Công tác xã hội trong can thiệp sớm với trẻ tự kỉ (nghiên cứu tại trung tâm nghiên cứu giáo dục đặc biệt, viện khoa học giáo dục việt nam)

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƢỜNG ĐẠI HỌC KHOA HỌC XÃ HỘI VÀ NHÂN VĂN
--------------------------------

ĐỖ THỊ HÀ

CÔNG TÁC XÃ HỘI
TRONG CAN THIỆP SỚM VỚI TRẺ TỰ KỈ
(Nghiên cứu tại Trung tâm Nghiên cứu Giáo dục
Đặc biệt, Viện Khoa học Giáo dục Việt Nam)

LUẬN VĂN THẠC SĨ
Chuyên ngành: Công tác xã hội

Hà Nội-2015


ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƢỜNG ĐẠI HỌC KHOA HỌC XÃ HỘI VÀ NHÂN VĂN
--------------------------------

ĐỖ THỊ HÀ

CÔNG TÁC XÃ HỘI
TRONG CAN THIỆP SỚM VỚI TRẺ TỰ KỈ
(Nghiên cứu tại Trung tâm Nghiên cứu Giáo dục
Đặc biệt, Viện Khoa học Giáo dục Việt Nam)

Luận văn Thạc sĩ chuyên ngành: Công tác xã hội
Mã số: 60.90.01.01
Người hướng dẫn khoa học: TS. Phạm Thị Thu Hoa

Hà Nội - 2015


MỤC LỤC
DANH MỤC TỪ VIẾT TẮT .............................................................................................. 5
DANH MỤC BẢNG............................................................................................................. 6
DANH MỤC BIỂU .............................................................................................................. 6
DANH MỤC SƠ ĐỒ ............................................................................................................ 6
PHẦN 1: MỞ ĐẦU .............................................................................................................. 1
PHẦN 2: NỘI DUNG CHÍNH .......................................................................................... 10
CHƢƠNG 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA ĐỀ TÀI............................................................... 10

1.1. Khái niệm công cụ ........................................................................................10
1.2. Các lý thuyết nghiên cứu .............................................................................14
1.2.1. Thuyết hệ thống .......................................................................................14
1.2.2. Thuyết sinh thái .......................................................................................15
1.2.3. Thuyết nhận thức hành vi ........................................................................16
1.3. Một số vấn đề chung về tự kỷ ......................................................................17
1.3.1. Hội chứng tự kỷ .......................................................................................17
1.3.2. Một số dấu hiệu nhận biết sớm tự kỷ.......................................................18
1.3.3. Một số đặc điểm của trẻ tự kỷ .................................................................20
1.3.4. Nguyên nhân, hậu quả của tự kỷ .............................................................25
1.4. Đặc điểm, nguyên tắc can thiệp, ý nghĩa của can thiệp sớm ....................29
1.4.1. Đặc điểm của can thiệp sớm ....................................................................29
1.4.2. Những nguyên tắc cơ bản trong can thiệp sớm .......................................30
1.4.3. Ý nghĩa, vai trò của can thiệp sớm ..........................................................32
1.5. Vài nét về địa bàn nghiên cứu .....................................................................34
1.5.1. Lịch sử hình thành và phát triển ..............................................................34
1.5.2. Thành tựu đạt được về can thiệp sớm ......................................................35

1.5.3. Phương hướng trong thời gian tới ...........................................................36
CHƢƠNG 2. THỰC TRẠNG CAN THIỆP SỚM VỚI TRẺ TỰ KỶ VÀ VAI
TRÕ CỦA NHÂN VIÊN CÔNG TÁC XÃ HỘITRONG CAN THIỆP SỚM VỚI
TRẺ TỰ KỈ ......................................................................................................................... 38

2.1. Thực trạng can thiệp sớm với trẻ tự kỉ tại Trung tâm Nghiên cứu
Giáo dục Đặc biệt, Viện Khoa học Giáo dục Việt Nam ...................................38
2.2. Kết quả của việc can thiệp sớm cho trẻ tự kỉ .............................................46
2.2.1. Kết quả can thiệp sớm theo đánh giá của giáo viên ................................46
2.2.2. Kết quả can thiệp sớm theo đánh giá của cha mẹ trẻ tự kỉ ......................48


2.3. Các yếu tố ảnh hƣởng tới hiệu quả can thiệp sớm với trẻ tự kỉ ...............54
2.3.1. Chương trình can thiệp ............................................................................54
2.3.2. Sự phối hợp giữa cha mẹ - nhà trị liệu và các lực lượng khác ................56
2.3.3. Độ tuổi của trẻ vào thời điểm phát hiện và can thiệp ..............................59
2.3.4. Tần suất và cường độ can thiệp cho trẻ ...................................................61
CHƢƠNG 3: VAI TRÕ CỦA NHÂN VIÊN CÔNG TÁC XÃ HỘI TRONG
CAN THIỆP SỚM VỚI TRẺ TỰ KỈ. .............................................................................. 63

3.1. Vai trò kết nối ..............................................................................................63
3.1.1. Thiết lập kế hoạch giáo dục cá nhân hằng tháng .....................................64
3.1.2. Viết nhật kí can thiệp- thiết lập giáo án can thiệp theo ngày...................65
3.1.3. Tổ chức tập huấn cho phụ huynh ............................................................68
3.1.4. Cha mẹ trực tiếp tham gia trong giờ can thiệp cá nhân ..........................70
3.1.5. Tiếp cận mô hình có giáo viên hướng dẫn can thiệp tại nhà ..................72
3.1.6. Kết nối gia đình trẻ với các bộ phận can thiệp khác ...............................75
3.1.7. Có nhân viên công tác xã hội làm việc trực tiếp với trẻ và giáo viên
mầm non ............................................................................................................76
3.1.8. Tổ chức tuyên truyền cộng đồng về hội chứng tự kỷ .............................77

3.2. Vai trò can thiệp ..........................................................................................79
3.2.1. Đánh giá khả năng, nhu cầu, sở thích của trẻ ..........................................80
3.2.2. Lựa chọn chương trình can thiệp phù hợp, mục tiêu hợp lý...................82
3.2.3. Làm mẫu, gợi ý, nhắc nhở trong giờ can thiệp .......................................83
3.2.4. Sử dụng lời khen, thưởng và trách phạt rõ ràng .....................................85
3.2.5. Điều chỉnh giờ can thiệp hợp lý ...............................................................87
3.3. Vai trò tƣ vấn ...............................................................................................89
3.3.1. Tư vấn kiến thức về hội chứng tự kỉ ........................................................89
3.3.2. Tư vấn tâm lý cho cha mẹ........................................................................90
PHẦN 3. KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ ................................................................... 92

3.1. Kết luận .........................................................................................................92
3.2. Khuyến nghị ..................................................................................................92
DANH MỤC TÀI LIỆU THAM KHẢO.......................................................................... 94
PHỤ LỤC............................................................................................................................ 97


DANH MỤC TỪ VIẾT TẮT

TỪ

VIẾT TẮT

Can thiệp sớm

CTS

Cha mẹ

CM

CTXH

CTXH

Chương trình đào tạo và giáo dục cho trẻ TEACH
TK và khiếm khuyết về giao tiếp
Chương trình giao tiếp tổng thế

PECS

Phân tích hành vi ứng dụng

ABA

Thời gian chơi sàn

Floor- time

Tự kỷ

TK

Trẻ tự kỷ

TTK

Từng bước nhỏ một

SMALL STEP

DANH MỤC BẢNG
Bảng 2.1: Trở ngại trong việc trao đổi thông tin giữa phụ huynh và giáo viên. .................. 49

DANH MỤC BIỂU
Biểu đồ 2.1: Tần suất can thiệp của trẻ tự kỷ....................................................................... 42
Biểu đồ 2.2: Tần suất trao đổi thông tin giữa CM với giáo viên can thiệp. ......................... 45
Biểu đồ 2.3: Hiệu quả can thiệp theo đánh giá của phụ huynh............................................ 51
Biểu đồ 2.3: Trình độ học vấn của cha mẹ TTK.................................................................. 56
Biểu đồ 2.4: Tuổi của TTK khi bắt đầu được can thiệp ...................................................... 59

DANH MỤC SƠ ĐỒ
Sơ đồ 1: Sơ đồ bộ máy tổ chức của trung tâm ..................................................................... 35


PHẦN 1: MỞ ĐẦU
1. Lí do chọn đề tài
Ở nhiều nước trên thế giới vấn đề “tự kỷ” trở nên phổ biến và trở thành một
vấn đề mang tính xã hội. Ở các nước phương tây như Anh, Mỹ, Úc ... thì khuyết tật
TK đã được xã hội hóa và hầu như mọi công dân đều có những hiểu biết nhất định
về rối loạn này. Tuy nhiên ở Việt Nam hiện nay đây vẫn còn là một lĩnh vực hết sức
mới mẻ và chưa có nhiều công trình nghiên cứu [21, tr.3]. Các nghiên cứu về dịch
tễ học, phát hiện sớm TK, CTS cùng giáo dục hòa nhập TTK đã được tiến hành
nghiên cứu tuy nhiên số lượng các nghiên cứu còn khá ít ỏi so với thành tựu của thế
giới cũng như so với nhu cầu thực tiễn ở nước ta hiện nay. Nhìn chung các nghiên
cứu tập trung nhiều vào phần giáo dục hòa nhập và CTS trên góc độ của tâm lý học
và giáo dục chuyên biệt và chưa có nhiều những nghiên cứu trên góc độ của CTXH
nhằm nâng cao hiệu quả can thiệp cho trẻ dưới vai trò của nhân viên xã hội. Hầu hết
việc can thiệp và hiệu quả can thiệp hiện nay phụ thuộc nhiều vào các hệ thống giáo

dục chuyên biệt mà chưa có nhiều những nghiên cứu để kết hợp các lực lượng làm
tăng hiệu quả can thiệp cho trẻ.
Trong khi đó, số lượng TTK đã và đang gia tăng với tốc độ rất nhanh[34].
Theo nghiên cứu “Hỗ trợ cho gia đình có trẻ khuyết tật ở châu Á” đã thực hiện ở Hà
Nội, Tp. Hồ Chí Minh với mẫu khảo sát là 254 CM của trẻ được chẩn đoán là rối
loạn phát triển, đưa ra kết quả: có tới 55,1% trẻ đi học ở trường chuyên biệt, có
22,5% trẻ học trường mầm non và chỉ có 7,5% trẻ học tiểu học [35]. Như vậy, số
TTK đang ngày càng gia tăng và gia tăng rất nhanh nhưng đa số trẻ vẫn đang học ở
môi trường chuyên biệt là chủ yếu. Trong khi đó sự tương tác của các con với CM là
điều không thể thiếu ở 3 năm đầu đời và chính sự thiếu hụt về sự tương tác này là yếu
tố tác động dẫn đến trẻ mắc hội chứng TK. Bên cạnh đó việc can thiệp nhiều CM lại
giao phó lại gần như hoàn toàn cho các giáo viên. Họ gần như quên mất vai trò của
mình mới là quan trọng mà không phải là các nhà can thiệp chuyên biệt.
TTK cũng là trẻ em và là một đối tượng trẻ có nhu cầu đặc biệt cần được
giúp đỡ, hỗ trợ để trẻ được đảm bảo quyền được chăm sóc, giáo dục như bao trẻ
khác theo như : Công ước Quốc tế về quyền trẻ em, hiến pháp, các bộ luật (Luật
giáo dục, Luật Người khuyết tật, Luật Chăm sóc và giáo dục trẻ em) đã nêu [3]. Tuy

1


nhiên việc can thiệp sớm cho TTK như thế nào và làm sao cho hiệu quả lại là một
vấn đề mà giáo dục hòa nhập thông thường khó có thể đảm nhiệm được hết. Vì vậy
sự có mặt của nhân viên CTXH trong can thiệp cho TTK là điều cần thiết nhằm
nâng cao hiệu quả can thiệp sớm cho trẻ TK.
Như vậy từ vấn đề trên có thể thấy việc nâng cao hiệu quả can thiệp với vai
trò của nhân viên xã hội có vai trò quan trọng nhằm huy động được mọi lực lượng
và phát huy tối đa những nguồn lực có thể tham gia can thiệp giúp đỡ cho TTK
trong quá trình hòa nhập. Hiệu quả can thiệp cho TTK nằm phần nhiều ở CM và
đóng góp của những hệ thống xung quanh và không chỉ phụ thuộc vào sự can thiệp

của các nhà giáo dục.
Với những vấn đề lý luận trên tôi lựa chọn đề tài: “Công tác xã hội trong can
thiệp sớm với trẻ tự kỷ. (Nghiên cứu tại Trung tâm Nghiên cứu Giáo dục Ðặc biệt, Viện
Khoa học Giáo dục Việt Nam)” nhằm phát huy vai trò của nhân viên CTXH trong CTS
cho TTK.
2. Tổng quan những công trình nghiên cứu liên quan đến đề tài luận văn
2.1. Trên thế giới
Chứng TK đã được các nhà khoa học quan tâm nghiên cứu từ những năm
cuối thế kỉ XIX, nhưng mãi cho đến năm 1943, Nhà tâm thần học người Mỹ, Leo
Kanner mới đưa ra lập luận rõ ràng về TK - là một rối loạn tâm thần học ở lứa tuổi
nhỏ[30]. Trong nghiên cứu của mình ông đã mô tả hành vi của trẻ và lựa chọn
những dấu hiệu chính để lập ra tiêu chí chẩn đoán. Những dấu hiệu đó bao gồm:
thiếu hụt sự tương tác với người khác; khăng khăng với sự lựa chọn của bản thân;
có những thói quen kì lạ và phức tạp; bị câm hoặc nói một cách bất thường; ham
thích hoặc có thể thao tác một cách khéo léo với một số đồ vật; có kĩ năng tri giác
không gian - hình ảnh ở mức độ cao hoặc có trí nhớ máy móc trong khi lại gặp khó
khăn ở những lĩnh vực khác; bề ngoài thông minh, sáng sủa. Ông cũng giải thích
thêm rằng những dấu hiệu này có thể được thể hiện từ lúc đứa trẻ sinh ra cho đến
khoảng tháng thứ 30. Kanner tin rằng, những biểu hiện này thì hoàn toàn khác biệt
với những biểu hiện khác của trẻ khi còn nhỏ. Kanner cho rằng TK là một dạng rối
nhiễu về tinh thần chứ không phải là dạng rối nhiễu về thể chất và cách mà CM
chăm sóc, giáo dục con là nguyên nhân của tất cả những vấn đề trên. Hiện nay các
nhà khoa học đã đưa ra được minh chứng về cách chăm sóc, giáo dục của CM
2


không phải là nguyên nhân gây ra chứng TK ở trẻ em, tuy nhiên nguyên nhân chính
xác thì vẫn đang được các nhà khoa học tiếp tục nghiên cứu.[28]
Hiện nay, quan niệm hiện đại về hội chứng TK coi “hội chứng TK cổ điển”
của Kanner là TK (Autism), rối loạn TK (Autistic disorder – AD) và xếp hội chứng

này vào phạm trù rộng hơn gọi là các rối loạn thuộc phổ TK (Autistic Spectrum
Disorders – ASD). Trong đề tài này, thuật ngữ “hội chứng TK” mà chúng tôi dùng
cần được hiểu là rối loạn phổ TK, các lý thuyết về hội chứng TK mà chúng tôi sử
dụng trong đề tài này là các lý thuyết về rối loạn phổ TK. Trong khuôn khổ luận văn
thống nhất tên gọi là “trẻ tự kỷ”.TK là một trong những dạng khuyết tật đang nhận
được sự quan tâm nghiên cứu của rất nhiều nhà khoa học trên thế giới với số lượng
các công trình nghiên cứu khổng lồ.
TK cũng thu hút được sự quan tâm chú ý của nhiều nhà nghiên cứu, hàng trăm
cuốn sách ở các thể loại khác nhau đã được xuất bản. Nhiều nhà khoa học đã dành
nhiều năm để nghiên cứu và trở thành tác giả của nhiều công trình nghiên cứu, nhiều
đầu sách. Tiêu biểu là các tác giả như Leo Kanner, Eric Schopler, Lorna Wing, Bryna
Seigel, Ivan Lovass, Carol Grey ... đặc biệt là Temple Gradin – một người phụ nữ bị
mắc chứng TK, bà là tác giả của những cuốn sách nổi tiếng như Emergence: Labelled
Autistic, Thinking in Picture, The way I see it,... Các nhà nghiên cứu đã giúp công
chúng ngày càng hiểu thêm về những bí ẩn của hội chứng này.
Một trong những thành tựu lớn nhất của việc nghiên cứu về hội chứng TK
chính là việc nghiên cứu và ứng dụng các phương pháp giáp dục và trị liệu cho trẻ
em mắc TK. Nhiều phương pháp trị liệu được phổ biến một cách rộng rãi, tiêu biểu
như các phương pháp trị liệu và giáo dục cho TTK có khó khăn về giao tiếp
(Treatment and Education of Autistic anh related communication handicaped
children – TEACCH), Phân tích hành vi ứng dụng (Applied Behavior Analysis –
ABA), Hệ thống giáo tiếp bằng trao đổi tranh (The Picture exchange
communication sytem – PECS) và các chương trình giáo dục cho trẻ em mắc TK
như chương trình “Từng bước nhỏ một (Small step)”, chương trình “PEP-R
(Psychology Education Profile –Revised)”.[29]
Ở nước ngoài nhiều công trình nghiên cứu về TTK được hình thành từ rất lâu nhưng
hầu hết dừng lại ở việc xây dựng phương pháp can thiệp và là những hướng dẫn chủ
yếu cho giáo viên chuyên biệt sử dụng chính. Phụ huynh hay những người chăm sóc
3

và các bộ phận khác thì không phải ai cũng biết về những phương pháp can thiệp
này. Chẳng hạn tác giả Ivan Lovass cùng cộng sự có công trình nghiên cứu về
phương pháp phân tích hành vi ứng dụng (Applied Behavior Analysis – ABA). Ý
tưởng của Lovass là thông qua phương pháp ABA, các kỹ năng xã hội và hành vi có
thể được dạy dỗ, luyện tập ngay cả đối với những trẻ mắc chứng TK nặng [31]. Đây
là một trong những phương pháp rất hiệu quả, tính cho đến nay đã có gần 550 công
trình nghiên cứu đề cập đến phương pháp này, tuy nhiên thì việc sử dụng phương
pháp này để nâng cao hiệu quả can thiệp cho TTK hầu hết chỉ được áp dụng nhờ
các giáo viên chuyên biệt hoặc các nhà trị liệu trực tiếp còn người nhà hay phụ
huynh của trẻ thì hầu như ít biết đến hoặc rất ít người biết đến và không biết phải
làm như thế nào để sử dụng được nó.
Ngoài ABA nhiều nghiên cứu khác về phương pháp can thiệp cho TTK cũng
được các nghà nghiên cứu tìm ra và sử dụng từ lâu như: PECS, TEACH, PEP-R
cũng là một trong những công trình nghiên cứu, những chương trình lớn phục vụ
cho can thiệp giáo dục TTK, tuy nhiên những nghiên cứu trên thiên nhiều về hướng
giáo dục và dạy học để cho nhà giáo dục chuyên biệt sử dụng hơn là việc hướng dẫn
phụ huynh hay hướng dẫn những bộ phận khác để cùng kết hợp can thiệp cho TTK.
2.2. Ở Việt Nam
Ở Việt Nam vấn đề TK đã và đang được quan tâm nhiều năm gần đây, nhiều
công trình nghiên cứu của các giáo sư tiến sĩ đã được thực hiện tuy nhiên một công
trình nghiên cứu về TTK trên góc độ CTXH về hiệu quả CTS cho trẻ lại chưa có
nhiều. Ở nước ta, đã có một số công trình nghiên cứu về giáo dục hòa nhập cho
TTK của Nguyễn Thị Hoàng Yến [23]; nghiên cứu chuẩn bị vào trẻ vào lớp 1 của
Phan Việt Hoa [8] về biên soạn chương trình giáo dục cho trẻ 5 tuổi đi học lớp 1
tiểu học năm 2000, tuy nhiên đây là nghiên cứu dành cho trẻ bình thường; nghiên
cứu chuẩn bị vào lớp 1 cho đối tượng trẻ khiếm thính của Nguyễn Thị Hoàng Yến
[22]. Luận án tiến sĩ của các giả Đỗ Thị Thảo- Đại học Sư Phạm Hà Nội với đề tài “
Các phương pháp can thiệp sớm cho trẻ tự kỉ”. đề tài luận văn thạc sĩ của tác giả
Trịnh Thị Huế- Đại học Sư phạm Hà Nội “ Mở rộng vốn từ cho trẻ tự kỉ nhẹ ở lứa

tuổi tiểu học thông qua bản đồ tư duy”… Nhìn chung hầu hết các nghiên cứu thiên
về giáo dục hòa nhập, tạo dựng các biện pháp giúp nâng cao hiệu quả giáo dục hòa
nhập cho TTK nhưng hầu hết nằm trong lĩnh vực giáo dục học hoặc giáo dục đặc
4


biệt. Nhìn chung vẫn chưa có nhiều nghiên cứu trên góc độ CTXH về xây dựng các
biện pháp để nâng cao hiệu quả CTS với TTK với vai trò của nhân viên CTXH.
Các nghiên cứu về vấn đề TTK trong công tác xã hội có một số đề tài ở sau:
Đề tài luận văn thạc sĩ “vai trò của nhân viên CTXH trong hỗ trợ gia đình có trẻ TK
trên địa bàn Hà Nội(qua nghiên cứu trường hợp tại trung tâm dịch vụ tư vấn trị liệu16 A Ngô Tất Tố)” của tác giả Lê Hà Thu Nguyệt khóa cao học 2012 nhưng chỉ dừng
lại ở việc hỗ trợ gia đình can thiệp cho trẻ mà chưa có sự đề cập tới sự phối hợp giữa
các lực lượng để cùng hỗ trợ gia đình và nâng cao hiệu quả cả thiệp.
Đề tài “ứng dụng phương pháp CTXH nhóm nhằm nâng cao hiệu quả công
tác giáo dục kỹ năng giao tiếp cho trẻ TK tại trường mầm non tư thục Ánh Sao Mai
- Hà Nội” của tác giả Tô Thị Hương nhưng chỉ dừng ở việc nâng cao hiệu quả can
thiệp cho trẻ về mặt kĩ năng giao tiếp và chưa đề cập tới vấn đề CTS. Ngoài ra một
đề tài luận văn khác của tác giả Đào Thị Lương về “Vai trò của nhân viên CTXH
trong việc trợ giúp gia đình có trẻ TK tiếp cận các nguồn lực hỗ trợ (Nghiên cứu
thực hiện tại địa bàn huyện Văn Giang – Hưng Yên)”. Cũng hướng tới việc hỗ trợ
gia đình trong việc can thiệp với TTK nhưng cũng dừng lại ở việc hỗ trợ gia đình
mà chưa có những sự tham gia của hệ thống khác. Đề tài “Đánh giá mô hình can
thiệp sớm cho trẻ TK tại Trung tâm Nắng Mai” của tác giả Khổng Thị Hà nghiên
cứu 2014 có đề cập tới vấn việc can thiệp trực tiếp và đánh giá vai trò của nhân viên
xã hội làm việc tại trung tâm nhưng chưa đề xuất các biện pháp cụ thể với vai trò
của nhân viên CTXH trong quá trình can thiệp, vai trò kết nối và vai trò tư vấn.
Ngoài ra đề tài của tác giả Tô Thị Hương cao học 2012 cũng nghiên cứu về TTK
nhưng hướng vào kĩ năng giao tiếp với vai trò can thiệp đề tài có tên “ Ứng dụng
phương pháp CTXH nhóm nhằm nâng cao hiệu quả công tác giáo dục kỹ năng giao
tiếp cho trẻ TK tại trường mầm non tư thục Ánh Sao Mai - Hà Nội”. Ngoài các đề

tài trên còn có đề tài về việc xây dựng mô hình can thiệp cho TTK theo hướng
CTXH đề tài của tác giả Nguyễn Thị Trang khóa cao học 2012 “Xây dựng mô hình
hỗ trợ trẻ TK và gia đình có trẻ TK trên địa bàn Huyện Gia Lâm, Thành phố Hà
Nội ( Nghiên cứu trường hợp tại Trung tâm hỗ trợ hòa nhập Gia lâm”. Một số đề
tài khác hướng đến hỗ trợ hòa nhập cho TTK nhưng không đề cập tới can thiệp
sớm, đề tài của tác giả Nguyễn Thị Thanh Tâm khóa cao học 2011 “ Hoàn thiện mô

5


hình CTXH hỗ trợ trẻ TK thích nghi với quá trình hòa nhập tại trường tiểu học của
Trung tâm Hand in Hand”, đề tài của tác giả Tạ Thị Nhung “Thực trạng trẻ TK học
hòa nhập tại một số trường tiểu học ở Hà Nội.” Với các đề tài trên có thể thấy việc
CTS cho TTK là vô cùng quan trọng có thể làm giảm hoặc ngưng phát triển thêm
hội chứng TK nhưng lại chưa có nhiều nghiên cứu đề cập tới vai trò của nhân viên
CTXH và đặc biệt là các biện pháp can thiệp với vai trò của nhân viên CTXH trong
công tác can thiệp sớm cho TTK.
Vì vậy việc lựa chọn đề tài này với mục đích nâng cao hiệu quả can thiệp cho
TTK dưới vai trò của nhân viên xã hội sẽ có sự kết hợp cũng như hỗ trợ từ các lực
lượng khác để có thể phát huy hiệu quả về mọi mặt, phát triển toàn diện, can thiệp toàn
diện cho TTK để trẻ có thể hòa nhập vào cuộc sống một cách dễ dàng hơn đồng thời
làm giảm bớt hậu quả về sau cho đứa trẻ khi được CTS.
3. Ý nghĩa lý luận và ý nghĩa thực tiễn
3.1. Ý nghĩa lý luận
Về mặt lý luận đề tài sẽ góp phần bổ xung vào kho tri thức CTXH về can thiệp
sớm và TTK. Hiện nay TTK là một trong những đối tượng mới đã và đang nhận được
nhiều sự quan tâm nghiên cứu của nhiều ngành khoa học. Vì vậy với đề tài này sẽ cung
cấp nhiều tri thức liên quan đến TTK cũng như công tác can thiệp sớm dưới vai trò của
nhân viên CTXH.
Về mặt phương pháp đề tài sẽ cung cấp những biện pháp can thiệp với TTK

phù hợp với vai trò của nhân viên công tác hội vào quá trình phát hiện, can thiệp và
giáo dục TTK, đưa CTXH tới một hướng nghiên cứu về một đối tượng mới đó là
đối tượng TTK để có thể trợ giúp, phát huy tối đa vai trò của CTXH trong việc
giúp đỡ cộng đồng yếu thế.
3.2. Ý nghĩa thực tiễn
Đề tài sẽ mang lại nhiều ý nghĩa thực tiễn bởi với nghiên cứu CTXH việc can
thiệp sớm với TTK sẽ trực tiếp đóng góp vào quá trình giáo dục can thiệp cho trẻ.
Bằng việc nghiên cứu những nhóm biện pháp phù hợp với vai trò của nhân viên xã
hội trong việc can thiệp, TTK sẽ được huy động tối đa các lực lượng để giúp đỡ can
thiệp. Bên cạnh đó nhân viên CTXH còn thực hiện kết nối giữa các lực lượng can
thiệp, thực hiện tư vấn phụ huynh để tăng các bộ phận tham gia trong quá trình can

6


thiệp sớm cho TTK góp phần nâng cao hiệu quả can thiệp theo đúng vai trò của
những nhân viên CTXH.
4. Mục đích, nhiệm vụ nghiên cứu
 Mục đích:
Đề tài góp phần nâng cao hiệu quả CTS cho TTK bằng việc phát huy vai trò
của nhân viên xã hội.
 Nhiệm vụ:
-

Hệ thống hóa các vấn đề lý luận cơ bản của đề tài.

-

Khảo sát thực trạng can thiệp sớm với TTK tại Trung tâm Nghiên cứu

Giáo dục Đặc biệt- Viện Khoa học Giáo dục Việt Nam.
-

Tìm hiểu vai trò của nhân viên CTXH trong CTS với TTK.

5. Đối tƣợng, khách thể, phạm vi nghiên cứu
5.1. Đối tượng: CTXH trong CTS với TTK.
5.2. Khách thể nghiên cứu: TTK và cha mẹ trẻ TK tại trung tâm nghiên cứu
giáo dục đặc biệt, Viện Khoa học Giáo dục Việt Nam.
5.3. Phạm vi: Trung tâm Nghiên cứu Giáo dục Đặc biệt- Viện Khoa học
Giáo dục Việt Nam.
6. Câu hỏi nghiên cứu.
 Thực trạng CTS với TTK tại Trung tâm Nghiên cứu Giáo dục Đặc biệtViện Khoa học Giáo dục Việt Nam hiện nay như thế nào?
 Những yếu tố nào ảnh hưởng tới việc CTS cho TTK tại địa bàn?
 Nhân viên CTXH cần phát huy những vai trò gì trong việc CTS với TTK?
7. Giả thuyết nghiên cứu
 TTK tại địa bàn nghiên cứu đã và đang được CTS chủ yếu dưới vai trò
của các nhà giáo dục đặc biệt mà chưa có sự can thiệp với vai trò của nhân viên
CTXH và các lực lượng khác.
 Các yếu tố ảnh hưởng tới CTS cho TTK bao gồm: Độ tuổi can thiệp của
trẻ, chương trình can thiệp, tần suất và cường độ can thiệp, sự phối hợp của cha mẹ
với các lực lượng can thiệp sớm.
 Nhân viên CTXH cần phát huy vai trò kết nối, vai trò can thiệp và vai trò
tham vấn tư vấn là những vai trò chủ yếu, quan trọng trong CTS với TTK.

7


8. Các phƣơng pháp sử dụng trong nghiên cứu
8.1. Phương pháp luận

Đề tài được thực hiện dựa trên các cách tiếp cận của phép duy vật biện chứng,
phương pháp tiếp cận cá thể, phương pháp tiếp cận hoạt động, phương pháp tiếp cận
hòa nhập nhằm phục vụ cho quá trình can thiệp sớm và giúp TTK hòa nhập.
8.2. Phương pháp nghiên cứu
8.2.1. Phương pháp quan sát
Quan sát các tiết dạy của giáo viên đối với TTK, quan sát các phương pháp
can thiệp mà giáo viên sử dụng với trẻ, quan sát thái độ, cách trao đổi thông tin giữa
giáo viên can thiệp với phụ huynh, quan sát sự tiến bộ của trẻ trong khoảng thời
gian mà trẻ được can thiệp để thấy được thực trạng can thiệp của giáo viên với TTK
và thấy được sự tham gia của cha mẹ trong quá trình can thiệp đó là nhiều hay ít.
8.2.2 Thu thập, Phân tích tài liệu
Thu thập và phân tích tài liệu về các quan điểm của hội chứng TK và một số
nghiên cứu trước đó về hỗ trợ nâng cao hiệu quả can thiệp sớm cho TTK.
8.2.3 Thảo luận nhóm
Tiến hành thảo luận nhóm giữa phụ huynh của TTK với giáo viên và chuyên
gia để nhận diện những vẫn đề cần được giải quyết đồng thời để xuất những biện
pháp can thiệp. Tổng số nhóm thảo luận là 1 nhóm gồm 2 phụ huynh, nhân viên
CTXH, 5 giáo viên và 1 chuyên gia TK.
8.3. Phỏng vấn sâu
Phỏng vấn sâu 4 giáo viên trực tiếp can thiệp với TTK và 5 phụ huynh có con
hiện đang có con can thiệp tại trung tâm và 1 chuyên gia hiện đang làm việc tại trung
tâm về lĩnh vực TTK. Nhằm thấy được thực trạng can thiệp sớm của giáo viên và cha
mẹ TTK, so sánh được hiệu quả can thiệp sớm theo đánh giá của giáo viên và cha mẹ.
8.4. Trưng cầu ý kiến
Phát 36 bảng hỏi cho phụ huynh có con được can thiệp trực tiếp tại trung
tâm.( Tại trung tâm hiện nay có gần 50 trẻ trong đó có 36 trẻ là TTK đã được chẩn
đoán và can thiệp).

8

8.5. Phương pháp xử lí số liệu bằng thống kê toán học
Sử dụng các phương pháp thống kê toán học để xử lí và kiểm định các số
liệu thu thập được trong quá trình nghiên cứu.
9. Kết cấu đề tài
Cấu trúc đề tài luận văn ngoài phần mở đầu và phần kết luận, luận văn
gồm 3 chương:
Chương 1: Cơ sở lý luận và thực tiễn của đề tài.
Chương 2: Thực trạng can thiệp với trẻ tự kỉ.
Chương 3: Vai trò của nhân viên CTXH trong CTS với TTK.

9


PHẦN 2: NỘI DUNG CHÍNH
CHƢƠNG 1
CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA ĐỀ TÀI
1.1. Khái niệm công cụ
 Công tác xã hội
Từ nhiều quan điểm khác nhau CTXH có khá nhiều định nghĩa chưa có sự
thống nhất nhất định.
Theo Foundation of social work practice: CTXH là một khoa học ứng dụng
để giúp đỡ mọi người vượt qua những khó khăn của họ và đạt được một vị trí ở mức
đô phù hợp trong xã hội. CTXH được coi như một khoa học vì nó được dựa trên
những luận chứng khoa học và những cuộc nghiên cứu đã được chứng minh. Nó
cung cấp một lượng kiến thức có cơ sở thực tiễn và xây dựng những kí năng chuyên
môn hóa.[14,tr.8]
Theo liên đoàn chuyên nghiệp CTXH quốc tế IFSW (đưa ra tại đại hội
Montreal- tháng 7/2000): CTXH chuyên nghiệp thúc đẩy sự thay đổi của xã hội, việc
giải quyết các vấn đề trong các mối quan hệ con người và sự tăng quyền lực và sự giải

phóng người dân nhằm giúp đỡ cho cuộc sống của họ ngày càng thoải mái dễ chịu.
Vận dụng các lý thuyết về hành vi con người và hệ thống xã hội, CTXH can thiệp ở
những điểm tương tác giữa con người và môi trường của họ. Nhân quyền và công bằng
xã hội là nguyên tắc căn bản của nghề. (theo định nghĩa này thì CTXH sẽ không được
công nhận tại các nước chưa có nền giáo dục phát triển cao về CTXH).[14,tr.9]
Theo thầy Lê Văn Phú (2006) CTXH là sự vận dụng các lý thuyết khoa học
về hành vi con người và hệ thống xã hội nhằm xây dựng và thúc đẩy sự thay
đổi liên quan đến vị trí, địa vị, vai trò của cá nhân, nhóm, cộng đồng người yếu
thế nhằm tới sự bình đẳng và tiến bộ xã hội. CTXH còn là một dịch vụ đã chuyên
môn hóa góp phần giải quyết những vấn đề xã hội, về con người mang tính bức xúc
nhằm thỏa mãn các lợi ích căn bản của những cá nhân nhóm, cộng đồng xã hội, mặt
khác góp phần giúp cá nhân tự nhận thức về vị trí vai trò xã hội của mình.[14, tr.9]
Tuy nhiên trong khuôn khổ của nghiên cứu xin được sử dụng khái niệm theo
hiệp hội nhân viên xã hội quốc gia như sau: “CTXH là những hoạt động chuyên
nghiệp nhằm mục đích trợ giúp các cá nhân, nhóm, cộng đồng trong hoàn cảnh khó
10


khăn để họ tự phục hồi chức năng hoạt động trong xã hội và để tạo ra các điều kiện
thuận lợi cho họ đạt được những mục đích cá nhân”.[14,tr.8]
 Tự kỷ
Trong gần một thế kỷ qua, trên thế giới đã có rất nhiều các nghiên cứu và kết
luận khác nhau về TK. Những khái niệm cũng như các phân loại của loại rối nhiễu
này rất đa dạng và đã trải qua nhiều thay đổi theo thời gian. Sau đây xin được trích
dẫn một số quan niệm cổ điển và hiện đại của các nhà khoa học về TK.
Quan niệm của Bleuler năm 1911: “TK là khái niệm dùng để chỉ những
người bệnh tâm thần phân liệt không còn liên hệ với thế giới bên ngoài nữa mà
sống với thế giới của riêng mình, bệnh nhân chia cắt với thực tế bên ngoài và lui về
thế giới bên trong, khép mình trong ham muốn riêng và tự mãn”.[22]
Quan niệm của Kanner: “TK là sự rút lui cực đoan của một số trẻ em lúc mới

bắt đầu cuộc sống, triệu chứng đặc biệt của bệnh là một sự hiếm thấy, là sự rối loạn
từ cội rễ, là sự không có khả năng của những trẻ này trong công việc thiết lập các
mối quan hệ bình thường với các tình huống từ lúc chúng bắt đầu cuộc sống”.[22]
Theo bộ bách khoa của Collie: “TK là một rối loạn rất nặng về sự phát triển
tâm lý của trẻ em đặc tính chủ yếu là không đáp ứng với người khác và thiếu sự
giao tiếp”[27]
Quan niệm của Freud: “TK là sự đầu tư vào đối tượng quay trở lại trong
cái tôi, có nghĩa là đã trở thành tự yêu, là sự ẩn náu của trẻ em trong thế giới
bên trong huyễn tưởng và ảo ảnh để hỏi rằng cái tự trị ảo tưởng chỉ có thể
được một thời gian, đối với chủ thể với điều kiện phải thêm vào đó sự chăm sóc
của người mẹ”.[12]
Quan niệm của M. Mahler và Franes Tustin: “TK là biểu hiện cho sự không
bình thường xuất phát từ mối quan hệ mẹ con, đó là một cách thức phòng vệ như
một cái vỏ bọc gắn với xu hướng bẩm sinh tự bảo vệ khỏi những kinh nghiệm lo hãi
ghê sợ từ sự chia cắt với cơ thể mẹ”.[12]
Quan niệm của trường phái nhận thức: “TK là những sự thiếu hụt liên quan
tới các quá trình tượng trưng hóa, nhất là về trí nhớ và những suy yếu trong sự bộc
lộ hoặc trong sự thấu hiểu tình cảm”[12]

11


Theo tác giả Lê Khanh thì “Chứng tự tỏa (hay TK), gọi chung là hiện tượng
tự tỏa theo nguyên nghĩa là Tự mình phong tỏa các khả năng quan hệ của mình với
bên ngoài. Việt Nam còn gọi là TK hay Tự bế… Tình trạng này có thể xảy ra cho
bất kỳ một đứa trẻ nào, không lệ thuộc vào dân tộc, xã hội hay trình độ phát triển
của cha mẹ.”[8]
Năm 1999 tại hội nghị toàn quốc về TK ở mĩ các chuyên gia Mỹ đã cho rằng
nên xếp TK vào nhóm vác rối loạn lan tỏa và đã đưa ra định nghĩa về TK như sau:
TK là một dạng khuyết tật trong nhóm rối loạn phát triển lan tỏa ảnh hưởng đến

nhiều mặt của sự phát triển nhưng ảnh hưởng nhiều nhất đến khả năng giao tiếp và
quan hệ xã hội[26].
Theo Autism society of America ( 2005), TK là một rối loạn phát triển có
ảnh hưởng trầm trọng trong suốt cuộc đời của một cá nhân. TK thường xuất hiện
trong ba năm đầu đời.
Năm 2009 trong cuốn “ hỏi đáp về bệnh TK” bác sĩ Quách Thúy Minh cho
rằng, “ TK là một rối loạn lan tỏa do bất thường của bộ nào xuất hiện sớm trong
những năm tháng đầu đời của trẻ em với biểu hiện đặc trưng ở các lĩnh vưc: kém
tương tác xã hội, bất thường về ngôn ngữ, giao tiếp và hành vi”
Tuy nhiên trong khuôn khổ của nghiên cứu chúng tôi xin được sử dụng khái
niệm TK của liên hợp quốc .Theo liên hợp quốc ( năm 2008) TK là một loại khuyế t
tật phát triể n suố t đ ời được thể hiện trong vòng 3 năm đầu đời. TK là do rố i lo ạn
của hê ̣ thầ n kinh gây ảnh hưởng đế n hoạt động của não bộ . TK có thể x ảy ra ở bấ t
kỳ cá nhân nào không phân biê ̣t gi ới tính, chủng tộc , giàu nghèo và địa vị xã hội .
TK được biể u hiê ̣n ra ngoài bằng những khiế m khuyế t về tương tác xã hội , khó khăn
về giao tiế p ngôn ngữ và phi ngôn ngữ, và hành vi, sở thích và hoạt động mang tính
hạn hẹp và lặp đi lặp lại.[32, tr.39].
 Can thiệp sớm
Theo từ điển tiếng việt thông dụng của Nguyễn Như Ý chủ biên can thiệp được
hiểu là “dự” vào công việc của người khác tác động theo một hướng nào đó [20].
Theo oxford advanced leraner’s dictionory of cutrrent English cho rằng can
thiệp là tham gia vào tình huống theo trật tự nhất định nhằm cải thiện hoặc giúp đỡ.
TTK thường gặp rất nhiều khó khăn hoặc còn phụ thuộc vào người lớn do
vậy việc CTS cho trẻ cần phải tác động vào cả người chăm sóc trẻ như vậy khái

12


niệm can thiệp có thể được hiểu rộng hơn như sau: “ Can thiệp vào sự phát triển
của trẻ và gia đình trẻ thông qua các biện pháp khác nhau nhằm giúp trẻ phát triển

tối đa năng lực của mình và có thể và có thể hòa nhập với xã hội.”[15].
Khái niệm sớm trong từ điển tiếng việt thông dụng là xảy ra trước thời điểm
quy định hoặc so với mọi khi[20]. Theo oxford advanced leraner’s dictionory of
cutrrent English thì khái niệm “ sớm” được hiểu là “ đến hoặc làm cái gì đó trước
bình thường, trước dự tính hoặc thời gian trong kế hoạch.” Nếu chọn thời điểm bắt
đầu cho trẻ học tập làm mốc thì khái niệm sớm cần được hiểu là “xảy ra trước tuổi
trẻ bắt đầu hoạt động chủ đạo là hoạt động học tập” giới hạn sau đó đã rõ vì hoạt
động học tập tại trường của trẻ được xác định phù hợp với sự phát triển tâm sinh lý
và đó là khi trẻ đạt 6 tuổi. nhưng trẻ có số tuổi lớn hơn 6 vẫn cần được can thiệp để
phát triển các kĩ năng đặc thù giúp trẻ tham gia giáo dục tốt hơn. Tuy nhiên khi đó
trẻ đã lớn hơn độ tuổi trong chương trình CTS [15].
Theo Fallen và Umansky ( 1985) thì CTS là “quá trình tác động vào cuộc
sống của trẻ nhỏ bị khuyết tật và giáo dục nhằm thay đổi xu hướng và hệ quả của
khuyết tật hay chậm phát triển”. Việc CTS phải được tiến hành trên từng cá nhân
nhưng phải kết hợp điểu chỉnh hoặc phối hợp giữa các dịch vụ, chiến lược, kĩ thuật
hoặc những đồ dùng cần thiết giúp trẻ phát huy tiềm năng.
Trong khuôn khổ của nghiên cứu chúng tôi xin phép được sử dụng khái niệm
CTS sau đây: “CTS là một biện pháp giáo dục sớm cho trẻ có khó khăn trong phát
triển trí tuệ trước 5 tuổi[32]”. CTS trong 5 năm đầu nhằm kích thích và huy động
tối đa sự phát triển của trẻ làm giảm nhẹ hay khắc phục những khuyết tật của trẻ.
Đây chính là sự chuẩn bị quan trọng cho việc học và tiếp tục học lên lớp mẫu giáo
sau này của trẻ, đồng thời CTS cũng chuẩn bị tiền đề để trẻ có thể hội nhập tại các
trường phổ thông.[32]
 Công tác xã hội trong can thiệp sớm với trẻ tự kỉ.
CTXH trong CTS với trẻ tự kỉ là tìm hiểu về thực trạng can thiệp sớm, các phương
pháp can thiệp, hiệu quả can thiệp sớm và sự tham gia của các lực lượng trong quá
trình can thiệp sớm cho TTK. Từ đó NVCTXH xây dựng các biện pháp để tăng
cường sự tham gia của các lực lượng trong quá trình can thiệp, tăng cường các biện
pháp can thiệp phù hợp với vai trò của từng bộ phận can thiệp sớm cho TTK.

13


1.2. Các lý thuyết nghiên cứu
1.2.1. Thuyết hệ thống
Thuyết hệ thống được phát trển vào những năm 30 và 40 của thế kỷ XX do
nhà sinh học Ludving Von Bertanffy khởi xướng. Thuyết hệ thống bao quát mọi
lĩnh vực ( tin học, sinh học, kinh tế, xã hội học) một hệ thống được định nghĩa là
“một tổng thể phức hợp gồm nhiều yếu tố nào đó đều tác động lên những yếu tố
khác và cũng tác động lên toàn bộ hệ thống”. Một hệ thống có thể gồm nhiều tiểu
hệ thống, đồng thời là một bộ phận của một đại hệ thống.Có những hệ thống khép
kín, không trao đổi với những hệ thống xung quanh [10,tr.45]. Có nhiều các khái
niệm về hệ thống. theo từ điển tiếng Việt: “Hệ thống là tập hợp nhiều yếu tố đối với
cùng loại hoặc cùng chức năng có quan hệ hoặc liên hệ với nhau chặt chẽ làm thành
một thể thống nhất”(Từ điển tiếng Việt). Theo định nghĩa của “Lý thuyết công tác
xã hội hiện đại”: “Hệ thống là một tập hợp các thành tố được sắp xếp có trật tự và
liên hệ với nhau để hoạt đông thống nhất.”
Một hệ thống có thể gồm nhiều tiểu hệ thống,đồng thời là một bộ phận của hệ thống
lớn hơn. Tiểu hệ thống là hệ thống thứ cấp hoặc hệ thống hỗ trợ. Các tiểu hệ thống
được phân biệt với nhau bởi các ranh giới-là một bộ phận của hệ thống lớn (và mỗi
cá nhân được coi như là một hệ thống). Hệ thống là một tổng thể, duy trì sự tồn tại
bằng sự tương tác giữa các tổ phần tạo nên nó. Các yếu tố của một hệ thống thường
tham gia vào nhiều hệ thống khác. Điều này đòi hỏi mỗi một thành tố phải thực hiện
tốt vai trò của mỗi hệ thống mà nó đóng vai. [10,tr.45].
Đối với thuyết hệ thống việc ứng dụng lý thuyết này sẽ làm tăng sự cố kết
trong những tiểu hệ thống trong một hệ thống lớn hơn như đối với bản thân trẻ và
CM hoặc người trực tiếp chăm sóc trẻ để CM hoặc người chăm sóc trẻ có thể có
những kĩ năng để can thiệp với trẻ tại gia đình. Ngoài việc can thiệp với trẻ nhân
viên xã hội còn có thể ứng dụng để làm tăng sự cố kết của trẻ đối với tất cả các
thành viên khác trong gia đình để các thành viên khác đều có thể chơi với trẻ thậm

chí là chơi nhưng không phải là chơi vô nghĩa mà là chơi có mục đích nhằm giúp
trẻ có thể tương tác được với tất cả các thành viên khác trong gia đình mà không chỉ
là người chăm sóc hay CM trẻ.

14


1.2.2. Thuyết sinh thái
Lý thuyết này chỉ ra rằng con người nằm trong nhiều hệ thống sinh thái khác
nhau và mỗi hệ thống này có mối quan hệ khác nhau có nghĩa rằng mỗi hệ thống
sinh thái có mối quan hệ chặt chẽ với nhau sẽ có sự phát triển khác so với những hệ
thống sinh thái có những mối quan hệ lỏng lẻo.[10, tr.52]
Môi trường sinh thái của cá nhân khi cá nhân đó đang cố gắng để thích nghi
với môi trường xung quanh; hệ thống khi nhìn vào mối tương quan của những bộ
phận khác nhau. Ta phối hợp hai chữ nầy thành hệ thống sinh thái (Ecology
systems). Cá nhân gắn chặt với gia đình, gia đình với cộng đồng, có những cá nhân
rất mạnh có thể lay chuyển cả một hệ thống lớn. Hành vi con người rất phức tạp,
không có một yếu tố nào duy nhất giải thích về hành vi con người. Chúng ta phải cố
gắng kết hợp các lý thuyết về cá nhân, gia đình, nhóm, xã hội và lý thuyết về thế
giới để hiểu về con người theo hệ thống sinh thái. Gia đình có ranh giới, chúng ta
cũng có ranh giới, bất cứ hệ thống nào cũng có ranh giới, chúng ta nghĩ đến sự
tương tác trong hệ thống để hiểu con người. Để hiểu một người bạn nào đó, chúng
ta phải hiểu thế giới rộng hơn, phải hiểu gia đình người đó, nhóm bạn cũng làm
việc, cộng đồng mà bạn đó đang tương tác. Hệ thống sinh thái của mỗi cá nhân đều
độc đáo.[10, tr.53]
Với thuyết sinh thái việc ứng dụng lý thuyết này nhằm vào các hệ thống lớn
hơn như hệ thống trường học, hệ thống nơi trung tâm can thiệp và hệ thống nơi
cộng đồng sinh sống để giúp những hệ thống này có tương tác với trẻ nhiều hơn, hệ
thống cộng đồng có hiểu biết hơn để thể hiện thái độ không kì thị đối với trẻ cũng
như đối với gia đình trẻ, để trẻ có cơ hội được chơi cùng các bạn như những bạn

khác. Bên cạnh đó họ cũng có những kĩ năng hoặc những ứng xử phù hợp khi gặp
những trẻ này.Với hệ thống nhà trường nơi giáo dục trẻ có thể cần có vai trò của
nhân viên xã hội để hướng dẫn cũng như hỗ trợ các giáo viên khi trong lớp học của
họ có những học sinh là TTK. Với những giáo viên giáo dục thông thường chắc
chắn họ sẽ không có những kĩ năng nhất định để ứng phó với những tình huống
trong lớp học như những hành vi gây hấn hay những biểu hiện thay đổi về trạng thái
cảm xúc một cách đột ngột của trẻ. Vì vậy việc phát huy những vai trò của nhân
viên xã hội trong hệ thống này có thể giúp hạn chế những tình huống bất đắc dĩ xảy

15


ra đối với trẻ hoặc đối với nhóm trẻ có TTK, hạn chế tối đã những mâu thuẫn hoặc
những tình huống mà giáo viên có thể gặp rắc rối.
1.2.3. Thuyết nhận thức hành vi
Khái niệm về nhận thức: Theo "Từ điển Bách khoa Việt Nam", nhận thức là
quá trình biện chứng của sự phản ánh thế giới khách quan trong ý thức con người,
nhờ đó con người tư duy và không ngừng tiến đến gần khách thể. [12, tr.25]
Khái niệm về hành vi: hành vi là xử sự của con nguời trong 1 hoàn cảnh cụ
thể, biểu hiện ra bên ngoài bằng lời nói, cử chỉ nhất định. [12, tr.25]
Nội dung của thuyết: thuyết này cho rằng: chính tư duy quyết định phản ứng
chứ không phải do tác nhân kích thích quyết định. Sở dĩ chúng ta có những hành vi
hay tình cảm lệch chuẩn vì chúng ta có những suy nghĩ không phù hợp. Do đó để
làm thay đổi những hành vi lệch chuẩn chúng ta cần phải thay đổi chính những suy
nghĩ không thích nghi.
Mô hình: S -> C -> R -> B: Trong đó: S là tác nhân kích thích, C là nhận
thức, R là phản ứng, B là kết quả hành vi.
Giải thích mô hình: Theo sơ đồ thì S không phải là nguyên nhân trực tiếp của
hành vi mà thay vào đó chính nhận thức C về tác nhân kích thích và về kết quả hành
vi mới dẫn đến phản ứng R. [12, tr.25]

Với lý thuyết nhận thức hành vi nhân viên xã hội sẽ tập trung vào việc khai
thác và giải thích tại sao CM lại có những suy nghĩ sai lệch và đặt vai trò can thiệp
to lớn là ở các nhà giáo dục chuyên biệt chứ không phải các bậc CM. Mặt khác
cũng nhờ vào nhận thức hành vi CM sẽ được nhân viên xã hội giải thích và chỉ rõ
vai trò quan trọng trong việc can thiệp cho trẻ là ở chính CM và người chăm sóc trẻ
chứ không nằm ở những nhà giáo dục chuyên biệt hay lực lượng nào khác. Thuyết
nhận thức hành vi cũng sẽ giúp nhân viên xã hội giải quyết được việc những nhận
thức sai lệch của cộng đồng về TTK đồng thời làm cho cộng đồng cũng như những
bậc phụ huynh có con hoặc không có con hiểu rõ về tình trạng TK và có những
hành vi ứng xử đúng đắn với TTK nhằm tạo điều kiện cho TTK có cơ hội phát triển
một cách toàn diện và có cơ hội hội nhập nhiều hơn với mọi người xung quanh.
Ngoài ra thuyết nhận thức hành vi còn góp phần vào tiến trình can thiệp với trẻ
để thay đổi nhận thức và hành vi cho TTK trong quá trình CTS. việc ứng dụng lý
thuyết nhận thức hành vi trong tiến trình can thiệp còn giúp cho nhân viên xã hội có
16


thể ứng dụng để thay đổi nhận thức và hành vi của trẻ trong quá trình can thiệp, làm
cho trẻ thay đổi nhận thức dẫn đến thay đổi hành vi. Lý thuyết nhận thức hành vi đưa
trẻ hướng tới việc nhận thức những hành vi của mình. Điều này có nghĩa khi sử dụng
lý thuyết này ta hướng đến việc dạy trẻ cách nhận thức hành vi. Để trẻ hiểu ra hành vi
của mình hiện tại là hành vi không phù hợp, từ đó dạy trẻ cách thay đổi hành vi, dạy
trẻ hiểu ra những hành vi phù hợp đối với trẻ và dạy trẻ cách thực hiện hành vi phù
hợp ấy. Bên cạnh đó đây còn là lý thuyết quan trọng để dạy nhận thức cho trẻ.
1.3. Một số vấn đề chung về tự kỷ
1.3.1. Hội chứng tự kỷ
TK đã xuất hiện từ rất lâu, tuy nhiên theo một số tài liệu như “Sổ tay thống
kê và chẩn đoán những rối nhiễu tâm thần IV ( DSM-IV)”, “ khái quát về TK” (
Overview of Autism) của viện nghiên cứu TK Mỹ, hay cuốn “TK”( Autism) của
Rychard Sympsin và Paul Zionts thi Leo Kanner, nhà tâm thần học thuộc trường đại

học John Hopkins ở Baltimore(Mỹ) lần đầu tiên đã nhận dạng hội chứng TK vào
năm 1943. Ông đã mô tả những đặc điểm đặc biệt của một số trẻ 11 tuổi như: Khó
phát triển quan hệ xã hội với mọi người xung quanh, chậm phát triển ngôn ngữ,
giao tiếp và không có khả năng sử dụng ngôn ngữ khi đã nói được, có hành vi trùng
lặp và rập khuôn, thiếu trí tưởng tượng, giỏi học vẹt, bị ám ảnh đối với sự trùng lặp
mặc dù diện mạo bên ngoài vẫn bình thường. Ngoài ra, những trẻ này còn bị ảnh
hưởng bởi sự trì hoãn phát triển (chậm hình thành kỹ năng và nhận thức hơn so với
trẻ bình thường) và gặp nhiều khó khăn trong việc tương tác và thích ứng với những
thay đổi từ môi trường.Thậm chí có những trẻ đã hình thành các kỹ năng nhận thức,
thích ứng xã hội, vận động nhưng sau đó, các kỹ năng này lại biến mất. Ông gọi
tình trạng mới phát hiện này là” sự TK thời ấu nhi( early infanfile autism), nguồn
gốc thuật ngữ này đến từ tiếng Hy Lạp( “Auto” có nghĩa là tự mình, bởi vì các trẻ
này dường như bị kìm hãm bên trong). Cho đến nay, với sự phát triển của y học
giáo dục, người ta đã khám phá ra rất nhiều điều về hội chứng này. Rối loạn TK đôi
khi được gọi là sự TK thời ấu nhi, sự TK thời trẻ thơ hoặc TK Kanner.[28]
Năm 1944 có sự trùng lặp kỳ lạ là bác sĩ nhi khoa Asperger tại Đức cũng có mô
tả những triệu chứng tương tự mà về sau người ta gọi là hội chứng Asperger. Cả
Asperger và Leo.Kanner đều không biết gì về nghiên cứu của nhau mà cùng đặt tên
cho chứng tâm thần này là “Autism”. Nghiên cứu của bác sỹ Asperger vì xuất bản

17


trong lúc có thế chiến thứ II và bằng tiếng Đức, nên thế giới không biết gì về tài liệu
của ông và tài liệu này mới chỉ được dịch sang tiếng Anh vào năm 1991.
Những biểu hiện của chứng TK khá đa dạng và có mức độ khác nhau do vậy
có những trẻ bị nhẹ thường được phát hiện muộn khi đang đi học ở tiểu học. Ngược
lại có những trẻ bị nặng, thể điển hình có thể được CM phát hiện và đưa đi khám sớm
ngay từ lúc 12-18 tháng tuổi. Bên cạnh đó, có một số chứng rối loạn phát triển ở trẻ
em cũng có biểu hiện tương tự như TK. Do vậy, TK cần được phân biệt với một số

hội chứng rối loạn phát triển khác. Theo phân loại của “Hội Tâm thần Mỹ”, có 5
chứng thuộc nhóm các rối loại phát triển lan toả kiểu TK, hay “phổ TK”, bao gồm:
Hội chứng Asperger
Tự kỷ
Hội chứng Rett
Hội chứng thoái triển trẻ em
Các rối loạn phát triển không đặc hiệu khác.
Trong nhóm các rối loạn phát triển kiểu TK này thì chứng Asperger là hội
chứng TK với các biểu hiện nhẹ nhất so với các trường hợp còn lại.[7, tr.9]. Tuy
nhiên trong khuôn khổ nghiên cứu chúng tôi xin phép chỉ sử dụng thông tin và khái
niệm của hội chứng TK.
1.3.2. Một số dấu hiệu nhận biết sớm tự kỷ
Theo Trần Thị Thu Hà, Nguyễn Hương Giang (2003) trong cuốn “ Bước
đầu tìm hiểu một số yếu tố nguy cơ, lâm sàng bệnh TK ở Việt Nam” TK có khiếm
khuyết đặc trưng bằng 3 lĩnh vực:
 Khiếm khuyết về quan hệ tương tác với mọi người[6].
-

fKhông thưa khi được gọi tên

-

Không nhìn mặt người đối thoại khi chơi, giao tiếp

-

Tỏ ra không nghe thấy ai lúc đó (trẻ như không ở đó)

-

Kháng lại sự vuốt ve âu yếm hoặc ôm ấp

-

Tỏ ra không biết đến tình cảm của người khác.

-

Thích chơi một mình – co lại trong thế giới riêng của trẻ.

Trẻ bị TK có khó khăn lớn trong việc kết bạn, duy trì tình bạn và tiếp thu các
luật lệ xã hội. Trẻ không biết khởi xướng, bắt đầu làm quen, hoặc khó tiếp nhận một

18


người bạn mới. Trẻ ít quan tâm và không có nhu cầu chia xẻ hứng thú, nhu cầu và
hoạt động với bạn bè và mọi người xung quanh. Ngược lại, khi được chia xẻ, trẻ
không biết đáp ứng, thể hiện tình cảm hoặc sự quan tâm với đối tác.[6]
 Khiếm khuyết về khả năng ngôn ngữ và giao tiếp:


Nếu chưa biết nói: trẻ có khiếm khuyết trong việc sử dụng các kỹ năng
giao tiếp không lời như:
-

Không nhìn mặt người đối thoại khi giao tiếp

-

Không hiểu và không sử dụng nét mặt, cử chỉ, tư thế cơ thể để giao tiếp

-

Các âm thanh lời nói bất thường về cao độ hoặc cường độ.

-

Không biết yêu cầu, phản đối hoặc thể hiện các nhu cầu bản thân

-

Không hoặc khó học các luật lệ về giao tiếp như: chào hỏi, xin đồ vật

hoặc “ạ”, “bai bai”…


Nếu trẻ đã nói được
-

Trẻ học nói muộn hơn trẻ bình thường

-

Mất khả năng nói được từ đơn hoặc cả câu sau khi đã biết nói.

-

Trẻ có phát ngôn không phù hợp với mục đích: đáng lẽ trả lời thì trẻ lại

nhắc lại câu được hỏi, nói nhại, nói vọng... Phát ngôn hoặc câu của trẻ có ngữ điệu
đơn điệu, nghe véo von, thường có âm sắc cao hơn bình thường.
-

Nếu trẻ có ngôn ngữ khá hơn, có thể thấy chậm phát triển ngôn ngữ so

với trẻ cùng độ tuổi. Trẻ thường không hiểu câu hỏi, ngôn ngữ của trẻ đơn giản,
hiếm những khái niệm so sánh, tưởng tượng.
 Các hành vi và các mối quan tâm bất thường.[6]
-

Các hành vi hoặc cử động định hình, lặp đi lặp lại: trẻ như bị cuốn hút

vào một cử chỉ, một hoạt động hoặc trò chơi nào đó. Ví dụ: xoắn bàn tay, vê vê
ngón tay, vò giấy, quay bánh xe ô tô (đồ chơi)…
-

Trẻ có thể thích duy nhất một đồ vật, hoặc chỉ chơi với một người nào đó

trong gia đình…
-

Trẻ có thể chỉ quan tâm và vê, xoay một chi tiết của vật: bánh xe, ống khói..

-

Trẻ có thể có những phát ngôn hoặc phát ra âm thanh nào đó một cách

định hình: tự phát, không có chủ ý và trong mọi tình huống…
-

Trẻ có thể nhạy cảm với một số loại kích thích (khi bị vuốt ve, sờ chạm

hoặc có ánh sáng, tiếng động…) [6]
19