờ lên lớp.
Trong đó quá trình tự học của người học cần được phối hợp hiệu quả với dạy học
theo vấn đề, dạy học theo dự án, sử dụng công nghệ Multimedia.
Như vậy, trong các nguồn tài liệu của các tác giả nước ngoài về giáo dục
Lịch sử nói chung, TH Lịch sử nói riêng chúng tôi tiếp cận được chủ yếu từ nguồn
tư liệu tiếng Nga. Ở các ngôn ngữ khác, chủ yếu là nguồn tài liệu tiếng Anh vấn đề
này thường tích hợp vào khoa học Giáo dục nói chung. Nhìn chung các nguồn tài
liệu đều nhấn mạnh đến vai trò của TH trong học tập môn LS và có đưa ra các biện
pháp giúp GV hướng dẫn cho HS TH một cách hiệu quả ở trên lớp và ở nhà.
1.2. Nghiên cứu của các tác giả trong nước về NLTH
Ở trong nước đã có nhiều công trình nghiên cứu về vấn đề TH, và việc phát


15

triển NLTH cho HS phổ thông trong đó có HS THPT. Dưới đây là một số công
trình tiêu biểu:
1.2.1. Tài liệu của lãnh tụ, Đảng, Nhà nước
Vấn đề TH đã được chỉ rõ trong tư tưởng Hồ Chí Minh về Giáo dục, đồng
thời được thể chế hóa trong luật Giáo dục và các chiến lược phát triển Giáo dục và
Đào tạo của chính phủ. Hồ Chí Minh đã đề cập đến vấn đề học tập và TH, Người
cho rằng: cách học tập “phải lấy TH làm cốt”, Bác đã động viên toàn dân: phải tự
nguyện, tự giác, coi học tập là nhiệm vụ của người cách mạng, phải cố gắng hoàn
thành nhiệm vụ, phải tích cực, chủ động hoàn thành kế hoạch học tập.
Chủ tịch Hồ Chí Minh còn căn dặn giới trí thức: Học hỏi là một việc phải tiếp tục
suốt đời. Suốt đời phải gắn liền lí luận với công tác thực tế. Không ai có thể cho mình đã
biết đủ rồi, biết hết rồi. Thế giới ngày càng đổi mới, nhân dân ta ngày càng tiến bộ, cho
nên chúng ta phải tiếp tục học và hành để tiến kịp nhân dân. Người rất nhanh nhạy với
sự đổi thay của thời cuộc và có thể tiên đoán trước những xu hướng của thời đại, chính
bởi sự ham học hỏi và hiểu biết sâu rộng tri thức của nhân loại, có được điều đó là kết
quả của quá trình TH không ngừng nghỉ của Người trong suốt cuộc đời.
Vấn đề TH được Đảng ta đặc biệt coi trọng. Trong nghị quyết của Bộ chính trị
về cải cách Giáo dục (11/1/1979) đã viết: “Cần coi trọng việc bồi dưỡng hứng thú, thói
quen và phương pháp TH cho HS, hướng dẫn HS biết cách nghiên cứu SGK, thảo luận
chuyên đề, ghi chép tư liệu…” [ Với công cuộc
đổi mới đất nước và phong trào đổi mới trong giáo dục, Đảng và nhà nước ta cũng
nhận định rất rõ vai trò của TH trong việc nâng cao chất lượng học tập. Nghị quyết
Trung ương 2 khóa VIII (12/1996) cũng khẳng định: “… Đổi mới mạnh mẽ phương
pháp giáo dục - đào tạo, khắc phục lối truyền thụ một chiều, rèn luyện thành nếp tư duy
sáng tạo của người học... Phát triển mạnh phong trào TH, tự đào tạo thường xuyên và
rộng khắp trong toàn dân, nhất là thanh niên…”[ Định
hướng này được thể chế hóa qua luật Giáo dục 2005 điều 5, khoản 2: “Phương pháp
giáo dục phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, tư duy sáng tạo của người
học; bồi dưỡng cho người học NLTH, khả năng thực hành, lòng say mê học tập và ý

chí vươn lên” [ />Trong tình hình hiện nay khi vấn đề đổi mới giáo dục đang được đặc biệt


16

quan tâm thì việc phát triển phong trào TH trong các nhà trường lại càng có ý nghĩa
to lớn. Nghị quyết số 40/2000/QH10 ngày 09 tháng 12 năm 2000 về đổi mới
chương trình giáo dục phổ thông đã nêu rõ: “Việc đổi mới chương trình giáo dục
phổ thông phải quán triệt mục tiêu, yêu cầu về nội dung, phương pháp giáo dục của
các bậc học, cấp học quy định trong Luật giáo dục; khắc phục những mặt còn hạn
chế của chương trình, SGK hiện hành; tăng cường tính thực tiễn, kỹ năng thực
hành, NLTH; coi trọng kiến thức khoa học xã hội và nhân văn; bổ sung những
thành tựu khoa học và công nghệ hiện đại phù hợp với khả năng tiếp thu của HS[
/>Trong quá trình giảng dạy, học tập phải phát huy tinh thần độc lập suy nghĩ và
sáng tạo của HS, sinh viên, đề cao NLTH, tự hoàn thiện học vấn và tay nghề. Những
biện pháp đó nhằm thực hiện mục tiêu mà Đảng, nhà nước ta đã xác định và được
khẳng định mới nhất tại Đại hội XI của Đảng "Phát triển giáo dục là quốc sách hàng
đầu. Đổi mới căn bản, toàn diện nền giáo dục Việt Nam theo hướng chuẩn hoá, hiện
đại hoá, xã hội hoá, dân chủ hoá và hội nhập quốc tế” [ />Vấn đề TH còn được pháp chế trong Luật Giáo dục. Điều 40 luật Giáo dục
sửa đổi năm 2009 nêu rõ: “Phương pháp đào tạo trình độ Cao đẳng, Đại học phải
coi trọng việc bồi dưỡng ý thức tự giác trong học tập, NLTH, tự nghiên cứu, phát
triển tư duy sáng tạo, rèn luyện kỹ năng thực hành, tạo điều kiện cho người học
tham gia nghiên cứu, thực nghiệm, ứng dụng” [ />Phạm Văn Đồng, một trong những học trò xuất sắc của Hồ Chí Minh đã tiếp
nhận, thực hiện và làm phong phú tư tưởng, sự nghiệp giáo dục của Hồ Chí Minh.
Trong lý luận và thực tiễn, ông chỉ rõ: phương pháp giáo dục không phải chỉ là những
kinh nghiệm thủ thuật trong truyền thụ và tiếp thu kiến thức mà còn là con đường để
người học có thể TH, tự nghiên cứu, không bắt buộc trí nhớ làm việc máy móc, chỉ
biết ghi rồi nói lại. Ông là người có nhiều tâm huyết với công cuộc đổi mới giáo dục,
ông nhấn mạnh: Dạy người học suy nghĩ, tìm tòi, hiểu rộng hơn điều thầy nói, mở
rộng tư duy và năng lực sáng tạo của người học.

1.2.2. Tài liệu Giáo dục học, tâm lý học
Trong cuốn “Giáo dục học”, tập 1 NXB Giáo dục (1987), tác giả Hà Thế
Ngữ và Đặng Vũ Hoạt đã đề cập đến việc hướng dẫn dùng sách ở trên lớp, ở nhà và


17

những yêu cầu cơ bản về phương pháp sử dụng SGK. Đây là một trong những
phương pháp rất quan trọng trong việc rèn luyện cho HS NLTH.
Để phát triển vấn đề TH, Việt Nam đã thành lập trung tâm nghiên cứu và
phát triển TH từ tháng 5/1997 do GS.VS Nguyễn cảnh Toàn làm giám đốc. Trung
tâm được giao nhiệm vụ chủ yếu là: Nghiên cứu cơ sở lý luận và thực tiễn về TH,
ứng dụng kết quả nghiên cứu vào việc thiết kế quá trình dạy- TH nhằm mục đích
góp phần xây dựng một xã hội học tập ít tốn kém mà hiệu quả. Trung tâm đã tổ
chức nhiều hội thảo, trong đó có hội thảo khoa học: “TH, tự đào tạo, tư tưởng chiến
lược của sự phát triển Giáo dục Việt Nam” ngày 15/1/1998. Đồng thời tiến hành
nhiều đề tài nghiên cứu, trong đó có đề tài: “Nghiên cứu và phát triển TH” do GS
Nguyễn Cảnh Toàn làm chủ nhiệm. Đề tài gồm có các vấn đề chính như: Chiến
lược phát triển nội lực của người học, mô hình dạy TH, thiết kế bài học và thử
nghiệm theo mô hình dạy TH.
Nguyễn Cảnh Toàn, một trong những tác giả có công nghiên cứu rất nhiều
về TH và làm thế nào để TH có hiệu quả, ông cùng một số tác giả xuất bản khá
nhiều đầu sách viết về vấn đề này tiêu biểu như: “Quá trình dạy TH”, NXB Giáo
dục 1996; “Học và dạy cách học”, NXB Đại học Sư phạm 2002; “Tự học như thế
nào cho tốt”, NXB Thành phố Hồ Chí Minh năm 2009; “Học để đuổi kịp và vượt”,
NXB Lao động năm 2010. Qua tham khảo các đầu sách trên chúng tôi thấy ông cho
rằng: TH là tự mình động não, suy nghĩ, sử dụng các năng lực trí tuệ như: quan sát,
so sánh, phân tích, tổng hợp và có khi cả cơ bắp cùng các phẩm chất của mình, cả
động cơ, tình cảm, cả nhân sinh quan, thế giới quan để chiếm lĩnh một lĩnh vực nào
đó của nhân loại, biến nó thành sở hữu của mình. Những tác phẩm trên như lời tâm

sự, đúc rút kinh nghiệm về TH đồng thời cũng là những cẩm nang quý giá về
nghiên cứu phương pháp TH.
Nhóm nghiên cứu ở Khoa Tâm lý- Giáo dục trường Đại học Sư phạm Hà
Nội khi nghiên cứu về vấn đề TH, trong báo cáo “Vấn đề KN và KN học tập”,
trường Đại học Sư phạm Hà Nội năm 1992, đã đề cập đến NLTH thông qua việc tập
trung rèn luyện KN, các tác giả chia KN TH thành 4 nhóm: nhóm KN định hướng,
nhóm KN thiết kế (lập kế hoạch), nhóm KN thực hiện kế hoạch và nhóm KN kiểm
tra, đánh giá, rút kinh nghiệm.


18

Nguyễn Ngọc Quang, trong giáo trình “Rèn luyện nghiệp vụ sư phạm đại
học” năm 2002, học viện Giáo dục cho rằng: Học là quá trình tự giác, tích cực, tự
lực, chiếm lĩnh khái niệm khoa học dưới sự điều khiển sư phạm của GV . Trong
quan niệm này chúng ta thấy rằng học mà chỉ ghi chép những gì GV nói thì không
phải là học một cách đúng nghĩa. Học là phải tích cực tự giác, tự lực nếu không thì
quá trình học sẽ không có kết quả. Như vậy học là một hoạt động, trong đó quá
trình TH đóng vai trò quan trọng nhất trong hoạt động này.
Nguyễn Văn Đạo, có quan niệm về vấn đề TH như là công việc suốt cả cuộc
đời mỗi người: ông cho rằng sở dĩ con người khác con vật ở chỗ là con người có
khả năng tư duy, sáng tạo và khả năng này chỉ có thể đạt tới và phát huy trên nền
kiến thức cơ bản được tạo ra thông qua quá trình học và TH. Ngay cả trong giai
đoạn đi học việc TH luôn luôn có vai trò đặc biệt quan trọng, những người biết TH,
năng động, sáng tạo trong quá trình đi học là những người có triển vọng và tiến xa
trong cuộc đời sau này.
Trần Bá Hoành, trong cuốn “Đổi mới phương pháp dạy học, chương trình
và sách giáo khoa”, NXB Đại học sư phạm năm 2007, quan niệm: “Trong các
phương pháp học thì cốt lõi là phương pháp TH. nếu rèn luyện cho người học có
phương pháp, KN, thói quen TH, biết linh hoạt vận dụng những điều đã học và

những tình huống mới, biết tự lực phát hiện, đặt ra và giải quyết những vấn đề
gặp phải trong thực tiễn thì sẽ tạo cho họ lòng ham học hỏi, khơi dậy tiềm năng
vốn có trong mỗi người” [44,50]. Bên cạnh đó ông liệt kê các dấu hiệu của người
TH như: người học tích cực chủ động, tự mình tìm ra tri thức kinh nghiệm bằng
hành động của mình, tự thể hiện mình.
Trong cuốn “Phương pháp dạy học truyền thống và đổi mới” NXB Giáo dục
(2008), Thái Duy Tuyên đã đề cập nhiều đến vấn đề TH. Tác giả đã dành hẳn
chương VIII để nói về việc bồi dưỡng NLTH. Trong chương này tác giả đã đề cập
đến các vấn đề chủ yếu: khái niệm TH, nội dung hoạt động TH, những yếu tố ảnh
hưởng đến hoạt động TH, một số vấn đề cấp thiết như xây dựng động cơ học tập,
làm việc với sách, nghe và ghi khi nghe giảng, đọc sách- một dạng TH quan trọng
và phổ biến, dạy trên lớp thế nào để HS có thể TH và biên soạn SGK theo hướng
bồi dưỡng phương pháp TH. Theo tác giả, hình thức và đối tượng TH hết sức phong


19

phú và đa dạng. Đối với mỗi người trong suốt cuộc đời có lẽ đều phải trải qua các
dạng TH, mỗi người cần tự tìm tòi rút kinh nghiệm để xây dựng cho mình một
phương pháp TH riêng và phù hợp đối với bản thân.
Bên cạnh đó rất nhiều nguồn tài liệu về lí luận dạy học, PPDH đề cập đến
các kĩ thuật, các PPDH như: dạy học nhóm, dạy học dự án, dạy học hợp tác, kĩ thuật
bể cá, kĩ thuật tia chớp, khăn trải bàn, sơ đồ tư duy….. Đó là những phương pháp và
kĩ thuật dạy học đã và đang áp dụng thành công ở nhiều môn học, trong đó có môn
LS. Với những phương pháp và kĩ thuật dạy học này, góp phần thúc đẩy khả năng
học tập, tăng cường tính chủ động, sáng tạo cho HS điều này có ý nghĩa rất lớn vào
việc hình thành và phát triển NLTH cho HS. Những nguồn tài liệu đó tiêu biểu như:
Dạy học hiện đại- lí luận, biện pháp, kĩ thuật của Nguyễn Thành Hưng, Lí luận dạy
học kĩ thuật phương pháp và quá trình dạy học của Nguyễn Văn Cường và Bernd
Meier, Tiếp cận hiện đại hoạt động dạy học của Đỗ Ngọc Đạt, Dạy học và học đọc:

sách tham khảo cho GV và người TH của Phạm Toàn và Nguyễn Trường……
Lương Việt Thái và nhóm nghiên cứu với đề tài Phát triển chương trình
giáo dục phổ thông theo định hướng phát triển năng lực người học, đề tài khoa học
cấp Bộ- Viện Khoa học Giáo dục Việt Nam, 2011, nhấn mạnh các PPDH nhằm phát
triển toàn diện HS, đáp ứng được yêu cầu của đổi mới PPDH theo hướng tiếp cận
năng lực người học trong đó có NLTH.
Ngoài các tài liệu trên, vấn đề rèn luyện nâng cao KN TH, NLTH cũng được
nhiều tác giả quan tâm nghiên cứu, khai thác vận dụng ở nhiều môn học trong đó
có một số hướng nghiên cứu sau:
1. Nghiên cứu thực trạng nhận thức về TH, NLTH của HS
2. Nghiên cứu biện pháp hình thành và rèn luyện KN TH, NLTH thông qua
dạy các môn học cụ thể ở từng cấp học.
3. Nghiên cứu biện pháp quản lí hoạt động TH.
Có thể kể đến một số công trình nghiên cứu cụ thể sau:
Nguyễn Cảnh Toàn, trong cuốn “Luận bàn về kinh nghiệm TH” đã chỉ ra
rằng: để hướng dẫn TH phải viết tài liệu in ra và hướng dẫn người học TH. Tài liệu
hướng dẫn phải vạch ra được kế hoạch học tập, phương pháp học. Việc hướng dẫn
nên thể hiện ra bằng các câu hỏi hay bài tập nhỏ.