phát triển tương tác xã hội cho trẻ rối loạn phổ tự kỉ lứa tuổi mầm non

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI 2
KHOA GIÁO DỤC TIỂU HỌC

TRẦN THỊ THU THỦY

PHÁT TRIỂN TƯƠNG TÁC XÃ HỘI
CHO TRẺ RỐI LOẠN PHỔ TỰ KỈ LỨA
TUỔI MẦM NON
KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP ĐẠI HỌC
Chuyên ngành: Giáo dục Mầm non

HÀ NỘI - 2014


LỜI CẢM ƠN
Tác giả xin chân thành cảm ơn Ban giám hiệu, Ban chủ nhiệm Khoa
cùng toàn thể các thầy cô giáo trong Khoa Giáo dục Tiểu học, trường Đại học
Sư phạm Hà Nội 2 đã tạo mọi điều kiện thuận lợi cho tác giả trong quá trình
học tập và nghiên cứu.
Tác giả xin chân thành cảm ơn Th.S Lê Thị Nguyên - Giảng viên khoa
Giáo dục Tiểu học, trường Đại học Sư phạm Hà Nội 2 đã hướng dẫn, động
viên, tạo mọi điều kiện tốt nhất để em hoàn thành khóa luận tốt nghiệp.
Tác giả cũng xin chân thành cảm ơn sự giúp đỡ của Ban giám hiệu, các
thầy cô giáo cùng các cháu nhỏ tại trường mầm non Phúc Thắng đã tạo điều
kiện cho tác giả điều tra, khảo sát thực trạng và thực nghiệm khoa học.
Hà Nội, tháng 5 năm 2014
Sinh viên

Trần Thị Thu Thủy

LỜI CAM ĐOAN
Tác giả xin cam đoan khóa luận là kết quả nghiên của của riêng tác giả,
nội dung khóa luận không trùng lặp với bất cứ công trình nào.
Hà Nội, tháng 5 năm 2014
Sinh viên

Trần Thị Thu Thủy


DANH MỤC CÁC TỪ VIẾT TẮT

GV

: Giáo viên

GDHN

: Giáo dục hòa nhập

RLPTK

: Rối loạn Phổ tự kỉ

GDMN

: Giáo dục Mầm non

TK

: Tự kỉ

TTK

: Trẻ tự kỉ

KNTT

: Kĩ năng tương tác

TTXH

: Tương tác xã hội


MỤC LỤC


PHẦN MỞ ĐẦU
1. Lí do chọn đề tài
Thuật ngữ “trẻ tự kỉ” hiện nay không còn xa lạ trong cộng đồng xã hội
bởi tỉ lệ trẻ em mắc hội chứng này ngày càng gia tăng ở nhiều quốc gia đặc
biệt ở các thành phố, đô thị lớn. TTK là một đối tượng đang cần được chăm
sóc, giáo dục theo phương thức đặc biệt phù hợp với hội chứng RLPTK mà
trẻ đang mắc, giúp TTK hòa nhập được với cuộc sống bình thường một cách
nhanh chóng.
Tất cả TTK đều có một điểm chung giống nhau là khó khăn về giao tiếp
và tương tác xã hội. Điều này thể hiện ở việc TTK ít hoặc gần như không có
nhu cầu giao tiếp với người khác, thiếu kĩ năng tập trung chú ý, bắt chước,
luân phiên, bắt đầu, duy trì, mở rộng hội thoại, hiểu và sử dụng công cụ giao
tiếp, tương tác có hiệu quả hơn…điều này không những là khó khăn của riêng

trẻ đối với tương tác xã hội mà còn là trở ngại đối với người lớn muốn giao
tiếp cùng với trẻ.
TTXH có vai trò quan trọng trong đời sống của mỗi cá nhân trong quan
hệ xã hội. tương tác xã hội là hình thức giao tiếp xã hội hay trao đổi giữa cá
nhân với cộng đồng/cá nhân - cá nhân. Trong đó, mối quan hệ qua lại của các
chủ thể được thực hiện, hành động xã hội được diễn ra, trên cơ sở tìm thấy cái
chung trong sự hiểu biết tình hống, ý nghĩa của hành động nhằm đạt được
mức độ hợp tác nhất định hoặc đồng tình giữa chúng. Tương tác xã hội nhằm
tìm kiếm thông tin, tương tác để học tập, tương tác để làm việc và tương tác
để chung sống. Kĩ năng tương tác tăng khả năng học tập, chất lượng sinh hoạt,
làm việc của mỗi cá nhân.
TTXH là một năng lực không phải bẩm sinh hay di truyền mà có được
mà nó được hình thành và phát triển trong quá trình sống, qua hoạt động, trải
nghiệm, luyện tập, rèn luyện…Dạy trẻ kĩ năng tương tác là dạy trẻ cách thiết
lập quan hệ trong “xã hội trẻ em” thông qua giao tiếp với các bạn và hoạt

6


động chung ở lớp. Đồng thời, mở rộng các đối tượng theo môi trường tương
tác: gia đình (người thân, bố mẹ, anh chị), lớp học (cô giáo, các bạn)…
Ở nước ta hiện nay, Các công trình nghiên cứu về TTK chưa nhiều, đặc
biệt nghiên cứu về vấn đề phát triển TTXH cho trẻ RLPTK. Giáo viên mầm
non còn thiếu nhiều kiến thức kĩ năng trong tổ chức hoạt động cho trẻ vì vậy
kết quả của giáo dục hòa nhập ở trẻ Tự kỉ chưa cao.
Vì vậy, khóa luận nghiên cứu “Phát triển tương tác xã hội cho trẻ rối loạn
phổ tự kỉ” là một đề tài ý nghĩa sẽ đi sâu nghiên cứu việc phát triển các mặt
tương tác xã hội cho trẻ. Đề tài góp phần đưa ra các giải pháp đặt ra trong giáo
dục TTK hiện nay, nâng cao hiệu quả chăm sóc và giáo dục TTK và đóng góp
vào phương pháp giáo dục đặc biệt ở Việt Nam.

2. Mục đích nghiên cứu
Đề xuất các biện pháp tác động nhằm phát triển kĩ năng tương tác xã hội
cho trẻ mắc hội chứng RLPTK ở Mầm non.
3. Nhiệm vụ nghiên cứu
Để đạt được mục đích nghiên cứu, đề tài phải giải quyết những nhiệm vụ
sau:
- Tìm hiểu cơ sở lí luận và thực tiễn của việc phát triển TTXH chotrẻ
RLPTK lứa tuổi Mầm non.
- Đề xuất một số biện phát phát triển TTXH cho trẻ RLPTK lứa tuổi
mầm non.
- Minh họa một số biện pháp đã đề xuất và thử nghiệm để đánh giá hiệu
quả.

4. Đối tượng nghiên cứu & khách thể nghiên cứu
- Đối tượng nghiên cứu: đặc điểm TTXH của trẻ RLPTK lứa tuổi mầm
non và các yếu tố ảnh hưởng đến TTXH của trẻ trong môi trường GDHN ở
mầm non.
7


- Khách thể nghiên cứu: Các hoạt động giao tiếp và tương tác của trẻ
RLPTK trong môi trường học hòa nhập mầm non.
5. Phạm vi nghiên cứu
Nghiên cứu thực tế khả năng tương tác của trẻ bị RLTK ở lứa tuổi mầm
non và phát triển TTXH cho trẻ RLPTK ở lứa tuổi
Địa bàn khảo sát: Trường mầm non Phúc Thắng
Nghiên cứu phát triển TTXH cho trẻ RLTK lứa tuổi 3- 6tuổi (lứa tuổi biểu
hiện hội chứng rõ hơn hẳn) trong môi trường mầm non hòa nhập.
6. Phương pháp nghiên cứu
6.1 Phương pháp nghiên cứu lí luận

6.2. Phương pháp nghiên cứu thực tiễn
6.2.1 Phương pháp quan sát
6.2.2 Phương pháp phỏng vấn phỏng vấn
6.2.2 Phương pháp nghiên cứu trường hợp
6.2.3 Phương pháp thực nghiệm khoa học
7. Giả thuyết khoa học
Nếu vận dụng các biện pháp phát triển tương tác xã hội cho trẻ RLPTK
trong lớp học hòa nhập mầm non vào việc tổ chức hoạt động học tập, vui chơi,
sinh hoạt của trẻ RLPTK một cách khoa học, linh hoạt thì sẽ góp phần nâng
cao năng năng lực tương tác xã hội cho trẻ.
8. Cấu trúc đề tài
Đề tài nghiên cứu gồm 2 chương:
Chương 1: Cơ sở lí luận và thực tiễn của phát triển tương tác xã hội cho
trẻ rối loạn phổ tự kỉ lứa tuổi mầm non.
Chương 2: Biện pháp phát triển tương tác xã hội cho trẻ rối loạn phổ tự
kỉ lứa tuổi mầm non.

8


NỘI DUNG
CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA PHÁT TRIỂN
TƯƠNG TÁC XÃ HỘI CHO TRẺ RỐI LOẠN PHỔ TỰ KỈ
LỨA TUỔI MẦM NON
1.1 Lịch sử nghiên cứu vấn đề
1.1.1 Nghiên cứu về hội chứng rối loạn phổ tự kỉ
Thuật ngữ “Autism” (Tự kỉ) được bác sĩ tâm thần người Thụy Sĩ Engen Bleuler (1857-1940) đưa ra năm 1919 để mô tả giai đoạn bắt đầu của
rối loạn thần kinh ở người lớn, đây là hiện tượng mất nhận thức thực tế của
người bệnh khi cách ly với đời sống thực tại hằng ngày và nhận thức có xu
hướng không thống nhất với kinh nghiệm thông thường của họ.

Năm 1943,bác sĩ tâm thần người Mĩ Leo Kanner đã nhận dạng rối loạn
tự kỉ, ông mô tả những điểm đặc biệt của một số trẻ 11 tuổi như: khó phát
triển quan hệ xã hội với mọi người xung quanh, chậm phát triển ngôn ngữ,
giao tiếp và không có khả năng sử dụng ngôn ngữ khi đã nói được, có hành vi
trùng lặp và rập khuôn, thiếu trí tưởng tượng, giỏi học vẹt, bị ám ảnh đối với
sự trùng lặp mặc dù diện mạo bên ngoài vẫn bình thường.
Năm 1944, một bác sĩ nhi khoa người Áo là Han Asperger (1906-1980)
cũng có mô tả những triệu chứng tương tự mà về sau người ta gọi là hội
chứng Asperger. Hội chứng này miêu tả như sau: thiếu hụt khả năng ngôn ngữ
như cách phát âm nhiều cung điệu không thích hợp với hoàn cảnh, có những
rối loạn trong cách sử dụng đại từ nhân xưng ngôi thứ nhất với ngôi thứ hai và
ba. Trẻ vẫn có những tiếp xúc về mặt xã hội nhưng có xu hướng thích cô đơn,
đơn độc.
Cũng từ đó có nhiều nhóm bác sĩ nghiên cứu để tìm nguyên nhân cũng
như phương pháp điều trị, có rất nhiều giả thuyết giải thích về căn nguyên của
tự kỉ, hành vi thực sự của những trẻ bị tình trạng này dần dần được quan sát
9


và mô tả chi tiết hơn và những nhiều phương pháp trị liệu, giáo dục đã ra đời
góp phần giúp cải thiện chất lượng cuộc sống của trẻ tự kỉ.
Ở Việt Nam, thuật ngữ “tự kỉ” không còn mới mẻ tuy nhiên ít người
hiểu đúng được thế nào là tự kỉ, trẻ tự kỉ là trẻ như thế nào? Vấn đề nghiên
cứu TTK hầu như chỉ mới bắt đầu vào khoảng thập kỉ 80 của thế kỉ XX. Việc
can thiệp điều trị tiến hành cho trẻ ở một số bệnh viện, trường học, trung tâm
giáo dục… nhìn chung hiệu quả chưa cao do những nghiên cứu về TTK, phát
triển các kĩ năng, năng lực cho trẻ RLPTK vẫn còn rất ít ỏi, đặc biệt phát triển
TTXH cho TTK chưa được chú trọng đúng mức so với tầm quan trọng của kĩ
năng này. Hiện nay, nước ta đang áp dụng thành quả nghiên cứu trong nước
và quốc tế vào việc chuẩn đoán, trị liệu, phương pháp dạy TTK ở các trung

tâm giáo dục TTK, trường MN, các lớp học chuyên biệt…để chăm sóc và giáo
dục TTK đây là những điều kiện thuận lợi để người nghiên thực hiện đề tài
nghiên cứu này.
Rối loạn phổ tự kỉ là một dạng khuyết tật phát triển kéo dài suốt cuộc
đời làm ảnh hưởng trầm trọng tới quan hệ xã hội, giao tiếp, tưởng tượng và
hành vi. Nhận thức được những vấn đề đó, GDMN ở Việt Nam đã và đang áp
dụng các biện pháp nhằm phát triển kĩ năng cho trẻ tự kỉ, đặc biệt chú trọng
phát triển giao tiếp, tương tác xã hội, can thiệp trị liệu hành vi giúp trẻ hòa
nhập được với cuộc sống bình thường với các công trình nghiên cứu của các
tác giả tên tuổi như: Nguyễn Nữ Tâm An, Nguyễn Thị Hoàng Yến, Trần
Trọng Thủy…
1.1.2 Những nghiên cứu về việc phát triển tương tác xã hội cho tre
RLPTK
Nghiên cứu nhằn can thiệp & hỗ trợ trẻ RLPTK
Nhiều nhà nghiên cứu đã ứng dụng các biện pháp, bài tập nhằm tương tác
với trẻ thông qua trò chơi như : trò chơi khám phá, trò chơi vận động, chơi luân
phiên, chơi giả bộ, chơi đóng vai…để can thiệp phát triển các quan hệ xã hội,
hành vi tương tác mong muốn, tiêu biểu có các công trình nghiên cứu sau:
10


Nguyễn Văn Thành (2006), Trẻ tự kỉ - những phương thức giáo dục,
NXB Tôn Giáo. “Chương trình dạy ngôn ngữ ứng xử cho trẻ tự kỉ” (Lê
Phương Nga, 2004), tác giả Võ Nguyễn Tinh Vân với dịch phẩm “Để hiểu trẻ
tự kỉ”(2004) ,“Nuôi con bị tự kỉ”, “Tự kỉ và trị liệu”(2006) là cuốn sách cầm
tay cho những GV nuôi dạy trẻ tự kỉ. “Chương trình dạy ngôn ngữ ứng xử cho
trẻ tự kỉ” (Lê Phương Nga, 2004).
Năm 2007, tác giả Nguyễn Nữ Tâm An với đề tài “Sử dụng phương
pháp TEACCH trong giáo dục trẻ Tự kỉ tại Hà Nội”, cách vận dụng phương
pháp TEACCH (Treatment and Education of Autistic and related

Communication handicapped Children) vào quá trình can thiệp sớm cho trẻ
Mầm non. Tác giả này còn có một số công trình như : Một số vấn đề cơ bản
trong chuẩn đoán rối loạn phổ tự kỉ (2012) ; Đánh giá mức độ hòa nhập sẵn
sàng của trẻ tự kỉ (2013), Tổng quan các nghiên cứu về sử dụng phương
pháp ABA trong can thiệp cho trẻ tự kỉ và hướng vận dụng vào Việt Nam, Kỷ
yếu hội thảo khoa học “Giáo dục đặc biệt ở Việt Nam – kinh nghiệm và triển
vọng”, NXB Đại học sư phạm Hà Nội
Năm 2008, tác giả Đào Thu Thủy với đề tài “Xây dựng bài tập phát
triển giao tiếp tổng thể cho trẻ tự kỉ tuổi mầm non”. Đề tài đã thiết kế 20 bài
tập phát triển giao tiếp cho trẻ Tự kỉ 24 - 36 tháng dành cho phụ huynh.
Các công trình nghiên cứu trên đã nêu lên phương hướng giáo dục trẻ
RLPTK thông qua trị liệu về ngôn ngữ như học nói và phát triển các kĩ năng
giao tiếp nghe – hiểu, phi ngôn ngữ trong giao tiếp, hình hành vi văn hóa, kĩ
năng tự phục vụ, kích thích trẻ thể hiện suy nghĩ của mình ra bên ngoài bằng
hành động/ biểu cảm…và cách cách chăm sóc - giáo dục, can thiệp cho TTK
trong các hoạt động ở trường mầm non.
Các công trình trên đã ít nhiều thể hiện cách thức tương tác với trẻ TTK
qua cách trao đổi, trò chuyện, giúp trẻ tự hoàn thiện về hành vi, giao tiếp, vân
động, tự tin thiết lập tương tác xã hội hòa nhập với môi trường sống.

11


Tương tác được hiểu là sự tác động qua lại lẫn nhau của hai hay nhiều
chủ thể, hoạt động tương tác đa dạng với các đối tượng tương tác phong phú
trong cuộc sống, sinh hoạt mà họ tham gia .Ở trẻ em là hoạt động tương tác
diễn ra với người thân trong gia đình, tương tác với bạn bè, cô giáo,tương tác
với đồ dùng, đồ chơi, trò chơi…như vậy, tương tác xã hội là nhu cầu hình
thành từ rất sớm giữa trẻ và môi trường xung quanh và những người xung
quanh với trẻ. Vì vậy, phát triển tương tác xã hội sẽ tạo ra môi trường trị liệu

cả về ngôn ngữ, hành vi, cảm xúc của trẻ RLPTK ở lớp học hòa nhập.
Tuy nhiên, vấn đề phát triển tương tác xã hội cho trẻ RLPTK thì chưa
có nghiên cứu nào tìm hiểu một cách chuyên sâu và đưa ra các biện pháp rõ
ràng, vì vậy nghiên cứu phát triển tương tác xã hội là một yêu cầu khách quan
và cần thiết trong GDHN cho trẻ RLPTK
1.2. Hội chứng rối loạn phổ tự kỉ ở tre em
1.2.1. Khái niệm và phân loại hội chứng RLPTK ở tre em
Tự ki
Tự kỉ (Autism) do nhà tâm lí Leo Kanner đưa ra vào năm 1943, còn gọi
bằng các tên khác nhau như trẻ tự bế, hội chứng tự kỉ. Tự kỉ là một dạng
khuyết tật phát triển, được đặc trưng bởi ba khiếm khuyết chính về giao tiếp,
tương tác xã hội và có hành vi, sở thích, hoạt động mang tính hạn hẹp, lặp đi
lặp lại.
Theo Wing (1996) thì hiện nay có nhiều ý kiến về định nghĩa rối loạn tự
kỉ cũng như mối quan hệ của nó với những khuyết tật thời thơ ấu của trẻ bao
gồm tất cả những khó khăn trong học tập cũng như ngôn ngữ, tưởng tượng và
hành vi. Theo cuốn Autism Society of America (2005) tự kỉ là một rối loạn
phát triển thường được xuất hiện trong ba năm đầu cuộc đời của đứa trẻ và có
ảnh hưởng trầm trọng trong suốt cuộc đời của mỗi cá nhân.
Năm 2008, Liên hợp quốc đưa ra khái niệm “Tự kỉ là một dạng khuyết
tật phát triển tồn tại suốt cuộc đời, thường xuất hiện trong 3 năm đầu đời. TK
là do rối loạn thần kinh, gây ảnh hưởng đến chức năng hoạt động của não bộ.
12


TK có thể xảy ra ở bất kì cá nhân nào không phân biệt giới tính, chủng tộc
hoặc điều kiện kinh tế - xã hội. Đặc điểm của TTK là những khiếm khuyết về
tương tác xã hội, giao tiếp ngôn ngữ và phi ngôn ngữ có hành vi, sở thích,
hoạt động mang tính hạn hẹp, lặp đi lặp lại”. Đây là khái niệm tương đối đầy
đủ và được sử dụng phổ biến nhất hiện nay.

Rối loạn phổ tự kỉ
Theo Leo Kanner, nhà tâm thần học thuộc trường Đại Học John
Hopkins ở Baltimore (Mỹ), lần đầu tiên đã nhận dạng rối loạn tự kỉ vào năm
1943. Ông đã mô tả những đặc điểm của một số trẻ 11 tuổi như: khó phát triển
quan hệ xã hội với mọi người xung quanh, chậm phát triển ngôn ngữ giao tiếp
và không có khả năng sử dụng ngôn ngữ khi đã nói được, có hành vi trùng lặp
và dập khuôn, thiếu trí tưởng tượng, giỏi học vẹt, bị ám ảnh đối với sự trùng
lặp mặc dù diện mạo bên ngoài vẫn bình thường. Ngoài ra, trẻ này còn bị ảnh
hưởng bởi sự trì hoãn phát triển (như chậm hình thành kĩ năng và nhận thức
hơn so với trẻ bình thường), gặp nhiều khó khăn trong tương tác và thích ứng
với những thay đổi vì môi trường. Thậm chí có những trẻ đã hình thành những
kĩ năng nhận thức, thích ứng xã hội, vận động nhưng sau đó các kĩ năng này
lại biến mất. Rối loạn tự kỉ đôi khi được gọi là tự kỉ thời ấu nhi, tự kỉ thời trẻ
thơ hoặc tự kỉ Kanner.
Cùng với quá trình nghiên cứu về tự kỉ các nhà khoa học nhận thấy có
sự phát triển khá đa dạng các biểu hiện tự kỉ và điều đó hướng họ đến một
thuật ngữ có phạm vi mô tả lớn hơn, có thể bao gồm nhiều dạng tự kỉ. Thuật
ngữ “rối loạn phổ tự kỉ” (Autistic Spectrum Disorders - ASDs) ra đời từ cuối
những năm 70 của thế kỉ XX đã mô tả đầy đủ hơn về hội chứng này (Lorna
Wing, 1979).
RLPTK bao gồm:
- Rối loạn tự kỉ (Autism Disorder - AD);
- Rối loạn Asperger (Asperger Disorder/syndrome);
- Rối loạn Rett (Rett Disorder/syndrome);
- Rối loạn bất hoà nhập tuổi ấu thơ (Chilhood Disintegrative Disorder);

13


- Rối loạn phát triển diện rộng không xác định (Pervasive Developmental

Disorders – Not Otherwise Specified – PDD-NOS)
Tất cả các hội chứng này đều có thiếu hụt trong chức năng giao tiếp và
tương xã hội và hành vi tuy nhiên chúng khác nhau về mức độ, phạm vi, tiến
triển của triệu chứng theo thời gian. Tại phiên bản DMS-V, “rối loạn phổ tự
kỉ” được sử dụng thay cho tên gọi “rối loạn phát triển diện rộng”, cũng không
còn xu hướng phân chia các dạng “tự kỉ” mà thay vào đó là một tên gọi chung
và tiêu chí chuẩn đoán chung cho “rối loạn phổ tự kỉ”.
“Vì rối loạn tự kỉ không phải là một rối loạn đơn lẻ, mà nó bao gồm một
loạt những hội chứng có những đặc điểm chung, nên người ta còn gọi là rối
loạn phổ tự kỉ” (Nguyến Nữ Tâm An, Biện pháp dạy học đọc – hiểu cho học
sinh RLPTK ở đầu cấp tiểu học).
Trẻ rối loạn phổ tự kỉ lứa tuổi mầm non
Hiện nay, có rất nhiều những nghiên cứu về trẻ RLPTK, tuy nhiên việc
định nghĩa về RLPTK lại chung chung, chưa có định nghĩa cụ thể rõ ràng, qua
quá trình tìm hiểu và đánh giá, người nghiên cứu tổng hợp khái niệm sau:
Trẻ RLPTK là những trẻ bị rối loạn phát triển kéo dài trong quá trình
phát triển về mặt giao tiếp, tương tác xã hội và có hành vi, sở thích, hoạt động
mang tính hạn hẹp, lặp đi lặp lại. Nam nhiều gấp 4 lần nữ. Trẻ có thể phát triển
bình thường cho đến tận 30 tháng tuổi”. Rối loạn phổ tự kỉ thường được chuẩn

đoán khi trẻ được 2 tuổi; những thiếu hụt về mặt xã hội sẽ bộc lộ rõ khi trẻ
được so sánh với bạn đồng trang lứa khi trẻ tham gia vào các hoạt động xã hội
có tổ chức với những biểu hiện khác với trẻ thường như: trẻ có biểu hiện khó
gần, tách biệt, co mình lại, ít để ý tới người khác, nhìn chằm chằm vào một
vật nào đó. Những quan niệm ban đầu về tự kỉ thường chỉ tập trung nói về
những trẻ có mức độ tổn thương nặng các chức năng. Dần dần, các nhà khoa
học đã phát hiện ra rằng: các mức độ khả năng của trẻ RLPTK ở phạm vi rộng
hơn người ta từng nghĩ. Một số trẻ phát triển các chức năng tương đối tốt, với
trí thông minh bình thường hoặc gần như bình thường, cá biệt có các trường
hợp trẻ RLPTK có khả năng xuất sắc với trực giác, âm nhạc, học tập…

14


Trẻ RLPTK là trẻ có các đặc điểm riêng về khả năng tương tác xã hội,
ngôn ngữ và hành vi, cảm giác và giao tiếp, ở mỗi cá thể trẻ lại khác nhau về
mức độ và biểu hiện của hội chứng. Chính vì vậy, người nghiên cứu phải nắm
được các đặc trưng của trẻ để có biện pháp tác động hợp lí, khoa học phù hợp
với trẻ, hạn chế rối loạn gây bất hòa nhập ở trẻ RLPTK.
1.2.2 Chuẩn đoán RLPTK ở tre em
Chuẩn đoán là khâu quan trọng trong việc xác định hội chứng RLPTK ở
trẻ em, đưa ra các triệu chứng đặc trưng của trẻ, là cơ sở để đưa ra quyết định
về hình thức can thiệp, chính sách bảo trợ xã hội cho trẻ tự kỉ và gia đình các
em.
Dưới đây là một số công cụ chuẩn đoán tự kỉ được sử dụng phổ biến trên
thế giới hiện nay:
CHAT: Bảng kiểm sàng lọc tự kỉ ở trẻ nhỏ (Baron Cohen và cộng sự –
1992), sàng lọc trẻ tự kỉ từ 18 tháng tuổi. Sử dụng CHAT chỉ mất 5 – 10 phút
để thực hiện và cho điểm. CHAT gồm 9 câu hỏi dưới dạng “có/không” được
trả lời bởi cha mẹ trẻ và 5 câu hỏi do người người quan sát sàng lọc.
M – CHAT: Bảng kiểm sàng lọc tự kỉ ở trẻ nhỏ có sửa đổi, bổ sung
(2001) bộ câu hỏi CHAT. Tác giả Robin, Fein, Baron & Green (Mỹ) đã bổ
sung thêm 14 câu hỏi thuộc các lĩnh vực rối loạn vận động, quan hệ xã hội,
bắt chước và định hướng. Bộ câu hỏi này dùng để sàng lọc trẻ tự kỉ trong độ
tuổi 18 – 30 tháng. M – CHAT có độ nhạy cao hơn CHAT, với thiết kế 23 câu
hỏi dùng để phỏng vấn cha mẹ từ 5 – 10 phút, đây là công cụ có độ tin cậy
cao và được sử dụng ở nhiều nước trên thế giới. CARS: Thang chuẩn đoán tự
kỉ tuổi ấu thơ, công cụ này được thiết kế dưới dạng bảng hỏi và quan sát, được
dùng để chuẩn đoán tự kỉ từ 24 tháng tuổi. CARS kiểm tra 15 lĩnh vực khác
nhau nhằm đưa ra các mức độ tự kỉ. CARS có thể sử dụng đánh giá trẻ tự kỉ
với nhiều mục đích khác nhau như: để xây dựng chương trình can thiệp sớm,

theo dõi định kì trẻ tự kỉ, đánh giá hiệu quả can thiệp.

15


ADI - R: Bảng phỏng vấn chẩn đoán tự kỷ có điều chỉnh (The Autism
Diagnostic Interview - Revised). Đây là công cụ chẩn đoán tự kỷ thông qua
việc tìm hiểu các vấn đề về giao tiếp và ngôn ngữ, kĩ năng xã hội, chơi và
hành vi với các thông tin do cha mẹ cung cấp, được xây dựng trên cơ sở các
tiêu chí của ICD -10 và DSM - IV.
ADOS:

Bảng quan sát chẩn đoán tự kỷ (The Autism Diagnostic

Observation Schedule). Đây là công cụ được thiết kế dưới dạng các hoạt
động giúp đánh giá các vấn đề về giao tiếp, kĩ năng chơi, tương tác xã hội,
hành vi rập khuôn và sở thích định hình. ADOS được xây dựng trên cơ sở
các tiêu chí của ICD -10 và DSM - IV. Ban đầu, công cụ này chỉ dùng
để chẩn đoán cho những trẻ hơn 3 tuổi nhưng sau đó đã có phiên bản dành
cho những trẻ nhỏ hơn đó là PL - ADOS (The Pre - linguistic Autism
Diagnostic Observation Schedule/Bảng quan sát chẩn đoán tự kỷ dành cho
trẻ chưa có ngôn ngữ nói)
Ngoài ra, đánh giá trẻ tự kỉ có thang đánh giá GARS (Jame E. Gilliam,
năm 1995). Nội dung gồm 56 câu hỏi trắc nghiệm ngắn gọn, áp dụng cho
đối tượng tự kỷ từ 3 đến 22 tuổi. Bao gồm bốn mục đánh giá chính: hành vi
định hình, giao tiếp, tương tác xã hội và các rối loạn phát triển khác.
Cần lưu ý rằng các phương tiện chuẩn đoán nêu trên được sử dụng với
mục đích sàng lọc chứ không phải để loại trừ hay xác định chuẩn đoán. Chuẩn
đoán RLPTK cần được xác định bởi một nhóm chuyên gia có đầy đủ kinh
nghiệm về bệnh học. Tại Việt Nam, phụ huynh có thể gửi trẻ đến những đơn

vị tâm lí tại các bệnh viện Nhi, dựa trên các thông tin bệnh sử, tiền căn đặc
trưng cho tự kỉ kết hợp với các biểu hiện lâm sàng để đưa ra kết luận.
Trong GDHN nói chung và GDHN ở mầm non nói riêng, việc sử dụng
các thang công cụ đánh giá nêu trên còn chưa được phổ biến do hạn chế về
nhân lực chuẩn đoán, kĩ năng đánh giá, do đó cần thiết phải có thang công cụ
đánh giá ban đầu đơn giản, để tiến hành cho giáo viên dạy các lớp hòa nhập.
Vì vậy, người nghiên cứu giới thiệu các tiêu chí chuẩn đoán theo DSM. Ưu
16


điểm của công cụ này đó là mọi giáo viên đề có thể sử dụng được hơn nữa
cũng có thể đưa ra những định hướng ban đầu thông qua các biểu hiện đầu
tiên mà trẻ mắc phải để sàng lọc kịp thời các trẻ có triệu chứng RLPTK ở mức
độ khác nhau.
DSM-V chính thức phát hành 5/2013 với một số thay đổi trong quan
điểm về TTK nhằm đáp ứng nhu cầu nghiên cứu và thực tiễn về RLPTK ở
trẻ em. Theo DSM-V, một trẻ được chuẩn đoán RLPTK khi đủ các tiêu chí:
A, B, C, D.
A. Khiếm khuyết trầm trọng về giao tiếp xã hội và tương tác xã hội trong
nhiều hoàn cảnh, không được giải thích bởi sự trì hoãn phát triển thong
thường, và biểu hiện ở cả ba dấu hiệu sau: 1. khiếm khuyết về sự trao đổi cảm
xúc-xã hội, ranh giới từ cách tiếp cận xã hội không bình thường và thiếu khả
năng thực hiện hội thoại thong thường do giảm sự chia sẻ, quan tâm , cảm xúc
và phản ứng tới sự thiếu hụt hoàn toàn về khả năng bắt chước tương tác xã
hội. 2. khiếm khuyết về hành vi giao tiếp không lời được sử dụng trong tương
tác xã hội, ranh giới sự tự hạn chế về khả năng phối hợp giao tiếp có lời và
không lời do sự khác thường trong tương tác mắt và ngôn ngữ cơ thể, hoặc
thiếu hụt trong việc hiểu và sử dụng giao tiếp không lời, tới thiếu hụt hẫng
hoàn toàn về thể hiện nét mặt và cử chỉ.3. Khiếm khuyết về khả năng phát
triển và duy trì quan hệ phù hợp với mức dộ phát triển ngoại trừ ngườ chăm

sóc), ranh giới từ khó khăn trong điều chỉnh hành vi để đáp ứng phù hợp với
bối cảnh xã hội do khó khăn trong tham gia chơi giả vờ và trong việc kết bạn
tới thể hiện sự thiếu quan tâm đến sự có mặt của người khác.
B. Sự giới hạn, rập khuôn về hành vi, sở thích và hoạt động, thể hiện tối
thiểu ở hai biểu hiện sau: 1) Rập khuôn và lặp đi lặp lại lòi nói, cử động hoặc
hoạt động với đồ vật (như lặp đi lặp lại những cử động đơn giản, nhại lời, lặp
đi lặp lại những hành động với đồ vật hoặc cách thể hiện đặc trưng). 2) Duy
trì thói quen một cách thái quá, hành vi có lời và không lời theo khuôn mẫu
hoặc chống lại sự thay đổi.3) Thể hiện sự quan tâm mạnh mẽ tới một số thứ
17


với cảm xúc và sự tập trung cao.4) Phản ứng cảm giác đầu vào trên hoặc dưới
ngưỡng hoặc quan tâm tới một kích thích từ môi trường ở mức không bình
thường(như thờ ơ với cảm giác đau/nóng/lạnh, phản ứng ngược lại với âm
thnh và chất liệu cụ thể, nhạy cảm quá mưc khi ngửi hoặc sờ vào đồ vật, mê
mẩn với ánh đèn hoặc vật quay tròn).
C. Những đấu hiệu trên phải được biểu hiện từ khi còn nhỏ (nhưng có thể
không thể hiện hoàn toàn rõ nét cho tới khi vượt quá giới hạn)
D. Những dấu hiệu phải cùng hạn chế và làm suy giảm chức năng hàng
ngày.
1.2.3. Nguyên nhân & giải thích cơ chế gây rối loạn phổ tự kỉ ở tre em
Đến thời điểm này, các nhà khoa học vẫn chưa thể chỉ điểm nguyên nhân
gây rối loạn phổ tự kỉ. Nhiều giả thuyết được các nhà khoa học đưa ra, mỗi
cách tiếp cận khác nhau các nhà khoa học đưa ra các nguyên nhân khác nhau.
Sau đây là tổng hợp của tác giả về nguyên nhân gây ra hội chứng RLPTK
- Do yếu tố sinh học
Do bất thường về gen: nhiều nhà nghiên cứu cho rằng, những bất
thường trong việc kết hợp giữa gen của người bố và người mẹ hoặc những gen
được truyền lại từ những thế hệ trước trong gen người bố hoặc người mẹ là

nguyên nhân cơ bản dẫn đến hội chứng này ở trẻ. Một trong những minh
chứng là cơ sở cho các nhà khoa học thiên nhiều về nguyên nhân này là kết
quả được thể hiện trên các cặp song sinh cùng trứng. Kết quả đã chỉ ra rằng có
đến 90 – 95 % trường hợp những trẻ ó những gen giống nhau (trẻ sinh đôi) sẽ
cùng mắc TK. Tuy nhiên, các nghiên cứu trên những trẻ sinh đôi nhưng khác
trứng thì tỉ lệ chỉ là 5 - 10 %.
Theo cuốn “Cẩm nang dành cho cha mẹ trẻ có rối loạn tự kỉ” (Keys to
parenting the child with autism) thì có tới 33% số trẻ có rối loạn tự kỉ bị rối
loạn hệ thần kinh trung ương. Cũng theo cuốn sách này, một cuộc điều tra cho
thấy tiểu não của trẻ nhỏ một cách bất thường. Tuy nhiên nguyên nhân này

18


còn gây nhiều tranh cãi, thực tế cho thấy nhiều trẻ tự kỉ bộc lộ khả năng trí tuệ
hơn mức bình thường: tính toán, âm nhạc, hội họa…
- Nguyên nhân do yếu tố môi trường .
Môi trường trước khi sinh: Sự căng thẳng trước khi sinh bao gồm tác
nhân từ sự kiện sống gây đau buồn của bà mẹ là một giả thuyết cho nguyên
nhân hội chứng tự kỷ, có thể là một phần của sự ảnh hưởng qua lại giữa gen –
môi trường. Các nghiên cứu cho thấy sự căng thẳng của người mẹ trước sinh
có thể làm rối loạn sự phát trển của não gây ra tự kỷ.
Sự nhiễm trùng virus trước khi sinh là một nguyên nhân gây tự kỷ
không xuất phát từ gen. Tác hại của bệnh sởi Đức và vi rút kích hoạt sự
phản ứng của người mẹ và tăng rủi ro cho tự kỷ, bà mẹ mang thai khi độ tuổi
trên 35 tuổi luôn được cảnh báo về nguy cơ sinh ra các trẻ có rối loạn về thần
kinh, trong đó không loại trừ tự kỉ.
Do môi trường sống của tre: những nhà nghiên cứu theo nhóm nguyên
nhân này giải thích việc trẻ mắc TK có liên quan tới môi trường sống ở gia
đình. Môi trường gia đình lãnh đạm, thiếu thân thiện, có ít kích thích lên sự

phát triển tình cảm, ngôn ngữ, tương tác của trẻ của trẻ trong 24 tháng đầu:
bố mẹ không quan tâm dạy dỗ trẻ, để trẻ ở nhà với ông bà hoặc người giúp
việc, chủ yếu cho trẻ xem tivi, quảng cáo, âm nhạc … chỉ đáp ứng về mặt
vật chất, không đáp ứng về mặt tinh thần dẫn đến tạo cho trẻ một thói quen là
không có nhu cầu giao tiếp, tương tác với mọi người xung quanh, chỉ khi
nào trẻ cần ăn uống, chơi... thì trẻ mới xuất hiện nhu cầu giao tiếp bằng cách
khóc đòi hoặc kéo tay người lớn chỉ vào thứ mà trẻ cần.
Môi trường ô nhiễm: được cho là tác nhân gây tự kỷ hoặc làm trầm trọng
hơn triệu chứng tự kỷ tác động trực tiếp vào não của trẻ thông qua con đường
các thức ăn, bệnh truyền nhiễm, các kim loại nặng, dung môi, khí thải động
cơ diesel, PCBs, phe-nol sử dụng trong sản xuất nhựa, thuốc trừ sâu, cồn
- Nguyên nhân khác:
19


Do hàm lượng thủy ngân cao trong máu: Trong các nghiên cứu gần
đây ở TTK người ta thấy ở một số trẻ có lượng thuỷ ngân cao hơn người
bình thường, điều đó có liên quan đến thuốc tiêm chủng vắc xin chống uốn
ván và viêm gan B. Năm 2000, một số bác sỹ Mỹ đã công bố kết quả hết sức
khả quan về việc cải thiện sức khoẻ tâm thần và hành vi của TTK khi tiến
hành giải độc thuỷ ngân.
Do bộ phận tiêu hóa của tre kém: Nghiên cứu của các nhà khoa học
được trình bày tại Hội nghị “DAN - Defeat Austism Now” ngày 12-15/10/2007
tại bang Califonia, Mỹ cho thấy: Tự kỷ không phải là do sự rối loạn của hệ
thần kinh mà nguồn gốc của bệnh là ở hệ tiêu hoá. Hệ thống hấp thu dinh
dưỡng ở ruột của các bé bị tổn thương, không làm việc đúng chức năng để
các chất độc xuyên qua màng thẩm thấu vào máu và đi khắp cơ thể. Chất
độc đi lên não, phá huỷ các đường nối tư duy, làm hư hại tế bào não và nhiều
phần chức năng khác của não, đặc biệt là chức năng xử lý ngôn ngữ và giao
tiếp. Một phần khác là do các độc tố từ bên ngoài môi trường xâm nhập vào

cơ thể. Tuỳ theo mức độ chất độc trong máu mà các bé bị tổn hại ở nhiều mức
độ khác nhau
Ngoài ra, các nguyên nhân khác như mất cân bằng sinh hóa trong cơ thể,
thiếu các vitamin…làm ảnh hưởng xấu tới sự phát triển của não bộ. Do ô
nhiễm môi trường (không khí, hóa chất, nguồn nước, thực phẩm không an
toàn), bà mẹ mang thai trên 35 tuổi, nhiễm vi- rut… Tuy nhiên các nguyên
nhân này vẫn chưa được các nhà khoa học công nhận rộng rãi và cần nhiều
thời gian để kiểm chứng.
1.2.4 Can thiệp và trị liệu RLPTK
Hiện nay, việc chữa trị cho trẻ RLPTK đã trở nên rất phổ biến như trị
liệu hành vi, trị liệu ngôn ngữ và trị liệu cảm giác là những phương pháp được
quan tâm hơn cả. Các phương pháp dưới đây đều có tác dụng với một số mặt
về hành vi, giao tiếp, tương tác xã hội ở các hình thức khác nhau.

20


- Trị liệu hành vi: Hành vi của trẻ RLPTK có sự cứng nhắc, rập khuôn,
định hình (không thay đổi), chúng rất dễ nổi cơn giận dữ khó dập tắt nếu như
người lớn can thiệp hoặc thay đổi các thói quen của chúng. Phụ huynh, giáo
viên, nhà trị liệu sẽ sử dụng các kĩ thuật quản lí hành vi, tăng dần các hành vi
mong muốn và giảm dần các hành vi không mong muốn ở trẻ. Điển hình như
phương pháp ABA (phương pháp phân tích hành vi ứng dụng) thông qua
luyện tập, sử dụng phần thưởng để khích lệ hành vi tốt, hạn chế hành vi có
vấn đề.
- Trị liệu ngôn ngữ: Có các phương pháp như TEACCH, nhằm giúp trẻ
hiểu được những gì trẻ đang làm và tăng động lực cho trẻ. Ngoài ra, sử dụng
hệ thống giao tiếp bằng tranh ảnh hay biểu tượng (PECS), phương pháp
những câu chuyện xã hội (CCXH), phương pháp RDI (can thiệp phát triển
quan hệ xã hội)…đã kích thích trẻ tương tác lại bằng lời nói, hành vi với

người đối diện.
- Trị liệu cảm giác: Trị liệu cảm giác nhằm cải thiện và nâng cao trạng
thái cân bằng về cảm giác của trẻ RLPTK. Đó là các phương pháp tâm lý trị
liệu; âm nhạc trị liệu, thủy trị liệu nhằm tác động vào các cơ quan cảm giác
của trẻ kích thích trẻ phản xạ, tương tác lại với các kích thích.
- Các phương pháp y- sinh học: như sử dụng hóa dược; giải độc hệ
thống; ăn kiêng; vật lý trị liệu; bấm huyệt; ôxi cao áp; trị liệu tế bào gốc, hoạt
động trị liệu.
- Phương pháp tâm vận động của Bemard Aucouturier, đây là phương
pháp can thiệp nhằm phát triển một cách đồng bộ: nâng đỡ, xúc tác tiến trình
phát triển của trẻ trong đời sống tâm lí và tình cảm bằng cách dựa vào sinh
hoạt, hoạt động của trẻ để tác động
Ngoài ra, trị liệu trẻ RLPTK còn kèm theo tác động như thuốc uống tăng
cường hệ miễn dịch, chế độ ăn kiêng phù hợp với đặc điểm thể trạng của trẻ.
Mỗi trẻ phù hợp với một hoặc một nhóm phương pháp trị liệu nào đó và cho

21


kết quả khả quan. Các phương pháp này cần có sự kết hợp tác động vào cá thể
TTK để thu được kết quả cao, tiến bộ ở trẻ.
1.2.5. Các phương thức giáo dục cho tre RLPTK
Mô hình giáo dục chuyên biệt
Mô hình giáo dục chuyên biệt cho HS RLPTK là phương thức giáo dục
tách biệt trẻ RLPTK vào cơ sở giáo dục riêng theo các chương trình giáo dục
riêng. Mô hình giáo dục chuyên biệt thường được xác định là phù hợp với trẻ
RLPTK mức độ nặng hoặc có hành vi dẫn đến không thể hoà nhập. Song mô
hình này cũng phù hợp với HS RLPTK có khả năng đặc biệt, cần được giáo
dục theo chương trình riêng để phát huy khả năng đặc biệt của mình.
Ưu điểm của mô hình này là cách tổ chức chuyên sâu tác động theo đặc

điểm hội chứng RLPTK của trẻ thông qua kế hoạch giáo dục chuyên biệt, các
giáo viên dạy trẻ khuyết tật có chuyên môn sâu, cơ sở vật chất đảm bảo các
phương tiện đồ dùng phù hợp với trẻ. Tuy nhiên, mô hình này hạn chế tương
tác của trẻ với các trẻ bình thường khác, điều này tạo ra sự cô lập giữa thế giới
của những TTK và trẻ bình thường, trẻ không được hòa nhập một cách tích
cựu nhất
Mô hình giáo dục hội nhập
Giáo dục hội nhập trẻ RLPTK là phương thức giáo dục trẻ RLPTK trong
lớp chuyên biệt được đặt trong các trường phổ thông bình thường. Trong quá
trình giáo dục, trẻ RLPTK nào có đủ điều kiện sẽ được học chung một số môn
hoặc tham gia một số hoạt động cùng trẻ bình thường.
Ưu điểm của mô hình giáo dục hội nhập là trẻ RLPTK tham gia vào mô
hình giáo dục hội nhập với các trẻ bình thường khác vừa được hỗ trợ cá nhân
một cách thường xuyên, TTK được tham gia một cách tích cực và bình đẳng
vào các hoạt động giáo dục chung của trẻ MN. Hạn chế của mô hình giáo dục
hội nhập là trẻ RLPTK chưa thực sự hoà nhập với trẻ khác trong mọi hoạt
động, việc học tập của trẻ RLPTK trong các lớp chuyên biệt theo một chương
trình riêng không giống với chương trình chung nên các em cũng gặp nhiều
22


khó khăn trong quá trình “hoà nhập” và có nhiều khoảng cách giữa các trẻ với
nhau.
Mô hình giáo dục hòa nhập
Là phương thức giáo dục mọi trẻ trong đó trẻ RLPTK được học cùng trẻ
bình thường khác trong trường. Đây là môi trường học tập và sinh hoạt lí
tưởng giúp trẻ tự kỉ hòa nhập cùng với cộng đồng nhanh hơn thông qua tương
tác với các bạn bình thường khác, TTK được coi như những đứa trẻ khác với
tphương pháp dạy học tác động riêng và chung theo nội dung giáo dục mầm
non và giáo dục hòa nhập.

Hạn chế của mô hình này là trẻ TK chưa hòa nhập được với các trẻ bình
thường, tạo tâm lí trụt rè, tự ti ở trẻ. GV chưa thể quan tâm được nhiều tới trẻ
do tính chất phân hóa chương trình học tập, những trẻ RLPTK khi có những
hành vi bất thường không chỉ gây cản trở cơ hội hoà nhập của cá nhân các em
mà còn có thể ảnh hưởng đến không khí lớp học hoà nhập.
Tác giả nhận thấy rằng ở lớp giáo dục hòa nhập trẻ có môi trường phát
triển tương tác xã hội tốt hơn: trẻ được học chung cùng với các trẻ bình
thường theo cùng chương trình học do đó TTK sẽ có điều kiện tương tác với
GV, các bạn bình thường trong học tập, vui chơi, sinh hoạt một cách toàn
diện, thúc đẩy sự hợp tác tương tác nhanh chóng khi có sự hỗ trợ không chỉ từ
phía GV mà còn ở trẻ bình thường khác với TTK.
1.3. Phát triển kĩ năng TTXH cho tre RLPTK trong lớp học hòa nhập
mầm non
1.3.1 Một số vấn đề về tương tác xã hội
Tương tác xã hội
Theo nghĩa thông thường, tương tác được hiểu là sự tác động qua lại, phụ
thuộc lẫn nhau của hai hay nhiều đối tượng.
Tương tác xã hội được hiểu là sự tác động qua lại chi phối phụ thuộc lẫn
nhau giữa các chủ thể trong xã hội, để thực hiện hành động nhằm thỏa mãn vì
23


nhu cầu của bản thân như giao tiếp, thông tin, hỗ trợ nhau trong các hoạt động
chung của xã hội. TTXH không chỉ đơn giản chỉ là hành động và sự phản ứng
của chủ thể trong mỗi hoàn cảnh mà còn là sự thích ứng lẫn nhau của các chủ
thể trong hoàn cảnh đó.
Phân loại tương tác xã hội
Căn cứ vào hình thức tương tác xã hội:
- Tương tác qua giao tiếp (ngôn ngữ/phi ngôn ngữ hay giao tiếp xã hội)
- Tương tác qua hoạt động:

+ Hoạt động chung cùng nhau
+ Hoạt động tiếp nối cùng nhau
+ Hoạt động tương hỗ cùng nhau
- Tương tác gián tiếp (qua các phương tiện thông tin đại chúng, internet, kí
hiệu…)
Đối với trẻ RKPTK, tương tác xã hội diễn ra chủ yếu giữa trẻ – người
thân trong gia đình, trẻ với cô giáo, trẻ với các bạn, trẻ với đồ dùng, đồ chơi.
Giao tiếp xã hội
Giao tiếp xã hội là một mặt của tương tác xã hội. Giao tiếp xã hội gồm
các biểu hiện rất đa dạng và phong phú, có thể thực hiện thông qua ngôn ngữ
nói và viết, qua nét mặt, cử chỉ, tư thế, giọng nói, trang phục, cách sử dụng
không gian giao tiếp. Đó là một hệ thống toàn vẹn, không có sự tách rời giữa
biểu hiện ngôn ngữ và phi ngôn ngữ trong giao tiếp. Như vậy, giao tiếp là một
mặt quan trọng của TTXH, quá trình phát triển tương tác xã hội cũng đồng
thời song song với phát triển và củng cố giao tiếp xã hội của trẻ.
Chức năng của tương tác xã hội:
- TTXH là nhu cầu đặc trưng của con người, là điều kiện đảm bảo cuộc
sống tâm lý bình thường của mỗi người. TTXH giúp con người phát triển
quan hệ với người khác, tạo thuận lợi trong cuộc sống, phát triển nhân cách, là
điều kiện để con người hội nhập với thời đại.

24


- TTXH giúp con người định hướng bản thân, đánh giá và điều chỉnh
hành vi của mình sao cho phù hợp với hoàn cảnh. Giúp con người nhận thức
được mọi thứ trong xã hội, tạo ra sự liên kết giữa mọi người, duy trì và phát
triển các mối quan hệ, đồng thời nâng cao tính xúc cảm, cảm xúc, tính thầm
mỹ trong mỗi chúng ta.
- TTXH là kĩ năng quan trọng trong cuộc sống tuy nhiên lại hạn chế rất

lớn ở trẻ RLPTK, chính vì vậy cần thiết phải dạy học phát triển TTXH cho
TTK như là một phương pháp của giáo dục hòa nhập cho trẻ RLPTK ở mầm
non.
Để tương tác xã hội diễn ra hiệu quả con người cần phải có kĩ năng
tương tác xã hội, kĩ năng này bắt nguồn từ năng lực bản thân (khả năng giao
tiếp bằng ngôn ngữ, phi ngôn ngữ, kĩ năng luân phiên, biểu lộ xúc cảm, tình
cảm…) và nhu cầu, mục đích tương tác của chủ thể.
Kĩ năng tương tác xã hội
Theo từ điển tiếng việt, kĩ năng là khả năng vận dụng những kiến thức đã
thu được trong một lĩnh vực nào đó vào thực tế [Từ điển Tiếng Việt, 2004].
Theo tác giả Đào Quang Trung, kĩ năng là khả năng của con người thực
hiện công việc một cách hiệu quả và chất lượng trong một thời gian thích hợp,
với những điều kiện nhất định, dựa vào tri thức và kĩ xảo đã có. Như vậy, kĩ
năng được hiểu là các quá trình tâm lí của con người gắn với những hoạt động
cụ thể, đó là kiến thức trong hành động. Nói cách khác, kĩ năng sẽ được hình
thành thông qua các hành động của con người [Đào Quang Trung, 2012]
Tác giả Đặng Thành Hưng thì nhận định: Kĩ năng là một dạng hành động
được thực hiện tự giác dựa trên tri thức về công việc, khả năng vận động và
những điều kiện sinh học - tâm lí khác của cá nhân (chủ thể có kĩ năng đó)
như nhu cầu, tình cảm, ý chí, tính tích cực cá nhân… để đạt được kết quả theo
mục đích hay tiêu chí đã định; hoặc mức độ thành công theo chuẩn hay quy
định.
Theo đó, kĩ năng tương tác xã hội là một dạng hành động được thực
hiện có ý thức dựa trên tri thức, kĩ xảo đã có của chủ thể để chủ động trong
25