phát triển giao tiếp cho trẻ rối loạn phổ tự kỉ lứa tuổi mầm non

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI 2
KHOA GIÁO DỤC TIỂU HỌC

NGUYỄN THỊ HÀ

PHÁT TRIỂN GIAO TIẾP CHO TRẺ
RỐI LOẠN PHỔ TỰ KỈ LỨA TUỔI MẦM NON
KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP ĐẠI HỌC
CHUYÊN NGÀNH: GIÁO DỤC MẦM NON

Người hướng dẫn khoa học
Th.S Lê Thị Nguyên

HÀ NỘI - 2014


LỜI CẢM ƠN
Tác giả xin bày tỏ lòng biết ơn chân thành và sâu sắc tới Th.S Lê Thị
Nguyên – Giảng viên khoa Giáo dục Tiểu học, trường Đại học Sư phạm Hà Nội
2, người đã tận tâm hướng dẫn, động viên và giúp đỡ tác giả trong suốt quá
trình thực hiện đề tài.
Tác giả xin chân thành cảm ơn sự hợp tác giúp đỡ tận tình của Ban Giám
Hiệu, các thầy cô giáo cùng các cháu nhỏ tại viện nghiên cứu truyền thống và
phát triển – trung tâm Nắng Mai, Từ Liêm- Hà Nội đã tạo điều kiện cho tác giả
điều tra, khảo sát thực trạng và thực nghiệm sư phạm.
Tác giả xin chân thành cảm ơn Ban giám hiệu, Ban chủ nhiệm Khoa cùng
tồn thể các thầy cơ giáo trong Khoa Giáo dục Tiểu học, trường Đại học Sư
phạm Hà Nội 2 đã tạo mọi điều kiện thuận lợi cho tác giả trong quá trình học
tập và nghiên cứu.
Hà Nội, Ngày 10 tháng 5 năm 2014
Tác giả

NGUYỄN THỊ HÀ


LỜI CAM ĐOAN
Tác giả xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tác giả.
Những số liệu và kết quả trong luận văn là hoàn toàn trung thực.đề tài cũng
chưa được cơng bố trong bất cứ cơng trình khoa học nào.
Hà Nội, ngày 10 tháng 5 năm 2014
Tác giả

NGUYỄN THỊ HÀ


MỤC LỤC
PHẦN MỞ ĐẦU……………………………...……………………………......1
1. Lý do chọn đề tài…………………………………………..............................3
2. Mục đích nghiên cứu……………………..…………………….…………….3
3. Nhiệm vụ nghiên cứu…………………………...…………………………….3
4. Đối tượng và khách thể nghiên cứu………………………...………………...3
5. Phạm vi nghiên cứu…………………………………...……………………...3
6. Phương pháp nghiên cứu………………………...…………………….….....3
7. Giả thuyết khoa học……………………...…………...…………………..…4
8. Cấu trúc đề tài………………………...…………………………………..…4
NỘI DUNG:
CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC
PHÁT TRIỂN GIAO TIẾP CHO TRẺ TỰ KỈ LỨA TUỔI
MẦM NON ……………………………………………………………………..5
1.1. Lịch sử nghiên cứu vấn đề ……………………...………………………….5
1.2. Một số khái niệm ………...………………………………………………...9

1.2.1. Tự kỉ ………...…………………………………………...........................9
1.2.2. Rối loạn phổ tự kỉ……...…………………………………………………9
1.2.3. Trẻ RLPTK lứa tuổi MN………...………………...………………….....11
1.3. Hội chứng RLPTK ở trẻ em…………………...…………………………..11
1.3.1. Mô tả và phân loại hội chứng RLPTK ở trẻ em……..........……………..11
1.3.2. Chuẩn đoán RLPTK………...…………………………………………..12
1.3.3. Nguyên nhân và những giải thích về cơ chế gây RLPT…..…………….15
1.3.4. Phương thức giáo dục cho trẻ RLPTK……...…………………………..17
1.3.5. Can thiệp và trị liệu cho trẻ RLPTK………….…………………………19
1.4. Yêu cầu và nội dung phát triển giao tiếp cho trẻ RLPTK………………...19
1.4.1. Một số vấn đề về giao tiếp……………………………....………………19
1.4.2. Đặc điểm GT của trẻ RLPTK…………………...………………………22
1.4.3. Nội dung giáo dục phát triển GT cho trẻ RLPTK ở MN……………….23
1.5. Thực trạng rèn kĩ năng giao tiếp cho trẻ RLPTK MN…………………….24


CHƯƠNG 2: BIỆN PHÁP PHÁT TRIỂN GIAO TIẾP CHO TRẺ RỐI LOẠN
PHỔ TỰ KỈ LỨA TUỔI MẦM NON…. ……………………………………. 27
2.1. Nguyên tắc xây dựng biện pháp…………………………………………..27
2.1.1. Nguyên tắc đảm bảo giữa tổng thể và toàn diện khi can thiệp và hỗ trợ trẻ
RLPTK………….…...……………………………………………..……..…..28
2.1.2. Nguyên tắc đảm bảo tính phù hợp dựa trên nhu cầu và khả năng của trẻ
rối loạn phổ tự kỉ…………………………………………………..…………28
2.2.3. nguyên tắc đảm bảo tính đa dạng hóa và tính linh hoạt……………...….29
2.2.4. Ngun tắc đảm bảo tính cá nhân hóa………………………………..…29
2.2. Một số biện pháp rèn kĩ năng giao tiếp……………………………………28
2.2.1. Biện pháp phát âm mẫu âm vị………………………...………………...30
2.2.2. Biện pháp giao tiếp bằng hệ thống thẻ tranh Pesc……………….....….30
2.2.3. Biện pháp GT sử dụng hệ thống kí hiệu quy ước……………….....…..31
2.2.4. Biện pháp can thiệp theo sở thích, tạo nhu cầu GT……………..…..…33

2.2.5. Phát triển GT thông qua kết hợp các hoạt động chơi, tập…………..…34
2.2.6. Biệp pháp sử dụng các hoạt động mang tính nghệ thuật…………….....35
CHƯƠNG 3: THỰC NGHIỆM MỘT SỐ BIỆN PHÁP PHÁT
TRIỂN GIAO TIẾP CHO TRẺ RLPTK LỨA TUỔI MN…………………….37
3.1. Mục đích thực nghiệm……………………………………………….…...37
3.2. Nội dung thực nghiệm ……...…………………………………..………..37
3.3. Tổ chức thực nghiệm……………………………………………………...37
3.4. Đánh giá kết quả thực nghiệm…………………………………………….38
3.4.1. Đánh giá mức độ giao tiếp hiện tại của T.A…………………………….38
3.4.2. Xây dựng kế hoạch giáo dục cá nhân…………………………………...39
3.4.3. Nội dung thực nghiệm………………………………………..………..40
3.4.4. Mô tả sự tiến bộ của T.A trong quá trình thực nghiệm…………………41
KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ…………………………………………………42
1.Kết luận………………………………………………………………………42
2.Kiến nghị…………………………………………………………………….44


DANH MỤC CÁC PHỤ LỤC

Phụ lục 1: Tiêu chí đánh giá KNGT của trẻ RLPTK
Phụ lục 2: Kế hoạch giáo dục cá nhân của T.A
Phụ lục 3: Bảng quan sát trẻ GT


DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT

RLPTK: Rối loạn phổ tự kỉ
TK: Tự kỉ
GT: Giao tiếp
KNGT: Kĩ năng giao tiếp

GV: Giáo viên
GD: Giáo dục
MN: Mầm non


Phần mở đầu
1. Lý do chọn đề tài
1.1. Giới thiệu về rối loạn phổ tự kỉ ở Việt Nam
Khi một đứa trẻ sinh ra đời, nó khơng thể chọn cho mình một cơ thể khỏe
mạnh hay một cơ thể ốm yếu. Chính vì vậy, bên cạnh những cháu bé khỏe
mạnh, nhanh nhẹn vẫn có khơng nhỏ những đứa trẻ kém may mắn gặp phải các
khiếm khuyết về thể chất và tâm lý. Và những đứa trẻ này rất cần tới sự quan
tâm, giúp đỡ của toàn xã hội, chúng cần được phát hiện và can thiệp sớm để có
những điều kiện tốt nhất hịa nhập vào cuộc sống bình thường. Một trong những
loại khiếm khuyết gây ra những hậu quả khơng tốt ở trẻ ấy, đó chính là hội
chứng RLPTK.
Tại Việt Nam, khái niệm RLPTK chỉ thực sự được biết đến một cách rộng
rãi từ những năm đầu tiên của thế kỉ XXI, nghiên cứu về RLPTK cịn rất ít ỏi.
Ngay cả việc cơng nhận RLPTK như một dạng khó khăn cần được hỗ trợ đặc
biệt trong giáo dục cũng chưa thực sự thống nhất. Theo nghiên cứu ở nước ta
cũng như trên thế giới tỉ lệ trẻ khuyết tật chiếm một số lượng không nhỏ
(khoảng 10% tổng số trẻ em được sinh ra). Vì thế cơng tác chăm sóc và giáo
dục trẻ khuyết tật đã và đang là vấn đề quan tâm chung của toàn xã hội, và là
nỗi niềm canh cánh, nỗi lo âu của rất nhiều các bậc cha mẹ phụ huynh.
Theo báo cáo của bệnh viện nhi Trung ương Hà Nội và các bệnh viện nhi
đồng I & II tại Thành Phố Hồ Chí Minh; các trung tâm tư vấn, chăm sóc, giáo
dục trẻ khuyết tật, thì số trẻ đến khám được chuẩn đốn bị tự kỉ và điều trị ngày
càng nhiều, và gia tăng rõ rệt nhất là trong những năm gần đây.
1.2. Tầm quan trọng của giao tiếp với trẻ rối loạn phổ tự kỉ
Giao tiếp là một quá trình hoạt động trao đổi thơng tin giữa người nói và

người nghe nhằm đạt được một mục đích nào đó.Thơng thường, giao tiếp trải
qua ba trạng thái:
1. Trao đổi thông tin, tiếp xúc tâm lý
2. Hiểu biết lẫn nhau
3. Tác động và ảnh hưởng lẫn nhau.


Giao tiếp là họat động mang tính xã hội, là một trong những nhu cầu cơ
bản của con người. Như vậy, đời sống tâm lý của mỗi người phải lấy giao tiếp
làm cơ sở. Khơng có giao tiếp đứa trẻ khơng thể trở thành người, khơng có giao
tiếp nhiều chức năng tâm lý người, nhiều phẩm chất tâm lý cá nhân khơng được
hình thành và phát triển. Sự giao tiếp giữa con người với con người có vai trị
vơ cùng quan trọng đối với sự phát triển nhân cách cũng như trong cuộc sống.
Giao tiếp là một nhu cầu xã hội cơ bản, xuất hiện sớm nhất trong đời sống của
mỗi người. Riêng với trẻ RLPTK giao tiếp chính là chìa khóa để trẻ hịa nhập
với cuộc sống. Hơn nữa nếu muốn trẻ RLPTK có những cải thiện về các mặt
khác thì bắt buộc trẻ phải có KNGT.
Vì vậy việc phát triển GT cho trẻ RLPTK và những người chăm sóc trẻ là
rất cần thiết.
1.3. Đặc đểm giao tiếp của trẻ rối loạn phổ tự kỉ
Trẻ bị RLPTK thường có khiếm khuyết về các mặt như: tương tác xã hội,
giao tiếp, hành vi.
Về giao tiếp trẻ thường gặp các khó khăn phổ biến như:
- Trẻ khó khăn trong việc hiểu và sử dụng ngơn ngữ.
- Trẻ dùng từ khơng có ý nghĩa nói năng đơn điệu.
- Trẻ khó khăn trong việc duy trì cuộc hội thoại hay dùng ngơn ngữ lặp đi lặp lại
(chứng nhại lời).
Với giao tiếp và quan hệ xã hội: hầu hết trẻ RLPTK biểu hiện sự cơ lập,
thích chơi một mình tránh giao tiếp với các bạn. Trẻ tránh giao tiếp bằng ánh
mắt, khả năng gắn bó với người thân rất kém. Trẻ hầu như khơng có phản ứng

khi được gọi tên, trẻ khơng quan tâm và làm theo hướng dẫn của người khác.
Các bậc phụ huynh cịn cho rằng trẻ khơng hiểu được lời nói của họ cho dù trẻ
vẫn nghe bình thường.
1.4. Thực tiễn của việc chăm sóc giáo dục và phát triển giao tiếp cho trẻ bị
rối loạn phổ tự kỉ ở mầm non hiện nay
Hiện nay ở các lớp học các giáo viên cũng rất quan tâm tới trẻ bị RLTK.
Tuy nhiên đại đa số các lớp học đều có số lượng trẻ khá đông, trẻ bị RLTK phải
sống với nhiều trẻ khác nên giáo viên khơng có đủ thời gian để chăm sóc và
quan tâm sát sao, hơn nữa khơng phải giáo viên nào cũng có đủ hiểu biết và sự
kiên nhẫn để chăm sóc và giáo dục trẻ.


Quan tâm tới vấn đề này đã có một số tác giả như Nguyễn Nữ Tâm An,
Nguyễn Thị Hoàng Yến, Nguyễn Thị Thanh…nhưng chưa có một đề tài nào nói
rõ về việc phát triển GT cho trẻ bị RLTK ở trẻ MN hiện nay.
Những lý do nêu trên chính là căn cứ để người nghiên cứu lựa chọn đề tài: “
Phát triển giao tiếp cho trẻ rối loạn phổ tự kỉ lứa tuổi mầm non”.
2. Mục đích nghiên cứu
Đề xuất các biện pháp để phát triển giao tiếp cho trẻ mắc hội chứng RLPTK
ở mầm non.
3. Nhiệm vụ nghiên cứu
Để đạt được mục đích trên, luận văn phải giải quyết những nhiệm vụ sau:
- Tìm hiểu cơ sở lý luận và thực tiễn của việc phát triển GT cho trẻ mắc hội
chứng RLPTK.
- Đề xuất các biện pháp phát triển GT cho trẻ bị RLPTK ở MN.
- Minh họa một số biện pháp đã đề xuất và thử nghiệm để đánh giá hiệu quả.
4. Đối tượng và khách thể nghiên cứu
4.1. Khách thể: Các hoạt động giao tiếp của trẻ mắc hội chứng RLPTK ở trẻ
MN.
4.2. Đối tượng: Bản chất và đặc điểm họat động giao tiếp của trẻ lứa tuổi

MN.
5. Phạm vi nghiên cứu
Nghiên cứu thực tế khả năng giao tiếp của trẻ bị RLTK ở lứa tuổi mầm
non và phát triển GT cho trẻ RLPTK ở lứa tuổi MN.
Địa bàn khảo sát: Trung tâm Nắng Mai, Từ Liêm, Hà Nội.
Đối tượng khảo sát: 10 trẻ mắc hội chứng RLTK (3 – 6 tuổi)
6. Phương pháp nghiên cứu
6.1. Phương pháp nghiên cứu lí luận
Nghiên cứu, thu thập, xử lý, khái qt hóa những thơng tin, những nghiên
cứu thuộc các vấn đề có liên quan đến đề tài của các tác giả Việt Nam và nước
ngoài. Làm sáng tỏ các thuật ngữ có liên quan đến đề tài. Xây dựng cơ sở khoa
học về mặt lý luận cho đề tài. Phân tích lý giải về mặt khoa học cũng như tình
hợp lý của những luận điểm mà đề tài đưa ra.


6.2. Phương pháp nghiên cứu thực tiễn
6.2.1. phương pháp quan sát
Thông qua quan sát các hoạt động dạy KNGT của GV với trẻ RLPTK
(kết hợp phỏng vấn giáo viên), đề tài đã có những đánh giá chung về thực tiễn
việc phát triển GT cho trẻ RLPTK.
6.2.2. phương pháp phỏng vấn
Việc phỏng vấn giáo viên nhằm bổ sung các thông tin về thực tiễn việc
phát triển GT cho trẻ RLPTK, lấy đó làm một trong các căn cứ cho những đề
xuất của luận văn.
6.3. Phương pháp ngiên cứu trường hợp
Người nghiên cứu xây dựng các phiếu khảo sát, mối phiếu gồm các câu
hỏi khác nhau để gửi cho các GV nhằm đánh giá thưc tiễn, nhận thức của giáo
viên về trẻ RLPTK.
6.4. Phương pháp thực nghiệm khoa học
Thực nghiệm khoa học chính là phương pháp tốt nhất đánh giá sự thành

cơng và an toàn của việc nghiên cứu. Để các đề xuất được phổ bến cũng như
được sử dụng một cách chính xác đảm bảo thì thực nghiệm là cần thiết.
7. Giả thuyết khoa học
Nếu các biện pháp phát triển GT cho trẻ bị RLPTK được sử dụng trong đó
tạo mơi trường giao tiếp một cách tự nhiên thân thiện thì khả năng GT của trẻ sẽ
được phát triển và nâng cao.
8. Cấu trúc đề tài
Ngoài phần mở đầu, kết luận nột dung chính của đề tài bao gồm những chương
sau:
Chương 1: Cơ sở lý luận và thực tiễn của việc phát triển giao tiếp cho trẻ rối
loạn phổ tự kỉ lứa tuổi mầm non
Chương 2: Biện pháp phát triển giao tiếp cho trẻ rối loạn phổ tự kỉ
Chương 3: Thực nghiệm khoa học
CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA PHÁT TRIỂN
GIAO TIẾP CHO TRẺ RỐI LOẠN PHỔ TỰ KỈ LỨA TUỔI MẦM NON


1.1. Lịch sử nghiên cứu vấn đề
Trẻ tự kỉ đã có mặt khá lâu trong xã hội lồi người. Dù rằng cho mãi đến
năm 1943, sau công bố của bác sĩ Leo Kanner (người Mỹ gốc Áo), người ta mới
thực sự biết được sự hiện diện của những đứa trẻ như thế.Tới năm 1944
Asperger, bác sỹ nhi khoa người Áo giới thiệu một nhóm trẻ có các khiếm
khuyết giống như bác sĩ Kanner đã mô tả nhưng mức độ nhẹ hơn, khả năng nói
tốt hơn trẻ tự kỷ, hội chứng đó được lấy tên của ơng để đặt - hội chứng
Asperger. Cũng từ đó có nhiều nhóm bác sĩ nghiên cứu để tìm nguyên nhân
cũng như phương pháp điều trị nhưng kết quả cịn rất hạn chế. Đã có rất nhiều
giả thuyết giải thích về căn nguyên của tự kỉ, và hành vi thực sự của những trẻ
bị tình trạng này mới dần dần được quan sát và mô tả chi tiết hơn.Và sau đó
nhiều phương pháp trị liệu, giáo dục đã ra đời góp phần giúp cải thiện chất
lượng cuộc sống của trẻ tự kỉ.

Leo Kanner đã mô tả những điểm đặc biệt của một số trẻ như: khó phát
triển quan hệ xã hội với mọi người xung quanh, chậm phát triển ngơn ngữ, giao
tiếp và khơng có khả năng sử dụng ngơn ngữ khi đã nói được, có hành vi trùng
lặp và rập khn, thiếu trí tưởng tượng, giỏi học vẹt, bị ám ảnh đối với sự trùng
lặp mặc dù diện mạo bên ngồi vẫn bình thường.
Ngồi ra, những trẻ này cịn bị ảnh hưởng bởi sự trì hỗn phát triển(chậm hình
thành kĩ năng và nhận thức hơn so với trẻ bình thường) và gặp nhiều khó khăn
trong tương tác và thích nghi với những thay đổi từ mơi trường. Thậm chí có
những trẻ đã hình thành các kĩ năng nhận thức, thích nghi xã hội, vận động
nhưng sau đó các kĩ năng này lại biến mất.
RLPTK đơi khi còn được gọi là sự TK thời ấu nhi, sự TK thời trẻ thơ
hoặc TK Kanner.
Ở Việt Nam, khái niệm về trẻ TK cũng dần trở nên khá phổ biến. Cùng với
sự phát triển hàng loạt và bùng nổ của mạng internet TK cũng trở thành khái
niệm được rất nhiều người biết đến. Tuy nhiên không phải ai cũng có cái nhìn
chính xác về tự kỉ cũng như tìm hiểu về hội chứng này. Khái niệm RLPTK chỉ
thực sự được biết đến vào những năm đầu của thế kỉ XXI. Mặc dù hơn một thập
niên trở lại đây tự kỉ đã được phát hiện và tiến hành can thiệp một số bệnh viện,
trường học, trung tâm…nhưng nhìn chung những nghiên cứu về RLPTK vẫn


cịn rất ít ỏi. Việc cơng nhận RLPTK như một dạng khó khăn đực thù cần được
sự hỗ trợ đặc biệt trong giáo dục vẫn chưa được xác định một cách thống nhất.
Trẻ RLPTK đang gặp nhiều khó khăn thách thức khi tham gia vào hòa nhập tại
các trường MN. Hơn nữa, việc can thiệp tới TK cũng chưa chủ động, và cịn
thiếu những cơng trình nghiên cứu sâu, có tính hệ thống đặc thù riêng của Việt
Nam về lĩnh vực này.
Theo tính tốn của các chun gia nước ngồi về trẻ TK ở Việt Nam, với
dân số 90 triệu nước ta có khoảng 180.000 người tự kỉ (tính theo tỉ lệ 1/7000
dân số). Trẻ tự kỉ ở Việt Nam thường được phát hiện muộn, khi can thiệp đã

kém hiệu quả. Thực tế khám và điều trị tại Trung tâm Sao Mai (Hà Nội, thuộc
Hội Cứu trợ trẻ em tàn tật Việt Nam) cho thấy chỉ 1/3 số trẻ tự kỷ đến khám
trước 3 tuổi. Trong khi đó, theo tiến sĩ Trần Thị Thu Hà(Phó trưởng khoa Phục
hồi chức năng Bệnh viện Nhi Trung ương) thì thời điểm để can thiệp tốt nhất là
18 - 36 tháng tuổi. Bác sĩ Thúy Lan(bệnh viện nhi trung ương) cũng cho biết, lý
do khiến tình trạng này bị phát hiện muộn là bố mẹ khơng biết đưa con đi khám
ở đâu, hoặc vì mặc cảm, khơng muốn mọi người biết con mình bất thường về
phát triển.
Đối với trẻ tự kỷ, việc can thiệp sớm giúp hạn chế sự gia tăng những rối
nhiễu của trẻ. Mục đích can thiệp là giúp trẻ tự chăm sóc bản thân, phát triển
khả năng nói, giao tiếp để hòa nhập tốt hơn. Việc này cần sự phối hợp giữa các
ngành như y tế, chuyên khoa nhi, tâm thần, cùng với chuyên ngành tâm lý lâm
sàng và giáo dục đặc biệt. Và nhất là với sự tận tâm của bố mẹ, giáo viên nơi trẻ
theo học. Ở nước ta, việc phục hồi chức năng cho trẻ RLPTK rất khó khăn vì
ngành giáo dục chưa xây dựng mơ hình hay chỉ đạo chuyên môn trong lĩnh vực
giáo dục đặc biệt cho trẻ RLPTK. Các trung tâm ít ỏi cho những em này thường
thuộc nhiều cơ quan quản lý khác nhau như thuộc hội cứu trợ trẻ em tàn tật(như
Sao Mai, Hy Vọng, Phúc Tuệ ở Hà Nội), hội Phụ nữ (trường Hoa Phong Lan ở
Đà Lạt), bệnh viện Tâm Thần (các trường Tương Lai, tại một số quận thuộc TP
HCM) sở Thương Binh & Xã Hội TP.HCM(Trường Mầm Non 6 ) hay Giáo hội
Công Giáo(trường Thánh Mẫu, TP HCM) hoặc một số trường chuyên biệt dân
lập.
Mỗi trẻ em là một nhân cách đang hình thành và phát triển. Các em đều có
những đặc điểm chung ở lứa tuổi đồng thời cũng có những đặc điểm riêng về


tâm lý, trí tuệ, thể chất…và cả những nhu cầu khả năng tiềm ẩn. Riêng với trẻ bị
RLPTK thì những tiềm năng đó cũng tồn tại như bao trẻ khác. Vì vậy, cần phải
có những chiến lược biện pháp khơi dậy và phát triển đầy đủ những tiềm năng
ấy.

Vào khoảng thập kỉ 80 của thế kỉ XX, những nghiên cứu về trẻ RLPTK
và việc phát triển GT cho trẻ RLPTK ở Việt Nam mới bắt đầu xuất hiện. Theo
đó cho tới năm 2000, đã có rất nhiều ngành quan tâm tới trẻ bị RLPTK như tâm
lý học, giáo dục học, y học…hàng loạt các ngôi trường được bổ sung cơ sở vật
chất và nguồn lực để giáo dục, chăm sóc trẻ RLPTK. Các trung tâm chuyên về
trẻ TK cũng lần lượt ra đời với nhận thức và sự hiểu biết nhiều hơn, tạo điều
kiện cho trẻ RLPTK được hòa nhập vào xã hội và cuộc sống.
Ở Việt Nam đã có rất nhiều các nghiên cứu về trẻ RLPTK dựa trên các nội
dung như chuẩn đoán, can thiệp, điều trị, phát triển KNGT… trong đó có các
nghiên cứu như : Một số vấn đề cơ bản trong chuẩn đoán rối loạn phổ tự kỉ
(Nguyễn Nữ Tâm An-2012) ; Hỗ trợ kiến thức về chăm sóc và giáo dục trẻ mắc
hội chứng tự kỉ (Trung tâm nghiên cứu giáo dục và chăm sóc trẻ em-2011);
Đánh giá mức độ hịa nhập sẵn sàng của trẻ tự kỉ (Nguyễn Nữ Tâm An-2013) ;
Vấn đề đào tạo và bồi dưỡng giáo viên dạy trẻ có rối loạn phổ tự kỉ hiện nay
(Nguyễn Nữ Tâm An-2011) ; Tự kỉ phát hiện sớm và can thiệp sớm (Vũ Thị
Bích Hạnh-2007) ; Trẻ tự kỉ, những phương thức giáo dục (Nguyễn Văn Thành2006) ; Đại cương giáo dục trẻ chậm phát triển trí tuệ(Trần Thị Lệ Thu-2003)
…
Nhìn chung, những nghiên cứu về hội chứng này đã được các nhà nghiên
cứu rất quan tâm và chỉ ra các khia cạnh khác nhau về căn bệnh tự kỉ ở trẻ. Các
q trình chuẩn đốn can thiệp và biện pháp tác động cũng được đưa ra rất
nhiều.
Tuy nhiên, một số công trình nghiên cứu đã chỉ ra rằng mặc dù đã được hỗ
trợ một nguồn tài chính rất lớn nhưng khoảng 40% trẻ hồ nhập hồn tồn cịn
chậm lại và rất đáng lo lắng. Nhiều nghiên cứu thực tiễn khác còn cho thấy
giáo viên không tiến hành các hướng dẫn và giảng dạy mang tính cá
nhân nhằm đáp ứng những nhu cầu của trẻ khuyết tật. Trước thực tế như vậy,
trong cơng tác giáo dục hồ nhập rất quan trọng việc chú ý tới phương pháp
giảng dạy của giáo viên dạy hoà nhập giúp làm thế nào để trẻ khuyết tật tham

gia trên lớp được tốt hơn. Đặc biệt công tác giáo dục hoà nhập cho trẻ RLPTK
là một điều hoàn tồn khơng đơn giản, một phần vì số lượng trẻ tự kỷ càng ngày
càng xuất hiện nhiều hơn.
Riêng về việc phát triển kĩ năng giao tiếp cho trẻ cũng đã có một số cơng
trình nghiên cứu tiêu biểu như: Đặc điểm giao tiếp của trẻ tự kỉ ( Nguyễn Thị
Thanh- 2013) ; Biện pháp phát triển kĩ năng giao tiếp cho trẻ tự kỉ ( Nguyễn Thị
Thanh – 2013) ; Nghiên cứu phương pháp phát triển kĩ năng đọc hiểu cho trẻ
rối loạn phổ tự kỉ ( Nguyễn Nữ Tâm An – 2012) ; Thực trạng và biện pháp dạy
học đọc hiểu cho học sinh tiểu học rối loạn phổ tự kỉ ( Nguyễn Nữ Tâm An –
2013) ; Phương pháp dạy học đọc hiểu cho học sinh rối loạn phổ tự kỉ ở đầu
cấp tiểu học ( Nguyễn Nữ Tâm An – 2013)….
Năm 2003, tác giả Hoàng Thị Phương trong cơng trình “Một số biện pháp
giáo dục hành vi giao tiếp có văn hóa cho trẻ 5 – 6 tuổi”, trong đó giao tiếp
được khai thác dưới góc độ hành vi văn hóa sơ đẳng nhưng là cơ bản, phổ biến,
đặc trưng cho lứa tuổi mẫu giáo lớn. Đó là những kỹ năng mang tính nền tảng
làm cơ sở để giáo dục và phát triển sau này cho trẻ ở cấp tiểu học.
Năm 2007, tác giả Nguyễn Nữ Tâm An với đề tài “Sử dụng phương pháp
TEACCH trong giáo dục trẻ Tự kỷ tại Hà Nội” cho thấy được một góc nhìn về
vấn đề định hướng và điều trị trẻ Tự kỷ thông qua giao tiếp, cách vận dụng
phương pháp TEACCH (Treatment and Education of Autistic and related
Communication handicapped Children) vào trong quá trình can thiệp sớm cho
trẻ Tự kỷ.
Nhìn chung các nghiên cứu đều làm rõ những đặc điểm và mô tả trẻ TK một
cách rõ ràng nhằm giúp trẻ có điều kiện cũng như được phát triển các mặt hạn
chế một cách tốt nhất. Tuy nhiên, riêng về việc phát triển GT cho trẻ RLPTK thì
chưa có nghiên cứu nào chuyên sâu tìm hiểu và đưa ra các biện pháp rõ ràng.
Do đó, nghiên cứu về phát triển GT cho trẻ RLPTK là một yêu cầu khách
quan và cần thiết.
1.2. Một số khái niệm
1.2.1 Tự kỉ

Thuật ngữ “tự kỉ” (tên tiếng Anh là “autism”) lần đầu tiên được đề cập
đến bởi nhà tâm thần học Leo Kanner vào năm 1943. Cùng với quá trình nghiên
cứu về “tự kỉ” các nhà khoa học nhận thấy có sự phát triển khá đa dạng các biểu


hiện “tự kỉ” và điều đó hướng họ đến một thuật ngữ có phạm vi mơ tả lớn hơn,
có thể bao gồm nhiều dạng “tự kỉ”.Thuật ngữ “rối loạn phổ tự kỉ” (tên tiếng anh
“Autistic Spectrum Disorders - ASDs”) ra đời từ cuối những năm 70 của thế kỉ
XX.
RLTK là những rối loạn phát triển lan tỏa, xuất hiện sớm ở trẻ thơ. Nó
biểu hiện một sự suy giảm nổi bật và kéo dài trong 3 lĩnh vực: mối tương tác xã
hội, sự lệch lạc trong giao tiếp và những hành vi, hứng thú theo một mơ hình
hạn chế hoặc rập khuôn. Sự khác thường trong các chức năng ở 3 lĩnh vực nêu
trên biểu hiện trước 3 tuổi. Khoảng 70% trẻ rối loạn tự kỷ có chức năng tâm
thần ở mức độ chậm phát triển, và chậm phát triển tâm thần cũng là bệnh kết
hợp
phổ
biến
nhất
của
rối
loạn
tự
kỷ
(
)
Năm 2008 Liên hiệp quốc đưa ra khái niệm“Tự kỷ là một dạng khuyết tật
phát triển tồn tại suốt cuộc đời, thường xuất hiện trong 3 năm đầu đời. Tự kỉ là
do rối loạn thần kinh, gây ảnh hưởng đến chức năng hoạt động của não bộ. Tự
kỷ có thể xảy ra ở bất cứ cá nhân nào khơng phân biệt giới tính, chủng tộc hoặc

điều kiện kinh tế - xã hội. Đặc điểm của Tự kỷ là những khiếm khuyết về tương
tác xã hội, giao tiếp ngôn ngữ và phi ngôn ngữ và có hành vi, sở thích, hoạt
động mang tính hạn hẹp, lặp đi lặp lại” (Theo chuyên trang tự kỉ của liên hợp
quốc). Đây được coi là khái niệm tương đối đầy đủ, được sử dụng phổ biến nhất
và cũng là khái niệm mà người nghiên cứu sử dụng trong đề tài.
1.2.2. Rối loạn phổ tự kỉ
Theo một số tài liệu như « sổ tay thống kê và chuẩn đốn những rối nhiễu
tâm thần IV (DSM-IV) », khái quát về TK của viện nghiên cứu TK Mỹ, hay
cuốn TK của Richard Sympson Paul Zionts thì Leo Kanner, nhà tâm thần học
thuộc trường Đại Học John Hopkoins ở Baltimore( Mỹ), lần đầu tiên đã nhận
dạng RLPTK vào năm 1943. Ơng đã mơ tả những đặc điểm của một số trẻ 11
tuổi như: khó phát triển quan hệ xã hội với mọi người xung quanh, chậm phát
triển ngôn ngữ giao tiếp và không có khả năng sử dụng ngơn ngữ khi đã nói
được, có hành vi trùng lặp và dập khn, thiếu trí tưởng tượng, giỏi học vẹt, bị
ám ảnh đối với sự trùng lặp mặc dù diện mạo bên ngồi vẫn bình thường. Ngồi
ra, trẻ này cịn bị ảnh hưởng bởi sự trì hỗn phát triển(như chậm hình thành kĩ


năng và nhận thức hơn so với trẻ bình thường), gặp nhiều khó khăn trong tương
tác và thích ứng với những thay đổi vì mơi trường. Thậm chí có những trẻ đã
hình thành những kĩ năng nhận thức, thích ứng xã hội, vận động nhưng sau đó
các kĩ năng này lại biến mất.
Theo Leo Kanner gọi tình trạng mới phát hiện này là sự tự kỉ thời ấu nhi. Cho
đến nay, với sự phát triển của y học và giáo dục người ta đã khám phá ra rất
nhiều điều về rối loạn này. Rối loạn tự kỉ đôi khi được gọi là tự kỉ thời ấu nhi, tự
kỉ thời trẻ thơ hoặc tự kỉ Kanner.
RLPTK là một dạng rối loạn phát triển lan tỏa, được đặc trưng bởi ba
khiếm khuyết chính về a) giao tiếp, b) tương tác xã hội và c) có hành vi, sở
thích, hoạt động mang tính hạn hẹp, lặp đi lặp lại. Tuy nhiên chúng khác nhau
về phạm vi, mức độ nặng nhẹ, khởi phát và tiến triển của triệu chứng theo thời

gian. RLPTK được xem là tương đồng với RL phát triển diện rộng (theo
Nguyễn Thị Hoàng Yến).
RLPTK bao gồm: Rối loạn tự kỉ (Autistic Disorder - AD); Rối loạn
Asperger
(Asperger
Disorder/syndrome);
Rối
loạn
Rett
(Rett
Disorder/syndrome); Rối loạn bất hoà nhập tuổi ấu thơ (Chilhood Disintegrative
Disorder); Rối loạn phát triển diện rộng không xác định (Pervasive
Developmental Disorders – Not Otherwise Specified – PDD-NOS)
Vì rối loạn tự kỷ khơng phải là một rối loạn đơn lẻ, mà nó bao gồm một
loạt những hội chứng có những đặc điểm chung, nên người ta còn gọi là “Rối
loạn phổ tự kỷ”… (Nguyễn Nữ Tâm An – biện pháp dạy học đọc hiểu cho học
sinh RLPTK ở đầu cấp tiểu học).
1.2.3. Trẻ rối loạn phổ tự kỉ lứa tuổi mầm non
Hiện nay, có rất nhiều những nghiên cứu về trẻ RLPTK, tuy nhiên việc
định nghĩa về RLPTK lại ln chung chung, khơng có định nghĩa cụ thể rõ
ràng.
Thơng qua việc nghiên cứu tìm hiểu và đánh giá, người nghiên cứu xin
đưa ra khái niệm trẻ RLPTK như sau: trẻ RLPTK là trẻ bị rối loạn phát triển
diện rộng, khiếm khuyết về các mặt giao tiếp, tương tác xã hội và hành vi. Một
đặc điểm điển hình là, trong khi trẻ thiếu hứng thú với mơi trường xã hội thì trẻ
lại có những hành vi đáp ứng với môi trường vô tri vô giác và đáp ứng một cách
khác lạ. Nó bao gồm các loại vận động rập khuôn, chống lại sự thay đổi và
những hứng thú, bận tâm vào sở thích riêng.

1.3. Hội chứng rối loạn phổ tự kỉ ở trẻ em
1.3.1. Mô tả và phân loại hội chứng rối loạn phổ tự kỉ ở trẻ em
Tự kỷ là một loại rối loạn phát triển thần kinh phức tạp được định nghĩa
lâm sàng với các khiếm khuyết hành vi đặc trưng trong 3 lĩnh vực: tương tác xã
hội, giao tiếp bằng lời và không lời, hành vi rập khuôn, lặp đi lặp lại.
Thuật ngữ “rối loạn phổ tự kỷ” được dùng để mô tả những dạng tự kỷ từ nhẹ
đến nặng.
Người RLPTK xử lý thông tin trong não theo một cách khác với những
người khác. Khuyết tật phát triển là một tổ hợp đa dạng những tình trạng mãn
tính nghiêm trọng do khiếm khuyết về thần kinh hoặc thể chất gây ra. Người bị
khuyết tật phát triển gặp phải khó khăn lớn trong sinh hoạt hàng ngày như ngôn
ngữ, khả năng vận động, học hỏi, tự chăm sóc bản thân, và sống độc lập.
Khuyết tật phát triển bắt đầu trong khoảng giai đoạn phát triển từ 0 đến 22 tuổi
và thường tồn tại suốt cả cuộc đời của người đó. Rối loạn phổ tự kỷ là “rối loạn
phổ”. Có nghĩa là RLPTK sẽ có ảnh hưởng đến mỗi người một khác nhau, và có
thể từ nhẹ cho đến nặng. Người RLPTK đều có chung một số triệu chứng giống
nhau(ví dụ vấn đề về giao tiếp xã hội). Nhưng sẽ khác nhau về thời điểm triệu
chứng thể hiện ra, mức độ nặng nhẹ, và bản chất thực sự của triệu chứng.
Dấu hiệu nhận biết hội chứng này thường được phát hiện vào lúc trẻ 3
tuổi, và trong nhiều trường hợp thì sớm hơn lúc trẻ 18 tháng. Cha mẹ thường là
người đầu tiên nhận thấy các hành vi khơng bình thường ở trẻ. Trong nhiều
trường hợp, trẻ đã có vẻ "rất khác" từ khi sinh ra, không tương tác với mọi
người hoặc nhìn chăm chú vào một vật gì đó rất lâu. Các dấu hiệu đầu tiên của
RLPTK cũng có thể xuất hiện ở những đứa trẻ có vẻ như đã phát triển bình
thường. Tất cả các trẻ em mắc phải HCRLPTK đều thiếu hụt các mặt: a) tương
tác xã hôi; b) giao tiếp bằng lời hoặc phi lời nói; c) các hành vi hoặc quan tâm
lặp đi lặp lại. Những quan niệm ban đầu về tự kỉ thường chỉ tập trung nói về
những trẻ có mức độ tổn thương nặng các chức năng. Dần dần, các nhà khoa
học phát hiện ra rằng: các mức độ kỹ năng của những trẻ RLPTK ở phạm vi
rộng hơn như người ta từng nghĩ. Một số trẻ có thể phát triển các chức năng

tương đối tốt, với trí thơng minh bình thường hoặc gần như bình thường.
RLPTK bao gồm: Rối loạn tự kỷ (Autistic Disorder) ; Rối loạn Rett
(Rett’s Disorder); Rối loạn Asperger (Asperger’s Disorder); Rối loạn tan rã trẻ


em (Childhood Disintegrative Disorder); Rối loạn phát triển lan tỏa khơng đặc
hiệu khác.
1.3.2. Chuẩn đốn rối loạn phổ tự kỉ
Chẩn đoán là một khâu quan trọng giúp xác định rối loạn phổ tự kỷ ở trẻ
em, kết quả chẩn đoán là cơ sở để đưa ra quyết định về hình thức can thiệp,
chính sách bảo trợ xã hội cho trẻ tự kỷ và gia đình các em.
Giới thiệu các cơng cụ:
Dưới đây là một số cơng cụ chẩn đốn tự kỉ được sử dụng phổ biến trên thế
giới hiện nay:
- CHAT: Bảng kiểm sàng lọc tự kỷ ở trẻ nhỏ (Check-list for
Autism in Toddlers): được thiết kế bởi Baron Cohen và cộng sự (1992) để
sàng lọc trẻ tự kỷ từ 18 tháng tuổi. Sử dụng CHAT chỉ mất 5 đến 10
phút để thực hiện và cho điểm. CHAT gồm 9 câu hỏi dưới dạng
“có/khơng” được trả lời bởi cha mẹ trẻ và 5 câu hỏi cho người quan sát sàng
lọc. Bộ câu hỏi C AT được đánh giá là có độ tin cậy cao nhưng lại có độ
nhạy thấp: trẻ bị tự kỷ nhẹ hoặc có các dấu hiệu khơng điển hình có thể bị sàng
lọc “sót”.
- M - CHAT 23: Bảng kiểm sàng lọc tự kỷ ở trẻ nhỏ có sửa đổi
(Modifier Check-list Autism in Toddlers). Năm 2001, để sửa đổi bộ câu hỏi
CHAT, tác giả Robin, Fein, Baron & Green (Mỹ) đã bổ sung thêm 14 câu
hỏi thuộc các lĩnh vực rối loạn vận động, quan hệ xã hội, bắt chước và định
hướng. Bộ câu hỏi sửa đổi này được dùng để sàng lọc trẻ tự kỷ trong
độ tuổi 18 - 30 tháng. Bảng kiểm này được thiết kế đơn giản với 23 câu hỏi, chỉ
mất 5 đến 10 phút để phỏng vấn cha mẹ và đã được sử dụng ở nhiều
nước trên thế giới.Giống như CHAT, phiên bản sửa đổi “M-CHAT 23” đã

chứng tỏ là một công cụ được đánh giá cao về độ tin cậy nhưng có độ nhạy
cao hơn CHAT.
- CARS: Thang chẩn đốn tự kỷ tuổi ấu thơ (Childhood Autism Rating
Scale). Công cụ này được thiết kế dưới dạng bảng hỏi và quan sát, được dùng
để chẩn đoán tự kỷ từ 24 tháng tuổi.CARS kiểm tra 15 lĩnh lực khác nhau
nhằm đưa ra các mức độ tự kỷ. CARS có thể sử dụng đánh giá trẻ tự kỷ với
nhiều mục đích khác nhau như: để xây dựng chương trình can thiệp sớm, theo
dõi định kỳ trẻ tự kỷ, đánh giá hiệu quả can thiệp... CARS là một công cụ


kết hợp bởi báo cáo của cha mẹ và quan sát trực tiếp của các chuyên gia
trong khoảng 30-45 phút.
- ADI - R: Bảng phỏng vấn chẩn đoán tự kỷ có điều chỉnh (The Autism
Diagnostic Interview - Revised). Đây là cơng cụ chẩn đốn tự kỷ thơng qua
việc tìm hiểu các vấn đề về giao tiếp và ngôn ngữ, kĩ năng xã hội, chơi và
hành vi với các thông tin do cha mẹ cung cấp, được xây dựng trên cơ sở các
tiêu chí của ICD -10 và DSM - IV.
- ADOS: Bảng quan sát chẩn đoán tự kỷ (The Autism Diagnostic
Observation Schedule). Đây là công cụ được thiết kế dưới dạng các hoạt
động giúp đánh giá các vấn đề về giao tiếp, kĩ năng chơi, tương tác xã hội,
hành vi rập khn và sở thích định hình. ADOS được xây dựng trên cơ sở
các tiêu chí của ICD -10 và DSM - IV. Ban đầu, công cụ này chỉ dùng để
chẩn đoán cho những trẻ hơn 3 tuổi nhưng sau đó đã có phiên bản dành cho
những trẻ nhỏ hơn đó là PL - ADOS (The Pre - linguistic Autism Diagnostic
Observation Schedule/Bảng quan sát chẩn đoán tự kỷ dành cho trẻ chưa có
ngơn ngữ nói).
- GARS: Thang đánh giá tự kỷ Gilliam (Gilliam Autism Rating
Scale ).Thang đánh giá này được Jame E.Gilliam công bố năm 1995 trên cơ
sở nghiên cứu trên 1.107 trẻ tự kỷ tại 48 bang của Mỹ, được xây dựng trên cơ sở
các tiêu chí của DSM – IV.Nội dung gồm 56 câu hỏi trắc nghiệm ngắn

gọn, áp dụng cho đối tượng tự kỷ từ 3 đến 22 tuổi. Bao gồm bốn mục đánh giá
chính: hành vi định hình, giao tiếp, tương tác xã hội và các rối loạn phát triển
khác.
Đặc trưng của trẻ RLPTK thông qua chuẩn đốn của DSM
Tại Việt Nam, chưa có quy trình tiêu chuẩn về chẩn đoán RLPTK cũng như
các rối loạn phát triển khác, cũng chưa có một quy định cụ thể về nhân lực chẩn
đốn, việc thích ứng các cơng cụ chẩn đốn RLPTK cũng cịn nhiều thách thức.
Điều này ảnh hưởng nhiều đến việc chẩn đoán, can thiệp trẻ RLPTK hiện nay
cũng như các chính sách bảo trợ xã hội dành cho nhóm trẻ khuyết tật đang có xu
hướng gia tăng một cách nhanh chóng này.
Cần lưu ý rằng các phương tiện chuẩn đoán nêu trên được sử dụng với mục
đích sàng lọc chứ khơng phải để loại trừ hay xác định chẩn đoán. Hơn nữa với
điều kiện ở Việt Nam khi mà những hiểu biết về trẻ TK là chưa nhiều và trong


phạm vi giáo dục cũng chưa thực sự được quan tâm thì việc đưa ra được cơng
cụ chuẩn đốn mang định hướng ban đầu là cần thiết.
Xuất phát từ những lý do đó người nghiên cứu giới thiệu các tiêu chí chuẩn
đốn theo DSM. Ưu điểm của cơng cụ này đó là mọi giáo viên đề có thể sử
dụng được hơn nữa cũng có thể đưa ra những định hướng ban đầu thông qua
các biểu hiện đầu tiên mà trẻ mắc phải.
Tiêu chí chuẩn đốn RLPTK theoDSM-V: DSM-V chính thức phát hành 5/2013
với một số thay đổi trong quan điểm về Tk nhằm đáp ứng nhu cầu nghiên cứu
và thực tiễn về TK.
Một trẻ được chuẩn đoán RLPTK khi đủ các tiêu chí: A, B, C, D.
A.
Khiếm khuyết trầm trọng về giao tiếp xã hội và tương tác xã hội trong
nhiều hồn cảnh, khơng được giải thích bởi sự trì hoãn phát triển thong thường,
và biểu hiện ở cả ba dấu hiệu sau: 1. khiếm khuyết về sự trao đổi cảm xúc-xã
hội, ranh giới từ cách tiếp cận xã hội khơng bình thường và thiếu khả năng thực

hiện hội thoại thong thường do giảm sự chia sẻ, quan tâm , cảm xúc và phản
ứng tới sự thiếu hụt hoàn toàn về khả năng bắt chước tương tác xã hội. 2. khiếm
khuyết về hành vi giao tiếp không lời được sử dụng trong tương tác xã hội, ranh
giới sự tự hạn chế về khả năng phối hợp giao tiếp có lời và không lời do sự khác
thường trong tương tác mắt và ngôn ngữ cơ thể, hoặc thiếu hụt trong việc hiểu
và sử dụng giao tiếp không lời, tới thiếu hụt hẫng hoàn toàn về thể hiện nét mặt
và cử chỉ.3. Khiếm khuyết về khả năng phát triển và duy trì quan hệ phù hợp
với mức dộ phát triển ngoại trừ ngườ chăm sóc), ranh giới từ khó khăn trong
điều chỉnh hành vi để đáp ứng phù hợp với bối cảnh xã hội do khó khăn trong
tham gia chơi giả vờ và trong việc kết bạn tới thể hiện sự thiếu quan tâm đến sự
có mặt của người khác.
B.
Sự giới hạn, rập khn về hành vi, sở thích và hoạt động, thể hiện tối
thiểu ở hai biểu hiện sau: 1) Rập khn và lặp đi lặp lại lịi nói, cử động hoặc
hoạt động với đồ vật (như lặp đi lặp lại những cử động đơn giản, nhại lời, lặp đi
lặp lại những hành động với đồ vật hoặc cách thể hiện đặc trưng). 2) Duy trì
thói quen một cách thái q, hành vi có lời và khơng lời theo khn mẫu hoặc
chống lại sự thay đổi.3) Thể hiện sự quan tâm mạnh mẽ tới một số thứ với cảm
xúc và sự tập trung cao.4) Phản ứng cảm giác đầu vào trên hoặc dưới ngưỡng
hoặc quan tâm tới một kích thích từ mơi trường ở mức khơng bình thường(như


thờ ơ với cảm giác đau/nóng/lạnh, phản ứng ngược lại với âm thnh và chất liệu
cụ thể, nhạy cảm quá mưc khi ngửi hoặc sờ vào đồ vật, mê mẩn với ánh đèn
hoặc vật quay tròn).
C.
Những đấu hiệu trên phải được biểu hiện từ khi cịn nhỏ (nhưng có thể
khơng thể hiện hoàn toàn rõ nét cho tới khi vượt quá giới hạn)
D.
Những dấu hiệu phải cùng hạn chế và làm suy giảm chức năng hàng

ngày.
1.3.3. Nguyên nhân và những giải thích về cơ chế gây rối loạn phổ tự kỉ
Theo thời gian, mỗi giai đoạn lại có các quan niệm khác nhau về nguyên
nhân của RLPTK:
- Từ thế kỉ XX trở về trước nguyên nhân được cho là do ba yếu tố: do cha
mẹ, do bị tâm thần, rối loạn thần kinh, do di truyền.
- Tới thế kỉ XXI có thêm rất nhiều các nguyên nhân bao gồm: não bất
thường; thiếu cân bằng hóa chất; nhiễm độc thủy ngân trong tiêm phòng; màng
ruột bị hở; nhân tố di truyền; các nguyên nhân khác.
Cho đến thời điểm hiện nay các nhà khoa học vẫn chưa tìm ra được nghun
nhân chính xác gây TK. Tuy nhiên theo các nhà nghiên cứu, trong suốt q
trình làm việc với trẻ TK, TK có liên quan đến hai nhóm ngun nhân chính sau
đây:
Nhóm ngun nhân sinh học
- Nguyên nhân có liên quan đến những bất thường về gen: nhiều nhà nghiên
cứu cho rằng, những bất thường trong việc kết hợp giữa gen của người bố và
người mẹ hoặc những gen được truyền lại từ những thế hệ trước trong gen
người bố hoặc người mẹ là nguyên nhân cơ bản dẫn đến hội chứng này ở trẻ.
Một trong những minh chứng là cơ sở cho các nhà khoa học thiên nhiều về
nguyên nhân này là kết quả được thể hiện trên các cặp song sinh cùng trứng.
Kết quả đã chỉ ra rằng có đến 90 – 95 % trường hợp những trẻ ó những gen
giống nhau (trẻ sinh đôi) sẽ cùng mắc TK. Tuy nhiên, các nghiên cứu trên
những trẻ sinh đôi nhưng khác trứng thì tỉ lệ chỉ là 5 – 10 %.
- Nguyên nhân có liên quan đến sự bất thường của não : một số nghiên cứu
chỉ ra rằng : hành tủy trên não của trẻ TK bé hơn bình thường, do vậy mà họ
nghi ngờ đây là nguyên nhân dẫn đến TK. Tuy nhiên những nghiên cứu khác lại
cho rằng : tiểu não bé hơn bình thường mới là nguyên nhân dẫn đến TK. Nhu


vậy, mặc dù có những nghi ngờ về sự phát triển bất thường của não nhưng chưa

có nghiên cứu nào đưa ra được các bằng chứng thuyết phục về việc phát triển
bất thường của bộ phận cụ thể trên não nào.
- Nguyên nhân có liên quan đến tiêm vắcxin : các nhà nghiên cứu nghi ngờ
và đã có những nghiên cứu trên hai nhóm trẻ : nhóm trẻ khơng tiêm và có tiêm
vắc xin, sau đó so sánh tỉ lệ mắc TK ở hai nhóm trẻ này. Tuy nhiên đây là một
ngun nhân khơng mang tính thuyết phục cao.
- Ngun nhân liên quan đến tuổi của bố và mẹ : việc bà mẹ mang thai khi ở
độ tuổi trên 35 luôn được cảnh báo về nguy cơ sinh ra các trẻ có rối loạn về thần
kinh, trong đó khơng loại trừ TK.
Nhóm ngun nhân liên quan đến mơi trường xã hội:
Những nhà nghiên cứu theo nhóm nguyên nhân này chú trọng nhiều đến
những tác động của các yếu tố trong mơi trường GD ở gia đình, nhà trường và
xã hội dẫn đến việc trẻ mắc TK. Ngay trong các nghiên cứu mô tả của Leo
kanner về trường hợp trẻ TK đầu tiên năm 1943 hay của bác sĩ Hans Asperger
vào năm 1944, nguyên nhân có liên quan đến sự chăm sóc, giáo dục của cha mẹ
cũng được nhắc tới trong việc gây ra các hội chứng này ở trẻ. Hiện nay theo
chuẩn đoán của nhiều bác sĩ và nhà tâm lý trong quá trình tiếp xúc với trẻ TK,
việc cho trẻ xem tivi quá nhiều trong một ngày cũng là một trong những ảnh
hưởng và nguyên nhân gây nên TK.
Như vậy mực dù có nhiều nguyên nhân trực tiếp hoặc dán tiếp gây nên
TK mà các nhà nghiên cứu đã đưa ra nhưng chưa có một nguyên nhân nào
thuyết phục tuyệt đối. Nguyên nhân thực sự dẫn đến Tk cho đến nay vãn chưa
có lời giải chính xác(Nguyễn Thị Hồng Yến - Trẻ tự kỉ, Những vấn đề lý luận
và thực tiễn).
1.3.4. Phương thức giáo dục cho trẻ rối loạn phổ tự kỉ
Hệ thống giáo dục trẻ RLPTK ra đời muộn hơn hệ thống giáo dục trẻ các
dạng khuyết tật song về cơ bản vẫn tồn tại ba mơ hình giáo dục cơ bản:
Mơ hình giáo dục chun biệt
Có thể xem giáo dục chuyên biệt đối với trẻ tự kỷ là một bước đệm, để
cải thiện những hành vi rối nhiễu của trẻ, và từng bước phải giúp trẻ hội nhập

trong một mơi trường giáo dục với những trẻ bình thường ngay ở cấp mẫu giáo


bằng việc cho những em tự kỷ nhẹ vào học chung với trẻ bình thường với tỷ lệ
3,4 em trong một lớp. Chúng ta nên tổ chức những lớp chuyên biệt với 5, 7 trẻ
nhưng lồng ghép trong một ngôi trường bình thường để ngồi những giờ học,
các trẻ tự kỷ có thể được chơi, được hồ nhập với cộng đồng của trẻ bình
thường. Vấn để ở chỗ là các trẻ bình thường cần được hướng dẫn để biết chấp
nhận và cảm thơng với những hành vi khơng bình thường của trẻ tự kỷ, đây là
điều khơng dễ nhưng đó là một điều vô cùng cần thiết cho mục tiêu “bình
thường hố mọi quan hệ ứng xử” với trẻ tự kỷ.
Một điều quan trọng nữa là cần phải xác định mức độ tự kỷ của trẻ, chỉ
với những em bị nặng, khơng cịn khả năng hội nhập, mới cần được chăm sóc
trong các “dưỡng đường” chun biệt, cịn với đa số trẻ tự kỷ thì việc đưa các
em vào mơi trường chuyên biệt trong một thời gian dài, đôi khi là một sự lãng
phí thời gian. Đó là chưa kể, khơng phải gia đình nào cũng có điều kiện tài
chính để cho con vào trường chuyên biệt, khi mà trẻ tự kỷ không hề được hưởng
bất kỳ một sự hỗ trợ nào của xã hội.
Nhưng điều đó cũng khơng nguy hiểm bằng việc khi đã có những ngơi
trường chun biệt được hình thành, thì chắc chắn ngành giáo dục bình thường
sẽ lại càng khép kín cánh cửa trước ước mong “hội nhập” của trẻ tự kỷ ! Để rồi
khi rời ngơi trường chun biệt khi khơng cịn là trẻ em, các em vẫn là những
thanh niên tự kỷ, rồi là người tự kỷ đã trưởng thành nhưng vẫn phải đứng bên lề
của xã hội, vẫn phải nhận sự chăm sóc của gia đình, vẫn có những khoản cách
nhất định với những người chung quanh và phải chăng.
Mơ hình giáo dục hội nhập:
Giáo dục hội nhập trẻ RLPTK là phương thức giáo dục trẻ RLPTK trong lớp
chuyên biệt được đặt trong các trường phổ thơng bình thường. Trong q trình
giáo dục, trẻ RLPTK nào có đủ điều kiện sẽ được học chung ở một số môn hoặc
tham gia một số hoạt động cùng trẻ bình thường.

Ưu điểm của mơ hình giáo dục hội nhập là GV đượ cùng tham gia công tác
chăm sóc và giáo dục trẻ RLPTK và trẻ bình thường, trẻ RLPTK tham gia vào
mơ hình giáo dục hội nhập vừa được hỗ trợ cá nhân một cách thường xun (lợi
điểm của mơ hình giáo dục chun biệt), vừa được tham gia một cách tích cực
và bình đẳng vào các hoạt động giáo dục chung của trẻ MN (lợi điểm của mơ
hình giáo dục hồ nhâp). Hạn chế của mơ hình giáo dục hội nhập là trẻ RLPTK


chưa thực sự hoà nhập với trẻ khác trong mọi hoạt động, việc học tập của trẻ
RLPTK trong các lớp chun biệt theo một chương trình riêng khơng giống với
chương trình chung nên các em cũng gặp nhiều khó khăn trong q trình “hồ
nhập”; nhiều trẻ RLPTK bị ức chế tâm lí, khơng muốn học trong lớp chun
biệt vì giữa các em và trẻ bình thường vẫn cịn q nhiều khoảng cách.
Mơ hình giáo dục hồ nhập:
Giáo dục hồ nhập trẻ RLPTK là phương thức giáo dục mọi trẻ trong đó
trẻ RLPTK được học cùng trẻ bình thường khác trong trường.
Ưu điểm của mơ hình giáo dục hồ nhập chính là sự phát huy tối đa quan
điểm bình thường hố hoạt động giáo dục trẻ RLPTK trên nhiều phương diện
(chương trình giáo dục, đối tượng tương tác là các trẻ MN cùng độ tuổi...); sự
thành công trong môi trường giáo dục hoà nhập của trẻ RLPTK giúp các em gần
với cơ hội hồ nhập ở các mơi trường khác; việc tiếp cận với các lớp học hoà
nhập với trẻ RLPTK cũng thuận lợi hơn về mặt địa lý và bản thân gia đình các
em cũng được giảm các áp lực về tâm lý, tài chính... Hạn chế của mơ hình giáo
dục hồ nhập chính là sự hạn chế về cơ hội tiếp cận cá nhân trẻ RLPTK điều đó
khiến cho không chỉ khả năng của cá nhân mỗi trẻ RLPTK khơng được phát
huy mà cịn ảnh hưởng đến cơ hội hồ nhập của các em; những trẻ RLPTK có
những hành vi bất thường không chỉ gây cản trở cơ hội hồ nhập của cá nhân
các em mà cịn có thể ảnh hưởng đến khơng khí lớp học hồ nhập.
Luận văn đề xuất biện pháp rèn KNGT cho trẻ RLPTK theo hướng tiếp
cận cá nhân do vậy mơ hình giáo dục chuyên biệt với ưu thế về các hoạt động

DH hướng đến cá nhân trẻ RLPTK được xem là sự lựa chọn phù hợp nhất để
vận dụng các biện pháp rèn KNGT. Trẻ RLPTK ở môi trường giáo dục hội nhập
và hồ nhập cũng có thể hưởng lợi từ các biện pháp rèn KNGT mà luận văn đề
xuất nếu như có các tiết học cá nhân hoặc khi các hoạt động hỗ trợ cho cá nhân
trẻ RLPTK được tổ chức một cách rõ nét, thường xuyên và có hệ thống.
1.3.5 Can thiệp và trị liệu cho trẻ rối loạn phổ tự kỉ
Theo quan niệm trước đây, trẻ RLPTK chỉ được can thiệp, chữa trị một
phương pháp hay một số phương pháp theo quan điểm của những người trị liệu
trực tiếp trên trẻ (người theo một phương pháp nào đó) hay phụ huynh. Ngày
nay, do có nhiều chuyên gia trong nhiều lĩnh vực khác nhau cùng quan tâm đến
chứng tự kỷ nên đã xuất hiện nhiều phương pháp trong việc can thiệp và điều