VẬN DỤNG PHƯƠNG PHÁP PHÂN TÍCH HÀNH VI CHỨC NĂNG (FUNTIONING BEHAVIOR ANLYSIS) TRONG QUẢN lí HÀNH VI CHỐNG đối CHO TRẺ rối LOẠN PHỔ tự kỉ

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI
KHOA GIÁO DỤC ĐẶC BIỆT

TRẦN THỊ QUỲNH TRANG

KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP

VẬN DỤNG PHƯƠNG PHÁP PHÂN TÍCH HÀNH VI
CHỨC NĂNG (FUNTIONING BEHAVIOR ANLYSIS)
TRONG QUẢN LÍ HÀNH VI CHỐNG ĐỐI CHO TRẺ
RỐI LOẠN PHỔ TỰ KỈ

CHUYÊN NGÀNH: GIÁO DỤC TRẺ RỐI LOẠN PHỔ TỰ
KỈ

Người hướng dẫn: TS. Nguyễn Nữ Tâm An

1


Hà Nội, năm 2016
MỤC LỤC
Trang

2

2
2


MỞ ĐẦU

1. Lí do chọn đề tài
Trong những năm gần đây, Rối loạn phổ Tự kỉ đã trở thành một vấn
đề mang tính xã hội và nhận được nhiều sự quan tâm của các ngành như:
tâm lí, giáo dục, y tế, xã hội học…
Trẻ có Rối loạn phổ Tự kỉ là những trẻ gặp nhiều khó khăn trong phát
triển kĩ năng giao tiếp, thiết lập các mối quan hệ xã hội, đặc biệt là các vấn
đề về hành vi. Trên thế giới cũng đã có nhiều cơng trình nghiên cứu về hành
vi của trẻ có Rối loạn phổ Tự kỉ. Trong những nghiên cứu đó, nhiều nghiên
cứu đã chỉ ra rằng vấn đề lớn của trẻ có Rối loạn phổ Tự kỉ là vấn đề hành
vi, trong đó có hành vi chống đối. Hành vi chống đối được hiểu một cách
khái quát là những hành vi không chấp hành những chỉ dẫn và quy tắc do
người lớn đề ra, không hợp tác với các yêu cầu, khuyên bảo và không sẵn
sàng chấp nhận những lời đề nghị. Chức năng của hành vi chống đối để đạt
được sự điều khiển tình huống, trốn tránh nhiệm vụ và thu hút sự chú ý của
người khác.
Hành vi chống đối của trẻ Rối loạn phổ Tự kỉ lớn phổ biến hơn là trẻ
nhỏ, hành vi này xuất hiện do trẻ gặp nhiều khó khăn trong việc thể hiện nhu
cầu nên thường làm cho trẻ ám ảnh, sợ hãi, khó thích nghi với những thay
đổi… vì vậy các trẻ này ln tìm cách bảo vệ bản thân bằng cách chống đối
và phần lớn những chống đối này mang tính tiêu cực.
Hành vi chống đối có ảnh hưởng nghiêm trọng đến quá trình học tập
trong lớp học, là một trong những rào cản rất lớn làm cho trẻ có Rối loạn phổ
Tự kỉ gặp nhiều khó khăn trong q trình học tập, vui chơi, hịa nhập cộng
đồng. Trước tiên, phải nói đến ảnh hưởng của hành vi chống đối này đối với
quá trình giảng dạy của giáo viên, khi trẻ có những hành vi chống đối trong
lớp, sẽ làm cho quá trình giảng dạy của giáo viên bị gián đoạn, giáo viên sẽ mất
rất nhiều thời gian để quản lí hành vi chống đối đó. Khơng chỉ ảnh hưởng đến
giáo viên mà còn ảnh hưởng đến các bạn trong lớp, trẻ không chịu hợp tác với
3

3


các bạn trong lớp, có những trẻ cịn có những hành vi đánh bạn, không chỉ đối
với các bạn trong lớp mà cịn đối với các bạn ngồi cộng đồng, làm cho khả
năng kết bạn của trẻ bị hạn chế. Hành vi chống đối cịn ảnh hưởng đến chính
bản thân đứa trẻ, khi đứa trẻ không muốn thực hiện nhệm vụ hay yêu cầu nào
đó trẻ sẽ trở nên ngang ngạnh, giận dữ và thậm chí có những trẻ sẽ có hành vi
tự xâm hại bản thân hoặc xâm hại người khác… khi không được đáp ứng nhu
cầu. Như vậy, sẽ làm cho trẻ rất khó khăn trong việc học các kiến thức hay học
các kĩ năng, ngồi ra khó khăn trong việc hòa nhập cộng đồng.
Hiện nay, việc quản lí hành vi cho trẻ có Rối loạn phổ Tự kỉ luôn là
mối quan tâm của các giáo viên, tuy nhiên đây là một vấn đề khó. Trên thực
tế nhiều giáo viên và cha mẹ vẫn phải chứng kiến những hành vi chống đối
của trẻ có Rối loạn phổ Tự kỉ mà chưa tìm ra được những biện pháp hữu
hiệu để quản lí những hành vi chống đối của trẻ có Rối loạn phổ Tự kỉ.
Xuất phát từ lí luận và thực tiễn cho thấy việc quản hành vi chống đối
cho trẻ có Rối loạn phổ tự kỉ là một địi hỏi tất yếu và hết sức quan trọng. Vì
vậy, chúng tôi quyết định chọn đề tài “Vận dụng phương pháp phân tích
hành vi chức năng trong quản lí hành vi chống đối cho trẻ Rối loạn phổ
Tự kỉ”.
2. Mục đích nghiên cứu
Trên cơ sở nghiên cứu lí luận và thực trạng quản lí hành vi chống đối
của trẻ có Rối loạn phổ Tự kỉ, từ đó vận dụng phương pháp phân tích hành
vi chức năng vào quản lí hành vi chống đối và phát triển thành các hành vi
mong muốn cho trẻ.
3. Khách thể nghiên cứu và đối tượng nghiên cứu
3.1. Khách thể nghiên cứu
Q trình quản lí hành vi chống đối cho trẻ Rối loạn phổ Tự kỉ
3.2. Đối tượng nghiên cứu

Vận dụng phương pháp phân tích hành vi chức năng trong quản lí
hành vi chống đối cho trẻ Rối loạn phổ Tự kỉ.
4

4


4. Giả thuyết khoa học
Trẻ có RLPTK thường có những hành vi không mong muốn đặc trưng
là hành vi chống đối, hành vi chống đối này sẽ cản trở quá trình học tập của
trẻ. Hiện nay, việc quản lí hành vi chống đối của trẻ có RLPTK trong lớp
học của giáo viên còn chưa phù hợp với từng trẻ và chưa đạt được hiệu quả
mong muốn. Nếu đánh giá được hành vi chống đối của mỗi trẻ RLPTK, dự
báo được chức năng của hành vi trên cơ sở đó vận dụng phương pháp phân
tích hành vi chức năng phù hợp sẽ góp phần sẽ giảm thiểu được những hành
vi chống đối và phát triển những hành vi mong muốn cho trẻ có RLPTK
trong lớp học.
5. Nhiệm vụ nghiên cứu
5.1. Hệ thống hóa cơ sở lí luận, các khái niệm cơ bản về trẻ có Rối
loạn phổ Tự kỉ, hành vi chống đối, phương pháp phân tích hành vi chức
năng trong quản lí hành vi chống đối.
5.2. Khảo sát thực trạng quản lí hành vi chống đối và các phương
pháp được sử dụng trong quản lí hành vi cho trẻ có Rối loạn phổ Tự kỉ tại
trung tâm chuyên biệt.
5.3. Đề xuất và thực nghiệm phương pháp phân tích hành vi chức
năng trong quản lí hành vi chống đối nhằm nâng cao chất lượng quản lí hành
vi chống đối cho một trẻ có Rối loạn phổ Tự kỉ tại trung tâm chuyên biệt.
6. Giới hạn phạm vi nghiên cứu
6.1. Giới hạn khách thể nghiên cứu
Đề tài khảo sát trên 40 trẻ có Rối loạn phổ Tự kỉ và 40 giáo viên dạy

trẻ RLPTK.
Thực nghiệm trên 1 trẻ.
6.2. Giới hạn địa bàn nghiên cứu
Tiểu học Bình Minh, trung tâm Khánh Tâm, trường mầm non Hoa
Hướng Dương, trung tâm Thiên Thần Nhỏ, trường ni dạy trẻ em khiếm
thị Hải Phịng.
5

5


6.3. Giới hạn nội dung nghiên cứu
Trong khuôn khổ của đề tài chúng tôi chỉ tập trung vào hành vi chống
đối và phương pháp phân tích hành vi chức năng trong quản lí hành vi
chống đối cho một trẻ Rối loạn phổ Tự kỉ.
7. Phương pháp nghiên cứu
7.1. Phương pháp nghiên cứu lí luận
Mục đích: xây dựng, hệ thống hóa cơ sở lý luận và làm rõ các khái
niệm, những vấn đề có liên quan trực tiếp đến đề tài.
Phương tiện: Tài liệu, luận án, luận văn, tạp chí khoa học, bài báo cáo
khoa học, sách, giáo trình internet, các nghiên cứu có liên quan…
Cách tiến hành: Thu thập, đọc, phân loại, giải thích, tổng hợp, so sánh…
Phương pháp nghiên cứu tài liệu: Thu thập, đọc, phân tích các tài liệu
nhằm khái qt hóa cơ sở lí luận và làm rõ các khái niệm liên quan đến đề tài.
7.2. Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn
7.2.1. Phương pháp quan sát
Mục đích: Quan sát, thu thập thơng tin về trẻ có hành vi chống đối,
thực trạng sử dụng biện pháp quản lí hành vi chống đối.
Phương tiện: Sử dụng mẫu phiếu quan sát
Cách tiến hành: Quan sát, theo dõi, thu thập thông tin, dự giờ các tiết

dạy của giáo viên.
7.2.2. Phương pháp phỏng vấn
Mục đích: Gặp gỡ trị chuyện với giáo viên, người chăm sóc nhằm thu
thập những thơng tin về cần thiết liên quan đến trẻ, thực trạng quản lí hành
vi chống đối của trẻ có Rối loạn phổ Tự kỉ.
Phương tiện: Sử dụng mẫu phiếu phỏng vấn.
Cách tiến hành: Gặp gỡ, trò chuyện, trao đổi với giáo viên.
7.2.3. Phương pháp thực nghiệm
Mục đích: Điều tra tính phù hợp của phương pháp phân tích hành vi
chức năng trong quản lí hành vi chống đối cho trẻ có Rối loạn phổ Tự kỉ.
6

6


Phương tiện: Phương pháp phân tích hành vi chức năng.
Cách tiến hành: nghiên cứu trên một trẻ Rối loạn phổ Tự kỉ. Tác động
thử nghiệm phương pháp phân tích hành vi chức năng, sau đó phân tích,
đánh giá hiệu quả và đưa ra những kết luận khoa học về tính khả thi và phù
hợp của phương pháp phân tích hành vi chức năng.
7.3.4. Phương pháp điều tra phiếu hỏi
Mục đích: Nhằm thu thập được số lượng thông tin nhiều nhất về thực
trạng hành vi chống đối và thực trạng quản lí hành vi chống đối cho trẻ
RLPTK. Đồng thời có những định hướng nhất địng trong việc tìm ra những
vấn đề liên quan đến mục đích và nhiệm vụ nghiên cứu đề tài.
Phương tiện: Phiếu trưng cầu ý kiến của giáo viên và phiếu khảo sát trẻ.
Cách tiến hành: Đưa phiếu và hướng dẫn giáo viên trả lời.
7.3.5. Phương pháp nghiên cứu trường hợp
Mục đích: Nghiên cứu nhằm kiểm định hiệu quả thực tế của phương
pháp phân tích hành vi chức năng trong quản lí hành vi chống đối của trẻ

RLPTK tại trường chuyên biệt.
Phương tiện: Phiếu quan sát hành vi.
Cách tiến hành: Quan sát các biểu hiện hành vi chống đối của trẻ
RLTK, từ đó vận dụng phương pháp phân tích hành vi chức năng trong quản
lí hành vi chống đối cho trẻ RLPTK.
7.3. Nhóm phương pháp xử lí số liệu bằng thống kê tốn học
Mục đích: Thống kê, xử lí số liệu đã thu thập được trong quá trình
nghiên cứu, từ đó rút ra nhận xét khoa học.
Phương tiện: Các cơng thức thống kê tốn học.
Cách tiến hành: Tập hợp số liệu và xử lí số liệu bằng các cơng thức
tốn thống kê.

7

7


Chương 1
CƠ SỞ NGHIÊN CỨU LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA
VIỆC VẬN DỤNG PHƯƠNG PHÁP PHÂN TÍCH HÀNH VI
CHỨC NĂNG (FBA) TRONG QUẢN LÍ HÀNH VI
CHỐNG ĐỐI CHO TRẺ RỐI LOẠN PHỔ TỰ KỈ
1.1. CƠ SỞ LÍ LUẬN
1.1.1. Lịch sử nghiên cứu vấn đề
1.1.1.1. Trên thế giới
Cuối thế kỉ 19, nửa đầu thế kỉ 20 là sự phát triển mạnh của các trường
phái tâm lí học: Tâm lí hoạt động, Tâm lí hành vi. Trên thế giới cũng đã có
nhiều cơng trình nghiên cứu lí luận và ứng dụng trong nhiều lĩnh vực khác
nhau đã được triển khai ở một số nước có trình độ như Pháp, Mỹ, Anh, Liên
Xơ…. Trong chuyên ngành tâm lí học lâm sàng các nghiên cứu tập trung

vào đánh giá, phân loại và đưa ra các chiến lược giảm thiểu cũng như hạn
chế các hành vi bất thường (hành vi có vấn đề), trong đó có các nghiên cứu
về hành vi bất thường của trẻ RLPTK.
Đặc biệt đến những năm 60 của Thế kỉ 20 được xem là thời kì phát
triển mạnh của trị liệu hành vi dựa trên cơ sở lí thuyết của hành vi cổ điển,
các nhà hành vi học Wolf, Risley, Bear đã đóng góp một phần thành tựu to
lớn khi cơng bố kết quả nghiên cứu về phương pháp phân tích hành vi ứng
dụng (Applied behavior Analysis/ ABA). Phương pháp phân tích hành vi
ứng dụng trở thành phương pháp phổ biến nhất, rộng rãi nhất, được nhiều
nghiên cứu nhất và được coi là phương pháp hiệu quả trong can thiệp cho
trẻ RLPTK.
Dựa trên phương pháp phân tích hành vi ứng dụng (ABA), năm 1970,
Robert Koegel và Lynn Kern Koegel ở trường đại học California, Hoa Kỳ,
nghiên cứu và phát triển thành Trị liệu phản hồi then chốt (Pivotal Response
Treatment/ PRT). PRT là phương pháp xây dựng theo tiếp cận can thiệp dựa
8

8


trên việc chơi với trẻ, do trẻ khởi đầu nhằm phát triển giao tiếp, ngôn ngữ và
các hành vi xã hội tích cực và giảm hành vi tự kích thích.
Các nghiên cứu bởi Lovass (1987) và Lusell, Cannon, Ellis và Sissin
(2000) cho thấy phân tích hành vi ứng dụng hiệu quả trong cải thiện khả
năng nhận thức, ngôn ngữ và hành vi thích nghi cho những trẻ này. Đây là
những phát triển mang tính đột phá của thuyết hành vi trong lĩnh vực ứng
dụng các nguyên tắc hành vi và quản lí hành vi trong việc can thiệp và giải
quyết các vấn đề hành vi của con người trong bối cảnh thực tế.
Phân tích hành vi ứng dụng ra đời góp phần to lớn trong việc gia tăng
hiểu biết của chúng ta về hành vi bất thường của trẻ khuyết tật nói chung và

của trẻ RLPTK nói riêng. Nhờ sự hiểu biết đó chúng ta có thể xây dựng và
thực hiện các chiến lược can thiệp một cách khoa học và hiệu quả hơn. Một
số nghiên cứu dựa trên phương pháp can thiệp và trị liệu hành vi cho trẻ
RLPTK như Taylor, Hoch, Wessiman (2005) dùng can thiệp hành vi để điều
trị sự lặp lại âm thanh của trẻ, Shabani & Fisher (2006) nghiên cứu về điều
trị sợ vật nhọn, P.A Alberto và V.A Troumat đã cơng bố cơng trình Phân
tích hành vi ứng dụng dành cho giáo viên (Applied Behavior Analalysis for
Teacher) đã đưa ra các cơ sở lí thuyết và phân biệt rõ các hành vi của tẻ
khuyết tật và đưa ra các biện pháp có hiệu quả trong giáo dục hành vi trẻ có
nhu cầu đặc biệt chính là việc phân tích hành vi ứng dụng và ứng dụng nó
trong mơi trường giáo dục (2006).
Trị liệu hành vi nhận thức (Cognitive Behavior Therapy/CBT) cũng
cho thấy hiệu quả trong dạy kĩ năng, các rối loạn lo âu, sợ hãi… nhưng chỉ
áp dụng được ở những người RLPTK chức năng cao hoặc những trẻ lớn có
nhận thức tốt (Sze & Wood, 2007; White và cộng sự, 2009).
Mơ hình can thiệp sớm Denver (Early Star Denver Model/ ESDM)
của tiến sĩ Sally Rogers và Geraldine Dawson (2009) là cách tiếp cận hành
vi sớm toàn diện cho trẻ từ 12 tháng đến 48 tháng. ESDM là sự kết hợp giữa
các kĩ thuật dạy đã được nghiên cứu và chứng minh hiệu quả của ABA, các
9

9


nghiên cứu đã chỉ ra tính hiệu quả trong việc cải thiện trí tuệ, ngơn ngữ,
hành vi thích ứng và giảm thiểu các triệu chứng RLPTK.
Phương pháp phân tích hành vi chức năng (Funtional Behavior
Analysis/ FBA) là phương pháp được cụ thể hóa từ phương pháp phân tích
hành vi ứng dụng ABA. FBA sẽ được đánh giá nhằm phát hiện các vùng
chức năng có vấn đề và phát triển các chiến lược can thiệp để cải thiện các

vùng chức năng có vấn đề đó. FBA là một q trình giải quyết vấn đề theo
nhóm sẽ dự đốn được (bối cảnh, yếu tố tiền đề) và các yếu tố hậu hành vi.
FBA giúp chúng ta có nhiều khả năng dự đốn được thời điểm và địa điểm
xảy ra các vấn đề hành vi. Việc sử dụng FBA nhằm xác định những mẫu
hành vi nhiều hơn là để mô tả hành vi đơn thuần, để hiểu động cơ hay chức
năng của hành vi.
Bên cạnh phương pháp phân tích hành vi ứng dụng và các phương
pháp trị liệu nêu trên còn rất nhiều biện pháp và chiến lược để ngăn chặn và
giảm thiểu hành vi bất thường ở trẻ có nhu cầu đặc biệt nói chung và trẻ
RLPTK nói riêng của Catherin Mauruce. Những năm gần đây tác giả
Thomas J. Zirpoli và Kristine J. Melloy đã viết về hành vi và các chiến lược
quản lí hành vi dành cho giáo viên (Behavior Management Applications for
Teacher). Ngồi ra cũng cịn rất nhiều các tác giả viết về hành vi có vấn đề
và các chiến lược dạy học cho trẻ có vấn đề về hành vi….
Ngồi ra cịn có các phương pháp trị liệu khác áp dụng trong quản lí
hành vi cho trẻ RLPTK như trị liệu giác quan, vận động, âm nhạc…
Ngày nay chúng ta đã kế thừa và áp dụng các học thuyết hành vi và
các phương pháp để quản lí hành vi cho trẻ có nhu cầu đặc biệt nói chung và
trẻ RLPTK nói riêng.
1.1.1.2.Ở Việt Nam
Ở Việt Nam, trong những năm gần đây cơng tác chăm sóc và giáo dục
trẻ có như cầu đặc biệt nói chung và trẻ RLPTK nói riêng đã được quan tâm
và tạo điều kiện để phát triển.
10

10


Về vấn đề hành vi là một trong những vấn đề điển hình của trẻ
RLPTK. Trẻ RLPTK có những hành vi khơng mong muốn, những hành vi

đó có ảnh hưởng đến chính đứa trẻ và những người xung quanh, làm cho trẻ
khó hịa nhập cộng đồng vì vậy cơng tác giáo dục và quản lí hành vi cho trẻ
RLPTK rất quan trọng. Hành vi, quản lí hành vi cho trẻ RLPTK đã và đang
được rất nhiều giáo viên, cha mẹ, những người liên quan nghiên cứu. Cơng
tác quản lí hành vi cho trẻ RLPTK ở nước ta còn gặp nhiều khó khăn,
nguyên nhân đội ngũ chuyên gia nghiên cứu về lĩnh vực này cịn thiếu, giáo
viên chưa có nhiều kinh nghiệm, kiến thức chun mơn trong cơng tác quản
lí hành vi.
Trong vài năm gần đây, nước ta cũng đã có một số sách, tài liệu, đề
tài nghiên cứu về biểu hiện hành vi như: Đại cương giáo dục đặc biệt cho trẻ
Chậm phát triển trí tuệ của tác giả Trần Thị Lê Thu (năm 2002) là cuốn sách
được xuất bản từ rất sớm đề cập đến đặc điểm chung về hành vi của trẻ
RLPTK, cách đánh giá, những lưu ý khi can thiệp và giáo dục.
Giáo dục hòa nhập trẻ khuyết tật (năm 2006) của tác giả Nguyễn
Xuân Hải, đây là cuốn sách cũng được đề cập đến đặc điểm hành vi trẻ
khuyết tật trí tuệ, trẻ có RLPTK (hành vi hướng nội và hành vi hướng ngoại)
và đưa ra những gợi ý và kĩ thuật dạy trẻ.
Tác giả Nguyễn Thị Hoàng Yến xuất bản cuốn Giáo dục đặc biệt và
những thuật ngữ cơ bản (năm 2012) và Tự kỉ- Những vấn đề lí luận và thực
tiễn (năm 2013). Trong đó, cuốn Giáo dục đặc biệt và những thuật ngữ cơ
bản đã nêu rõ khái niệm về RLPTK, các thang đánh giá hành vi (đánh giá
chức năng), các chiến lược trị liệu hành vi, các biện pháp biện pháp can
thiệp hành vi cụ thể, phân tích hành vi ứng dụng ABA…
Ngoài ra, hai tác giả Trần Thị Minh Thành (chủ biên) và Nguyễn Nữ
Tâm An xuất bản giáo trình Quản lí hành vi của trẻ khuyết tật trí tuệ (năm
2014), đề cập đến những vấn đề chung về hành vi, đánh giá và lập kế hoạch
trong đó có đề cập đến FBA có các khái niện liên quan, các bước thực hiện
11

11

FBA. Giáo trình cịn đưa ra một số biện pháp tăng cường hành vi phù hợp
và các biện pháp giảm thiểu hành vi khơng phù hợp, cách quản lí những
hành vi thách thức đặc biệt…
Bên cạnh đó cũng đã có một số tài liệu hướng dẫn chi tiết, cụ thể về
can thiệp, quản lí hành vi trẻ RLPTK của khoa Giáo dục đặc biệt trường Đại
học Sư phạm Hà Nội như Tài liệu tập huấn Can thiệp hành vi cho học sinh
có nhu cầu đặc biệt (năm 2008), Quản lí hành vi và điều hịa cảm giác trẻ có
RLPTK (năm 2014)…
Khoa Giáo dục đặc biệt cũng đã có một số luận văn, khóa luận nghiên
cứu về vấn đề hành vi và các biện pháp quản lí hành vi trẻ RLPTK như:
“Một số biện pháp quản lí hành vi trẻ RLPTK trong lớp mầm non hòa
nhập” (Luận văn thạc sĩ của tác giả Phạm Ngọc Quân) đề cập đến việc sử
dụng các biện pháp trong quản lí hành vi (QLHV) cho trẻ RLPTK trong
mầm non hòa nhập. Ở trong luận văn này, tác giả cũng đã nêu các bước
trong FBA để sử dụng làm qui trình QLHV.
“Biện pháp quản lí hành vi rập khn của trẻ có RLPTK” (Luận văn
thạc sĩ của Nguyễn Thị Quỳnh Hoa)… Trong luận văn này, tác giả đã nêu
lên được các vấn đề lí luận về hành vi rập khuôn của trẻ RLPTK, thực trạng
QLHV rập khuôn, các biện pháp để giảm hành vi rập khuôn và tăng hành vi
mong muốn. Các biện pháp được tác giả sử dụng trong luận văn như: biện
pháp củng cố hành vi, các biện pháp hạn chế hành vi, khái qt hóa và duy
trì hành vi mới. Trong mỗi biện pháp này lại có các biện pháp nhỏ hơn.
“Biện pháp quản lí hành vi tăng động của trẻ RLPTK 5- 6 tuổi trong
lớp mầm non hòa nhập”Luận văn thạc sĩ của tác giả Phan Thị Minh Hậu,
trong luận văn này tác giả cũng nêu lên các vấn đề về hành vi tăng động,
thực trạng QLHV tăng động, đưa ra các biện pháp QLHV tăng động ví dụ
như biện pháp: Thực hiện các bước trong qui trình thay đổi hành vi tăng
động cho trẻ RLPTK thông qua kế hoạch QLHV…

12

12


Như vậy, vấn đề nghiên cứu về quản lí hành vi cho trẻ RLPTK đã
được nhiều nhà nghiên cứu trong và ngoài nước đề cập đến. Tuy nhiên việc
nghiên cứu biện pháp cụ thể để quản lí một hành vi cụ thể như sử dụng
phương pháp phân tích hành vi chức năng trong QLHV chống đối thì chưa
có, trong thực tế thì các giáo viên, cha mẹ, những người liên quan gặp nhiều
khó khăn trong việc quản lí hành vi chống đối cho trẻ RLPTK.
1.1.2. Khái quát chung về rối lọan phổ tự kỉ
1.1.2.1. Khái niệm Rối loạn phổ Tự kỉ
Thuật ngữ “tự kỉ” (tên Tiếng Anh là autism)
Hiện nay có rất nhiều khái niệm khác nhau về RLPTK, dưới đây là
một số khái niệm được sử dụng khá phổ biến:
Theo Từ điển bách khoa Columbia (năm 1996): TK là một khuyết tật
phát triển có nguyên nhân từ những rồi loạn thần kinh làm ảnh hưởng đến
chức năng cơ bản của não bộ. TK được xác định bởi sự phát triển khơng
bình thường về kĩ năng giao tiếp, kĩ năng tương tác và suy luận. Nam nhiều
gấp 4 lần nữ. Trẻ có thể phát triển bình thường cho đến tận 30 tháng tuổi.
Năm 1999, tại Hội nghị toàn quốc về Tự kỉ ở Mỹ, các chuyên gia cho
rằng nên xếp TK vào nhóm RLPT diện rộng và đã thống nhất đưa ra định
nghĩa cuối cùng về TK như sau: TK là một dạng bệnh trong nhóm RLPT lan
tỏa, ảnh hưởng đến nhiều mặt của sự phát triển nhưng ảnh hưởng nhiều nhất
đến kĩ năng giao tiếp và quan hệ xã hội.
Một khái niệm tương đối đầy đủ và được sử dụng phổ biến nhất là
khái niệm của tổ chức Liên hợp quốc đưa ra vào năm 2008, trong đó TK
được định nghĩa như sau: TK là một dạng khuyết tật phát triển tồn tại suốt

đời thường xuất hiện trong 3 năm đầu đời. TK là do rối loạn thần kinh gây
ảnh hưởng đến chức năng của não bộ. TK có thể xảy ra ở bất cứ cá nhân nào
không phân biệt giới tính, chủng tộc hoặc điều kiện kinh tế- xã hội. Đặc
điểm của TK là những khiếm khuyết về tương tác xã hội, giao tiếp ngôn ngữ

13

13


và phi ngơn ngữ, có hành vi sở thích và hoạt động mang tính hạn hẹp và lặp
đi lặp lại.
Có nhiều khái niệm khác nhau về TK, song nhìn chung đều thống
nhất ở quan điểm: TK là một dạng khuyết tật phát triển phức tạp, được đặc
trưng ở ba khiếm khuyết: về giao tiếp, về tương tác xã hội và có hành vi sở
thích mang tính hạn hẹp và lặp đi lặp lại. RLPTK bao gồm các rối loạn có
chung đặc điểm như trên song khác nhau về phạm vi, mức độ nặng, khởi
phát và tiến triển của triệu chứng theo thời gian. RLPTK được xem là tương
đồng với RLPT diện rộng với 5 dạng rối loạn phát triển chính.[1]
Tóm lại: “RLPTK là một dạng khuyết tật phát triển, được đặc trưng
bởi ba khiếm khuyết về giao tiếp, khiếm khuyết về xã hội và có hành vi, sở
thích hoạt động mang tính hạn hẹp, lặp đi lặp lại”. [1]
1.1.2.2. Tiêu chí chẩn đốn
RLPTK là một khuyết tật suốt đời và thường bắt đầu trong tuổi ấu
thơ. Phần lớn các trẻ RLPTK bắt đầu thể hiện các dấu hiệu đặc trưng của
TK vào khoảng 2 đến 3 tuổi. Tuy nhiên, nhiều trẻ RLPTK cũng có nhiều
biểu hiện mà cha mẹ nhận thấy là “khác với trẻ bình thường” ngay từ khi
sinh ra. Họ có những nhận xét như: trẻ có biểu hiện khó gần, tách biệt, co
mình lại, ít để ý đến người khác.
RLPTK thường được chẩn đoán khi trẻ được 2 tuổi, lúc này trẻ tham

gia vào các hoạt động xã hội có tổ chức. Những thiếu hụt về mặt xã hội sẽ
bộc lộ rõ khi trẻ được so sánh với bạn đồng trang lứa. Trẻ RLPTK thường
khơng tìm đến người khác khi vui sướng, khơng biết khóc hay chỉ vào
những thứ khiến nó thích thú hoặc khơng gọi bố mẹ băng tên. Trẻ sống cô
lập một cách bất thường. Trong những năm trước khi đi học, những hành vi
lặp đi lặp lại bắt đàu diễn ra. [24]
Sổ tay chẩn đoán và thống kê các rối nhiễu tâm thần (Diagnotic and
Statiscal Manual of Mental Disorders- DSM) cuả Hội tâm thần Mỹ
(American Psychiatric Associaltion (APA) được các nhà tâm thần học thế
14

14


giới coi là “Kinh thánh”. Cũng như rất nhiều rối loạn tâm thần khác, những
thay đổi về thuật ngữ, khái niệm, tiêu chí chẩn đốn RLPTK có thể thấy rõ
trong lịch sử phát triển DSM.
Trước đây, trên thế giới và Việt Nam sử dụng tiêu chí chẩn đốn
RLPTK DSM – IV. Tuy nhiên, hiện nay các nước sử dụng tiêu chí chẩn
đốn theo DSM – V với một số thay đổi trong quan điểm về RLPTK nhằm
đáp ứng nhu cầu nghiên cứu lí luận và thực tiễn [19]
DSM-V chính thức phát hành vào tháng 5/ 2013 với một số thay
đổi trong quan điểm về TK nhằm đáp ứng nhu cầu nghiên cứu và thực
tiễn về TK. Điểm nổi bật trong phiên bản này gồm: thay tên gọi RLPT
diện rộng (PDD) bằng tên RLPTK (ASD), tên gọi ASD cũng được sử
dụng chung cho tất cả các rối loạn thuộc phổ Tự kỉ thay vì các tên gọi với
từng các rối loạn như trong phiên bản trước, gộp nhóm khiếm khuyết về
tương tác và giao tiếp vào làm một, theo đó sẽ có hai tiêu chí chẩn đốn
thay vì ba như DSM- IV. [1]
Những Tiêu Chuẩn Chẩn Đoán Tự Kỷ Tổng Hợp (ASD) trong DSMV (2013)

Theo DSM – V, một cá nhân được chẩn đốn RLPTK khi đầy đủ các
tiêu chí A, B, C và D sau:
Nhóm A: Khiếm khuyết trầm trọng về giao tiếp xã hội và tương tác xã
hội trong nhiều hồn cảnh, khơng được giải thích bởi sự trì hỗn phát triển
thơng thường và biểu hiện ở cả 3 dấu hiệu sau:
1) Khiếm khuyết về sự trao đổi cảm xúc- xã hội ranh giớ từ cách tiếp
cận xã hội khơng bình thường và nhiều khả năng thực hiện hội thoại thông
thường do giảm sự chia sẻ quan tâm, cảm xúc và phản ứng sự thiếu hụt hoàn
toàn về khả năng bắt chước tương tác xã hội.
15

15


2) Khiếm khuyết về giao tiếp hành vi không lời được sử dụng để
tương tác xã hội ranh giới từ sự hạn chế về khả năng phối hợp giao tiếp có
lời và khơng lời do sự khác thường trong tương tác mắt và ngôn ngữ cơ thể,
hoặc thiếu hụt trong việc hiểu và sử dụng giao tiếp không lời tới sự thiếu hụt
hoàn toàn về thể hiện nét mặt và cử chỉ.
3) Khiếm khuyết về khả năng phát triển và duy trì quan hệ phối hợp
với mức độ phát triển (ngoại trừ người chăm sóc) ranh giới từ khó khăn
trong khó khăn điều chỉnh hành vi để đáp ứng phù hợp với bối cảnh xã hội
do khó khăn trong tham gia chơi giả vờ và trong việc kết bạn tới thể hiện sự
thiếu quan tâm đến sự có mặt của người khác.
Nhóm B: Sự giới hạn, rập khn về hành vi, sở thích và hoạt động,
thể hiện tối thiểu ở 2 biểu hiện sau:
1) Rập khuôn và lặp đi lặp lại lời nói, cử động hoặc hoạt động với đồ vật (như

lặp đi lặp lại hành động với đồ vật, hoặc cách thể hiện đặc trưng)
2) Duy trì thói quen một cách thái q, hành vi có lời và khơng lời theo khuôn

mẫu hoặc chống lại sự thay đổi (như cử động theo một nghi thức khuôn
mẫu, khăng khăng với lộ trình hoặc thức ăn, lặp đi lặp lại câu hỏi hoặc căng
thẳng dữ dội khi có một thay đổi nhỏ).
3) Thể hiện sự quan tâm mạnh mẽ với một số thứ với cảm xúc và sự tập trung

cao (như gắn bó một cách mạnh mẽ hoặc bận tâm dai dẳng bởi những đồ vật
khác thường, sở thích hạn hẹp và duy trì một cách thái quá).
4) Phản ứng cảm giác trên hoặc dưới ngưỡng hoặc quan tâm đến một kích

thích từ mơi trường ở mức khơng bình thường (như thờ ơ với cảm giác đau/
nóng/ lạnh, phản ứng ngược lại với âm thanh và chất liệu cụ thể, nhạy cảm

16

16


quá mức khi ngửi hoặc sờ vào đồ vật, mê mẩn với ánh đèn hoặc vật quay
trịn).
Nhóm C: Những dấu hiệu trên phải được biểu hiện từ khi còn nhỏ
(nhưng có thể khơng thể hiện rõ nét cho tới khi vượt quá giới hạn)
Nhóm D: Những dấu hiệu phải cùng hạn chế và làm giảm chức năng
sinh hoạt hằng ngày của trẻ.
Nhóm E: Những dấu hiệu trên khơng giải thích được các rối loạn này
do khuyết tật trí tuệ hoặc chậm phát triển tổng thể. Khuyết tật trí tuệ và
RLPTK thường hay đi cùng nhau, để chẩn đoán RLPTK và khuyết tậ trí tuệ
thì giao tiếp xã hội sẽ phải ở dưới mức mong đợi so với mức phát triển
chung. [1]
1.1.2.3. Hành vi của trẻ có Rối loạn phổ Tự kỉ

a. Đặc điểm hành vi của trẻ Rối loạn phổ Tự kỉ
Trẻ RLPTK thường có nhiều hành vi bất thường. Sau đây là một số
hành vi thường gặp:
Hành vi rập khn, định hình
Các hành vi rập khn, định hình của trẻ RLPTK có thể có rất nhiều
dạng khác nhau:
Trước hết, hành vi rập khn định hình của trẻ được thể hiện ở sự lặp từ.
Một trẻ có thể nói “bi bi” liên tục mà không cần quan tâm đến bối cảnh sử
dụng từ đó. Những trẻ lớn hơn với kĩ năng ngôn ngữ phát triển hơn thường
nhắc lại câu hỏi ngay cả khi trẻ biết chắc câu trả lời. Khi được hỏi “Con tên
gì?” thay vì trả lời tên của mình trẻ đáp lại bằng câu hỏi “Con tên gì?”. Nhiều
trẻ ln sử dụng một câu nói nhất địng mỗi lần cảm thấy khó chịu…
Một số trẻ có các định hình về các vận động cơ thể, như liên tục chạm
cằm hoặc là các hành động lặp đi lặp lại như xoay bàn tay hay cổ, lắc lư
người, vỗ tay, ậm ừ, xoay trịn hoặc gõ vào vật… đây có thể là sự tự “phong
17
17


tỏa” của trẻ để chống lại những kích thích từ bên ngoài, là cách để trẻ cảm
thấy an toàn.
Một số trẻ duy trì thói quen định hình và nhất định khơng chịu thay
đổi thói quen đó cho dù nó khơng cịn phù hợp.
Trẻ RLPTK cũng có thể có những sở thích định hình với một số thứ
và chúng cảm thấy hài long với những điều đó đến mức khơng muốn thay
đổi bất cứ điều gì. Chúng có thể chỉ mặc một vài cái áo nhất định, thích đi
một đơi giày, thích nhấn vào nút tắt của tivi..

18

18


Hành vi tự kích thích
Hành vi tự kích thích cũng là loại hành vi thường thấy của trẻ
RLPTK. Chúng có thể tự kích thích thị giác của mình bằng cách nheo mắt
liên tục, có thể lắc lư người để cảm thấy cảm giác đu đưa… Một số trẻ có
thể tự kích thích cơ quan sinh dục của mình, số khác lại thích búng tay…
Hành vi này thường xảy ra với những trẻ không chịu tập trung vào
hoạt động học tập trong lớp. Ngay cả những đứa trẻ được xem là chăm chỉ
hơn cũng tranh thủ kích thích mình mỗi lần được phép chơi tự do.
Hành vi xâm kích
Trẻ RLPTk rất hay có những hành vi xâm kích, có thể là tự xâm kích
hoặc có thể là xâm kích người khác.
Ở mức độ nhẹ chúng có thể gõ nhẹ vào đầu, ở múc độ cao hơn chúng
có thể cắn vào chân tay mình, dùng ghế đập vào đầu mình…hành vi này đặc
biệt hay xảy ra khi trẻ cảm thấy không hài long với một điều gì đó, khi được
làm gì đó mà khơng biết làm thế nào để u cầu…
Trẻ có thể xâm kích người khác. Hành vi xâm kích nhiều lúc khơng
có lí do rõ ràng, chúng có thể ơm ghì lấy người bên cạnh, xơng vào cắn hoặc
cấu nhẹ một cái rồi bỏ đi…
Hành vi chống đối
Trẻ có thể hiện hành vi chống đối có thể với mục đích là đạt được sự
chú ý tích cực hoặc tiêu cực, trốn, thoát khỏi các hoạt động hoặc để tự thỏa
mãn mong muốn. Trẻ RLPTK thể hiện hành vi chống đối của mình bằng
nhiều hình thức khác nhau, hướng tới các đối tượng khác nhau. Trẻ có
hướng hành vi chống đối vào người khác (đánh lại, bỏ chạy…) có trẻ hướng
vào đồ vật xunh quanh (đập phá đồ), có trẻ hướng hành vi đó vào chính
mình (Tự đánh mình, cào cấu) … Có trẻ thể hiện sự chống đối bằng cách im
lặng, không thực hiện nhiệm vụ hoặc thực hiện cho qua quýt. Có trẻ chống

đối bằng cách cười, khóc, nói linh tinh.

19

19


Hành vi tăng động hoặc ù lì
Trẻ RLPTK có thể ở hai thái cực khác nhau, có trẻ hoạt động q
nhiều trong khi có trẻ lại hoạt động q ít.
Những trẻ có hành vi tăng động thường đi lại, chạy nhảy liên tục,
chúng không thể tập trung để hướng vào một hoạt động nào đó đủ dài.
Những trẻ ù lì là những trẻ quá lười hoạt động, chúng thường ngồi
hoặc nằm một chỗ, thờ ơ với các kích thích xung quanh. Nếu bị ép chúng
thường thực hiện cho qua xong việc rồi trở lại trạng thái ù lì. [19]
Trên đây là một số hành vi thường gặp nhất của trẻ RLPTK. Việc tìm
hiểu nguyên nhân của hành vi và giả quyết các vấn đề hành vi của trẻ
RLPKT là một vấn đề khó và phức tạp, cần rất nhiều thời gian.
b. Nguyên nhân gây ra hành vi của trẻ Rối loạn phổ Tự kỉ
Cho đến nay việc xác định nguyên nhân gây ra hành vi của trẻ RLPTK
còn gặp nhiều khó khăn, vì vậy gây cản trở cho việc chăm sóc và đặc biệt là
quản lí hành vi cho trẻ RLPTK. Trong khi đó mỗi trẻ có những hành vi khác
nhau và xuất phát từ những nguyên nhân khác nhau:
- Do tổn thương hoạt động thần kinh bậc cao, làm cho quá tình hưng phấn và ức
chế mất cân bằng, do vậy trẻ biểu hiện ra bằng các hành vi không mong muốn.
- Hiểu biết của trẻ quá hạn hẹp nên không hiểu được các qui tắc, nội qui… Trẻ
không hiểu được hành vi thái độ của mình đúng hay sai. Do không hiểu được
các qui tắc, nội qui nên trẻ thường vi phạm những nội qui, qui tắc đó biểu hiện ra
là những hành vi chống đối.
- Trẻ muốn thu hút sự chú ý của người khác vì trẻ không biết cách thu hút sự quan

tâm của mọi người. Cha mẹ, giáo viên dường như bỏ quên sự có mặt của trẻ, trẻ
muốn được bố mẹ, giáo viên và những người xung quanh chú ý đến mình, biết
được sự tồn tại của mình và trẻ đã biểu hiện ra bằng các hành vi không phù hợp.
- Trẻ bị đối xử thiếu cơng bằng ở gia đình hay ở nhà trường và xã hội.
- Trốn chạy, nhờ có hành vi ấy mà đứa trẻ sẽ thốt khỏi một tình huống mà trẻ
khơng thích hoặc trốn tránh nhiệm vụ khó khăn hoặc cơng việc giao cho trẻ q
sức. Ví dụ trẻ RLPTK cố gắng thốt ra khỏi một tình huống xã hội nào đó bằng
20

20


cách nổi cơn giận dữ, khiến người giáo viên phải phạt trẻ bằng thời gian tách
biệt).
- Đạt được một cái gì đó rất cụ thể: Hành vi của trẻ dẫn đến việc GV sẽ cho trẻ
một đồ vật hoặc một hoạt động nào đó (ví dụ đứa trẻ bắt đầu la hét lên cho đến
lúc nó lấy được cái đồ dùng giảng dạy của GV mà nó muốn).
- Phản hồi bằng các giác quan: Hành vi tạo ra kích thích về thính giác, thị giác
hoặc xúc giác. Một số trẻ có các hành vi kích thích thị giác như liên tục vẫy
tay trước mặt của mình. Một số trẻ kích thích bằng vị giác như ăn cho đồ vật
vào miệng, mút, cắn, có những trẻ thích ăn những đồ ăn vị giác mạnh như
muối, đường….
- Chương trình hoặc phương pháp giảng dạy không phù hợp với mức độ nhận
thức của trẻ. Chương trình cao hơn so với mức độ nhận thức của trẻ sẽ làm
cho trẻ bối rối, không theo kịp được chương trình sẽ xuất hiện những hành
vi khơng phù hợp.
- Giáo viên và cha mẹ trẻ chuyển tiếp đột ngột. Cần báo trước cho trẻ biết là
một hoạt động sẽ sắp kết thúc và sẽ có một hoạt động khác được bắt đầu.
Khi được báo trước sẽ có sự chuẩn bị tâm lí trước, trẻ sẽ khơng bị bỡ ngỡ và
sẽ giảm các hành vi không phù hợp.

- Cách sắp xếp bố trí mơi trường trong phịng học có thể khơng phù hợp.
- Khơng khí lớp học: Tiếng ồn, áp lực học tập và những mức độ của hoạt
động trong lớp học có thể là những nhân tố gây ảnh hưởng đến hành vi
chống đối của trẻ. Quá ồn ào cũng khiến trẻ khó tập trung để học tập hay làm
chý ý vào nhiệm vụ của mình.
- Do mơi trường có sự thay đổi như: sự thay đổi của thời tiết, sự thay đổi vị trí của
các đồ dùng trong lớp học… là những nguyên nhân gây ra hành vi khơng mong
muốn ở trẻ RLPTK.
- Cha mẹ có ít các kiến thức về chăm sóc và giáo dục trẻ RLPTK là trở ngại lớn
nhất trong việc quản lí hành vi cho trẻ. Nhiều cha mẹ cảm thấy bất lực trước các
vấn đề hành vi của con họ; nhiều cha mẹ lại có nhận thức khơng đúng trong cách
giáo dục con, trẻ được nuông chiều và dễ dàng được đáp ứng tối đa nhu cầu của

21

21


trẻ khi trẻ khóc, trẻ muốn gì là đáp ứng ngay một cách vô điều kiện như vậy sẽ
làm củng cố cho hành vi không mong muốn của trẻ.
1.1.3. Hành vi chống đối của trẻ có rối loạn phổ tự kỉ
1.1.3.1. Khái niệm hành vi chống đối của trẻ có Rối loạn phổ Tự kỉ
Trong lịch sử nghiên cứu hành vi con người từ trước đến nay, thuật
ngữ hành vi đã được xem xét bởi rất nhiều nhà nghiên cứu về hành vi và
quản lí hành vi.
Theo một số nhà hành vi học thì hành vi được đề cập đến với cả
những phản ứng bên trong (như cảm giác hay cảm xúc) và những phản ứng
bên ngoài (như sự cáu giận hay gây gổ) (Rimm & Master, 1974).
Một số nhà hành vi khác lại quan niệm hành vi là những phản ứng ra
bên ngồi hoặc những biểu hiện có thể quan sát được và đo đạc được. Hành

vi chỉ có thể quan sát được khi nó được nhìn thấy và chỉ có thể đo đạc được
khi người ta có thể đếm số lần xuất hiện. Quan sát và đo đạc được là những
tiêu chí quan trọng giúp chúng ta có thể đánh giá, điều chỉnh được hành vi,
làm cho hành vi trở nên có ý nghĩa.
Những nghiên cứu về hành vi và vấn đề quản lí hành vi trong giáo
dục quan niệm hành vi là những phản ứng của trẻ mà giáo viên và cha mẹ có
thể quan sát được và điều chỉnh. Ngững yếu tố bên trong (như cảm giác hay
cảm xúc là những yếu tố không thể quan sát được nhưng có tác dụng chi
phối hoặc là nguyên nhân dẫn đến hành vi. Tóm lại có thể hiểu hành vi là
những biểu hiện ra bên ngoài của mỗi cá thể đối với các kích thích. [24]
Hành vi chống đối là hành vi điển hình ở trẻ RLPTK. Chức năng của
hành vi chống đối để đạt được sự chú ý tích cực hoặc tiêu cực, trốn tránh
cơng việc, tự thỏa mãn bản thân.
1.1.3.2. Phân loại, biểu hiện và đặc điểm của hành vi chống đối
Trẻ có thể hiện hành vi chống đối bằng nhiều hình thức khác nhau,
hướng tới các đối tượng khác nhau.

22

22


- Hướng hành vi chống đối vào người khác: Khi trẻ hướng hành vi chống đối
của mình vào người khác sẽ có các hành vi như đánh lại người làm cho trẻ
khó chịu. Một số trẻ chống đối bằng cách nhổ nước bọt hoặc ném đồ vật vào
người khác.
- Hướng hành vi chống đối vào đồ vật: Khi trẻ không được đáp ứng nhu cầu
sẽ có hành vi chống đối, có thể trẻ sẽ chống đối bằng cách hướng vào đồ vật
xung quanh bằng việc đập phá đồ đạc, ném đồ đi…
- Hướng hành vi chống đối vào chính mình: Có những trẻ khi khơng được

thỏa mãn nhu cầu sẽ chống đối bằng cách hướng vào chính bản thân mình
như sẽ tự đánh mình, cào cấu mình… chống đối bằng cách xâm hại chính
bản thân mình.
- Chống đối bằng cách im lặng: Có những trẻ RLPTK sẽ chống đối bằng cách
im lặng, khi không được đáp ứng hay khi phải thực hiện nhiệm vụ trẻ khơng
thích thì trẻ sẽ chống đối bằng cách im lặng.
- Thực hiện nhiệm vụ một cách qua quýt: Có nhiều trẻ RLPTK sẽ chống đối
băng cách có thực hiện nhưng thực hiện một cách qua loa để cho xong việc,
khơng biết mình đang cần phải làm gì.
- Khơng thực hiện nhiệm vụ: Có những trẻ nhất định không thực hiện nhiệm
vụ cô giao cho.
- Cười: Có những trẻ khi giao cho nhiệm vụ nhưng khơng thực hiện mà ngồi
cười. Đôi khi hành vi cười của chúng còn được thực hiện để gây sự chú ý từ
phía giáo viên (GV) hay bạn bè.
- Khóc và la hét: Có những trẻ RLPTK khơng thích nhiệm vụ nào đấy thì lại
khóc và la hét lên. Ví dụ: có trẻ khơng muốn đến lớp học thì cứ đến cửa lớp
lại lăn ra khóc và la hét.
- Nói linh tinh: Có những trẻ khi cơ u cầu nhiệm vụ thì có trẻ khơng thực
hiện nhiệm vụ mà ngồi nói linh tinh. Ví dụ như yêu cầu trẻ đọc bài nhưng
trẻ khơng đọc và ngồi nói linh tinh.
1.1.3.3. Ngun nhân hành vi chống đối của trẻ Rối loạn phổ Tự kỉ
a. Chương trình và các chiến thuật dạy học

23

23


- Các trẻ RLPTK thường trải qua các cảm giác bối rối do chương trình và các
chiến lược hướng dẫn của giáo viên. Sự bối rối này có thể dẫn tới những

hành vi chống đối, bởi khi trẻ bối rối khơng biết làm gì trẻ sẽ có các hành vi
- Chương trình khơng thú vị hoặc dường như xa lạ với kinh nghiệm cuộc sống
của trẻ, sẽ làm cho trẻ bối rối, khơng biết mình phải làm như thế nào, có thể
tạo ra kết quả là những hành vi chống đối.
- Không tôn trọng phong cách học của mỗi cá nhân và sự hướng dẫn nghèo
nàn của giáo viên cũng chính là nhân tố gây nên hành vi chống đối. Do vậy,
giáo viên cần đưa ra chương trình phù hợp với điểm mạnh và nhu cầu của
trẻ.
- Phương pháp dạy học không phù hợp với trẻ, không gây hứng thú cho trẻ,
không lôi kéo được trẻ tham gia vào các hoạt động, như vậy làm tăng khả
năng hành vi chống đối xảy ra.
b. Quản lí hành vi khơng thích hợp
- Những hành vi chống đối thường xuất hiện tại trường học và ở nhà. Nguyên
nhân gây nên những hành vi này thường xuất phát từ sự quản lí hành vi
khơng phù hợp.
- Những trẻ thể hiện hành vi chống đối (nói linh tinh, khóc, cười, ném và xé
đồ vật) thường được các bạn củng cố hành vi.
- Những trẻ này thường sẽ nhận được sự chú ý như giáo viên hoặc bạn bè
cười phá lên khi khi chúng có những hành vi chống đối. Điều này củng cố
cho hành vi chống đối và làm cho những trẻ này có xu hướng lặp lại những
hành vi đó. Thật khơng may là những trẻ được coi là có hành vi làm hề trong
lớp thường nói và làm những điều rất buồn cười nhưng lại vào những thời
điểm khơng thích hợp. Khi mọi người cười thì lại càng duy trì và tăng cường
hành vi.
- Chưa có sự phối hợp chặt chẽ giữa GV và gia đình, giữa các thành viên
trong gia đình, cần có sự thống nhất giữa gia đình và GV trong việc thưởng
và phạt cho trẻ, để trẻ hiểu được hậu quả của các hành vi chống đối.
c. Bản thân trẻ
- Nguyên nhân hành vi chống đối do các khuyết tật của trẻ gây ra, do các
khuyết tật mà trẻ RLPTK khơng biết điều chỉnh các hành vi của mình cho

24

24


phù hợp, không biết cách từ chối nhiệm vụ… mà thể hiện ra bằng các hành
vi chống đối cụ thể.
- Do vấn đề về cảm giác vấn đề về cảm giác, trẻ biểu hiện ra các hành vi chống
đối để thỏa mãn cảm giác của mình ví dụ như đánh người khác.
- Nguyên nhân do hạn chế về ngôn ngữ và nhận thức, trẻ không biết thể hiện
nhu cầu của bản thân ra cho người khác hiểu mà thể hiện bằng các hành vi
chống đối, ví dụ trẻ đói hoặc mệt nhưng khơng biết thể hiện ra là đói hay
mệt mà biểu hiện bằng cách hành vi chống đối như không thực hiện nhiệm
vụ mà GV giao cho.
- Gây sự chú ý từ GV và từ người khác: Nhiều trẻ muốn thu hút sự chú ý của
GV nhưng không biết thể hiện mà biểu hiện bằng các hành vi chống đối như
khóc và la hét lên.
- Trẻ thiếu kĩ năng xã hội thường thể hiện những hành vi chống đối. Những
trẻ này thường thiếu những kĩ năng như giơ tay phát biểu, xin phép, lắng
nghe người khác…. Tuy nhiên, khi chúng được dạy những kĩ năng xã hội,
chúng trở nên tiến bộ hơn và những hành vi xã hội ban đầu này được củng
cố, hành vi chống đối sẽ giảm rõ rệt. [24]
d. Yếu tố môi trường
- Môi trường là một trong những yếu tố gây nên hành vi chống đối của trẻ
RLPTK, ví dụ như sự thay đổi của thời tiết hoặc sự thay đổi của các đồ vật
trong lớp học cũng là một trong những nguyên nhân gây nên sự chống đối
của trẻ.
Ví dụ: Có những trẻ thời tiết nóng hơn so với hơm trước và trẻ cảm
thấy khó chịu trong người, nhưng khơng biết thể hiện để cho mọi người biết,
trẻ có thể biểu hiện ra bằng các hành vi chống đối như khóc.

- Nguyên nhân do mơi trường: Ánh sáng, âm thanh.
Ví dụ: Có những trẻ ánh sáng quá mạnh hoặc âm thanh quá ồn ào làm
cho trẻ khó chịu và la hét lên.
1.1.3.4. Một số biện pháp quản lí hành vi chống đối cho trẻ RLPTK.
a. Củng cố hành vi

25

25