Vận dụng phương pháp “Bàn tay nặn bột” trong dạy học nghề điện dân dụng

MỤC LỤC

DANH MỤC BẢNG, HÌNH TRONG LUẬN VĂN
1. Danh mục bảng
Bảng 1.2. Bảng so sánh vai trò của quan niệm ban đầu đối với GV và HS.........................24
Bảng 3.1. GV nhận định về tác dụng của việc vận dụng phương pháp BTNB....................73
Bảng 3.2. Mức độ phân bổ thời gian vận dụng phương pháp bàn tay nặn bột trong dạy học
nghề điện dân dụng do GV nhận xét....................................................................................75
Bảng 3.3. Căn cứ vận dụng phương pháp bàn tay nặn bột của GV.....................................76

2. Danh mục hình


MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Điều 28, Khoản 2 của Luật Giáo dục chỉ rõ: “ Phương pháp giáo dục phổ
thông phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo của học sinh, phu
hợp với đặc điểm của từng lớp học môn học; bồi dưỡng phương pháp tự học,
rèn luyện kỹ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn; tác động đến tình cảm,
đem lại niềm vui, hứng thú học tập cho học sinh.”
Những năm vừa qua, cung với những thành tựu về kinh tế - xã hội của
đất nước, giáo dục - đào tạo trong đó có đào tạo nghề đã đạt được những thành
tựu quan trọng, góp phần to lớn vào sự nghiệp xây dựng và bảo vệ Tổ quốc.
Tuy nhiên, chất lượng, hiệu quả giáo dục và đào tạo còn thấp so với yêu cầu,
nhất là giáo dục đại học, giáo dục nghề nghiệp .Chất lượng giáo dục có tiến bộ,
nhưng so với yêu cầu của sự nghiệp công nghiệp hóa, hiện đại hóa, so với
mong muốn của thầy và trò, của phụ huynh, của Đảng, Nhà nước và xã hội thì
chưa đáp ứng. Giáo dục và đào tạo nước ta chưa đóng góp được vào việc đưa
nguồn nhân lực (chất lượng cao) trở thành thế mạnh thực sự của đất nước trong
quá trình hội nhập và phát triển.
Một trong những nguyên nhân quan trọng của thực trạng trên là do cách

dạy và học trong nhà trường hiện nay về cơ bản vẫn là: Thầy truyền thụ và
giảng giải kiến thức; trò tiếp nhận và ghi nhớ kiến thức thầy trao cho. Cách dạy
học như vậy kết hợp với cách thi, cách đánh giá học sinh (ai nhớ nhiều, học
thuộc nhiều, đưa đúng đáp số thì điểm cao) khiến cho việc tiếp thu kiến thức
của HS còn thụ động, việc phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo của HS
còn nhiều hạn chế.
Một phương pháp dạy học mới “Bàn tay nặn bột” (BTNB) đã được triển
khai áp dụng ở Việt Nam. Đây là phương pháp dạy học đã gặt hái được nhiều
thành công ở các nước có nền giáo dục tiên tiến như Pháp, Mỹ, Canada.
1


Phương pháp “Bàn tay nặn bột” là một phương pháp dạy học tích cực, khai
thác được khả năng tự tìm tòi, sáng tạo của học sinh.
Trong chương trình đào tạo nghề ở các trung tâm KTTH - HNDN thì
đào tạo nghề Điện dân dụng có nhiều ứng dụng gắn với thực tiễn nên khi giảng
dạy đòi hỏi người dạy bên cạnh trang bị cho học sinh các kiến thức cơ bản cần
hướng dẫn học sinh rèn luyện các kỹ năng, kỹ xảo. Việc này không chỉ giúp
học sinh có những kiến thức lý thuyết gắn liền với thực tiễn, nâng cao khả năng
sáng tạo và năng lực vận dụng tri thức đã học để giải quyết các tình huống
trong thực tiễn cuộc sống, sau khi tốt nghiệp ra trường học sinh có thể hoàn
thành tốt công việc được giao tại nơi làm việc mà còn có thể có những ý tưởng
mới có thể đem lại hiệu quả cao hơn cho các công việc đó, đáp ứng được các
yêu cầu ngày càng cao của xã hội.
Từ những lý do trên, cung với mong muốn được tìm hiểu và nâng cao
tính ứng dụng của phương pháp BTNB trong dạy nghề điện dân dụng, chúng
tôi đã chọn đề tài “Vận dụng phương pháp “Bàn tay nặn bột” trong dạy học
nghề điện dân dụng”.
2. Mục đích nghiên cứu
Nghiên cứu cơ sở lý luận và thực tiễn của việc vận dụng phương pháp

bàn tay nặn bột (BTNB) trong dạy học nghề điện dân dụng ở trung tâm KTTHHNDN, từ đó vận dụng phương pháp bàn tay nặn bột để thiết kế hoạt động dạy
học nghề điện dân dụng góp phần phát huy tính tích cực, khả năng tìm tòi kiến
thức, hứng thú học tập của học sinh.
3. Khách thể, đối tượng nghiên cứu
3.1 Khách thể nghiên cứu
Hoạt động dạy và học nghề điện dân dụng của giáo viên và học sinh có
sử dụng phương pháp bàn tay nặn bột ở trung tâm KTTH-HNDN.

2


3.2 Đối tượng nghiên cứu
- Phương pháp bàn tay nặn bột
- Chương trình nghề điện dân dụng
4. Giả thuyết khoa học
Nếu trong quá trình dạy học môn điện ở trung tâm KTTH-HNDN giáo
viên vận dụng phương pháp bàn tay nặn bột theo một quy trình hợp lý, phu hợp
với điều kiện cụ thể thì sẽ phát huy được tính tích cực, độc lập sáng tạo của HS.
Qua đó nâng cao chất lượng dạy học ở trung tâm KTTH - HNDN
5. Nhiệm vụ nghiên cứu
- Nghiên cứu những vấn đề lý luận có liên quan đến phương pháp dạy
học BTNB.
- Nghiên cứu thực trạng dạy học và việc đổi mới PPDH nghề điện dân
dụng ở trung tâm KTTH-HNDN.
- Thiết kế hoạt động dạy học nghề điện dân dụng có sử dụng phương
pháp bàn tay nặn bột
- Thực nghiệm sư phạm để xác định tính khả thi của việc vận dụng
phương pháp BTNB trong dạy học nghề điện dân dụng
6. Phương pháp nghiên cứu
Sử dụng phối hợp các phương pháp sau:

- Phương pháp phân tích lý thuyết, tổng hợp lý thuyết: Nghiên cứu các
tài liệu về lý luận dạy học, phương pháp bàn tay nặn bột, về tính tích cực học
tập. Phân tích tổng hợp, hồi cứu tư liệu, so sánh… để xác định mục đích nghiên
cứu và các nhiệm vụ của đề tài.
- Phương pháp quan sát sư phạm, điều tra phỏng vấn: Điều tra khảo sát
tình hình dạy học nghề điện dân dụng ở Trung tâm KTTH-HNDN hiện nay để
tìm hiểu thực trạng và kiểm nghiệm đánh giá các đề xuất của đề tài.
- Phương pháp nghiên cứu hỗ trợ khác: Phương pháp chuyên gia, thực
nghiệm sư phạm, thống kê toán học… để thu thập và xử lí số liệu trong kiểm
nghiệm đánh giá các đề xuất của đề tài.
3


7. Cấu trúc của luận văn
Ngoài phần mở đầu, kết luận, tài liệu tham khảo và phục lục, luận văn
gồm 3 chương:
Chương 1: Cơ sở lí luận và thực tiễn của việc vận dụng phương pháp
“bàn tay nặn bột” trong dạy học nghề điện dân dụng.
Chương 2: Vận dụng phương pháp “ bàn tay nặn bột” trong dạy học
nghề điện dân dụng
Chương 3: Kiểm nghiệm, đánh giá

4


Chương 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC VẬN DỤNG
PHƯƠNG PHÁP “BÀN TAY NẶN BỘT” TRONG DẠY HỌC
NGHỀ ĐIỆN DÂN DỤNG
1.1. KHÁI QUÁT VỀ LỊCH SỬ NGHIÊN CỨU VẤN ĐỀ
Năm 1995, giáo sư Georges Charpak dẫn một đoàn gồm các nhà khoa

học và các đại diện của Bộ Giáo dục quốc gia Pháp đến một khu phố nghèo ở
Chicago, Mỹ nơi có một phương pháp dạy học khoa học dựa trên việc thực
hành, thí nghiệm đang được thử nghiệm.
Trong năm học 1995-1996, Ban Trường học đã vận động khoảng 30
trường thuộc 3 tỉnh tình nguyện thực hiện.
Tháng 4/1996: Một hội thảo nghiên cứu được tổ chức tại Poitiers (miền
Trung nước Pháp), tại đây kế hoạch hành động đã được giới thiệu và triển khai.
Ngày 09/7/1996: Viện Hàn lâm khoa học đã thông qua quyết định thực
hiện chương trình.
Tháng 9/1996: Cuộc thử nghiệm đầu tiên được tiến hành bởi Bộ Giáo
dục quốc gia Pháp với cuộc thi giữa 5 tỉnh. Cuộc thi này thu hút 350 lớp. Nhiều
trường đại học, viện nghiên cứu tham gia giúp đỡ các giáo viên thực hiện các
tiết dạy.
Tính từ đây, phương pháp BTNB được ra đời nhưng đó là một sự kế
thừa của các thử nghiệm trước đó. Lịch sử ra đời của nó là cả một quá
trình lâu dài.
Năm 1997, một nhóm chuyên gia của Viện Hàn lâm khoa học và Viện
Nghiên cứu sư phạm quốc gia Pháp được thành lập để thúc đẩy sự phát triển
của khoa học trong trường học. Dưới sự tài trợ của Bộ Giáo dục quốc gia Pháp,
trang web ra đời vào tháng 5/1998 nhằm cung cấp
thông tin, tài liệu để giúp đỡ giáo viên trong các hoạt động dạy học khoa học
trong nhà trường. Trang web cũng tạo điều kiện cho việc trao đổi thông tin
5


giữa các giáo viên và trao đổi giữa các nhà khoa học với các giáo viên xung
quanh hoạt động dạy học khoa học.
Tháng 9/1998, Viện Hàn lâm khoa học Pháp soạn thảo 10 nguyên tắc cơ
bản của BTNB. Sáu nguyên tắc đầu tiên liên quan đến tiến trình phương pháp
và bốn nguyên tắc còn lại nêu rõ những bên liên quan tới cộng đồng khoa học

giúp đỡ cho BTNB.
Tháng 5/2004 tại Paris, hội thảo quốc gia về hỗ trợ khoa học, công nghệ
trong các trường Tiểu học được tổ chức. Trong khuôn khổ hội thảo này, Hội
đồng quốc gia về hỗ trợ khoa học, công nghệ trong trường Tiểu học được thành
lập. Hiến chương về hỗ trợ khoa học, công nghệ trong trường Tiểu học được
soạn thảo để phục vụ hướng dẫn cho các đơn vị liên quan.
Năm 2005, một thỏa thuận đã được ký kết giữa Viện Hàn lâm khoa học
Pháp và Bộ Giáo dục quốc gia Pháp nhằm tăng cường vai trò của hai cơ quan
này đối với giáo dục khoa học và kỹ thuật. Một thỏa thuận mới được ký kết vào
năm 2009 giữa Viện Hàn lâm khoa học, Bộ Giáo dục quốc gia và Bộ Giáo dục
cấp cao và nghiên cứu.
Các cơ quan báo chí, truyền thông cũng đã có nhiều chương trình, phóng
sự khoa học dành cho BTNB. Từ tháng 9/2002 đến tháng 8/2005, kênh France
Info đã giới thiệu liên tục BTNB vào thứ 5 hàng tuần trên truyền hình. Trong
các chương trình này, các giáo viên, các giảng viên và các nhà khoa học đã
trình bày các hoạt động khoa học thực hiện được với trẻ em.
Cung với việc phát triển và truyền bá rộng rãi phương pháp này trong
nước, Bộ Giáo dục quốc gia Pháp đã phối hợp với các cơ quan nghiên cứu, các
bộ liên quan và Viện nghiên cứu Sư phạm quốc tế tại Paris để tổ chức các hội
thảo quốc tế về BTNB nhằm giúp các quốc gia quan tâm về nguồn tài liệu,
cách làm và triển khai phương pháp này vào chương trình giáo dục của mỗi
nước theo đặc thu về văn hóa cũng như chương trình giáo dục. Hội thảo quốc
6


tế lần thứ nhất về Dạy học khoa học trong trường học đã được tổ chức vào
tháng 5/2010. Hội thảo đã thu hút thành viên đại diện của 33 quốc gia tham dự.
Tại Hội thảo này, Hội gặp gỡ Việt Nam cũng đã tài trợ cho bà Nguyễn Thị
Thanh Hương - chuyên viên phụ trách Tiểu học Phòng Giáo dục và Đào tạo
quận Thanh Khê, thành phố Đà Nẵng tham dự. Sau thành công của Hội thảo

này, hội thảo lần thứ hai được tổ chức từ 9-14/5/2011 tại Paris với gần 40 quốc
gia ngoài khối công đồng chung châu Âu (EU) tham gia. Việt Nam có 2 đại
diện tham dự đó là TS. Phạm Ngọc Định (Vụ Tiểu học-Bộ Giáo dục-Đào tạo)
và NCS. Ths. Trần Thanh Sơn (Đại học Quảng Bình, cộng tác viên phụ trách
chương trình BTNB của Hội Gặp gỡ Việt Nam). [25]
1.1.1. Tình hình nghiên cứu và vận dụng phương pháp bàn tay nặn
bột ở nước ngoài
Ngay từ khi mới ra đời, BTNB đã được tiếp nhận và truyền bá rộng rãi.
Nhiều quốc gia trên thế giới đã hợp tác với Viện Hàn lâm khoa học Pháp trong
việc phát triển phương pháp này như Brazil, Afghanistan, Bỉ, Campuchia,
Chili, Trung Quốc, Thái Lan, Colombia, Hy Lạp, Malaysia, Marốc, Serbi, Thụy
sỹ, Đức…. trong đó có Việt Nam thông qua Hội Gặp gỡ Việt Nam. Tính đến
năm 2009, có khoảng hơn 30 nước tham gia trực tiếp vào chương trình BTNB.
Nhờ sự bảo trợ của Vụ Công nghệ - Bộ Giáo dục quốc gia Pháp, trang
web quốc tế dành cho 9 quốc gia được thành lập năm 2003 nhằm đăng tải tài
liệu cung cấp bởi các giáo viên, giảng viên theo ngôn ngữ của mỗi nước thành
viên tham gia.
Hệ thống các trang web tương đồng (site miroir) với trang web BTNB
của Pháp được nhiều nước thực hiện, biên dịch theo ngôn ngữ bản địa của các
quốc gia như Trung Quốc, Hy Lạp, Đức, Serbia, Colombia…
Bản đồ một số vung, quốc gia tham gia phát triển phương pháp BTNB
trên thế giới (theo LAMAP France)
7


Tháng 7 năm 2004, trường hè quốc tế về BTNB với chủ đề "Bàn tay nặn
bột trên thế giới : trao đổi, chia sẽ, đào tạo" đã được tổ chức ở Erice-Ý dành
cho các chuyên gia Pháp và các nước.
Hội đồng khoa học quốc tế (International Council for Science-ICSU) và
Hội các viện hàn lâm quốc tế (Inter Academy Panel-IAP) phối hợp tài trợ để

thành lập cổng thông tin điện tử về giáo dục khoa học, trong đó nội dung
BTNB được đưa vào. Cổng thông tin đa ngôn ngữ này được thành lập vào
tháng 4/2004 [26].
1.1.2. Tình hình nghiên cứu và vận dụng phương pháp bàn tay nặn
bột ở trong nước
Hội Gặp gỡ Việt Nam (tên theo tiếng Pháp là Rencontres du Vietnam)
được thành lập vào năm 1993 theo luật Hội đoàn 1901 của Cộng hòa Pháp do
Giáo sư Jean Trần Thanh Vân-Việt kiều tại Pháp làm Chủ tịch. Hội tập hợp các
nhà khoa học ở Pháp với mục đích hỗ trợ, giúp đỡ Việt Nam trong các lĩnh vực
khoa học, giáo dục; tổ chức các hội thảo khoa học, trường hè về Vật lý; trao
học bổng khuyến học, khuyến tài cho học sinh và sinh viên Việt Nam.
Phương pháp dạy học BTNB được đưa vào Việt Nam là một cố gắng nỗ
lực to lớn của Hội Gặp gỡ Việt Nam. Phương pháp BTNB được giới thiệu tại
Việt Nam cung với thời điểm mà phương pháp này mới ra đời và bắt đầu thử
nghiệm áp dụng trong dạy học ở Pháp. Dưới đây chúng tôi xin tóm lược sơ bộ
về lịch sử quá trình đưa phương pháp BTNB vào Việt Nam dựa trên tổng hợp
các tài liệu, biên bản họp, hội nghị, hội thảo và chương trình làm việc của Hội
Gặp gỡ Việt Nam trong 15 năm từ năm 1995 đến 2010 :
10/1995: Với lời mời của Giáo sư Jean Trần Thanh Vân, chủ tịch Hội
Gặp gỡ Việt Nam, Giáo sư Georges Charpak (cha đẻ của phương pháp BTNB)
đã về Việt Nam tham dự hội thảo quốc tế về Vật lý năng lượng cao tổ chức tại
Thành phố Hồ Chí Minh. Trong khuôn khổ hội thảo quốc tế này, Giáo sư

8


Georges Charpak đã thăm làng trẻ em SOS Gò Vấp và trường phổ thông
Hermann Gmeiner tại thành phố Hồ Chí Minh và đã hứa giúp đỡ Việt Nam
trong việc đưa phương pháp BTNB vào các trường học.
09/1999-03/2000: Tổ chức BTNB Pháp (LAMAP FRANCE) đã tiếp

nhận và tập huấn cho một nữ thực tập sinh Việt Nam là giáo viên Vật lý tại một
trường trung học dạy song ngữ tiếng Pháp ở thành phố Hồ Chí Minh. Đây là
người Việt Nam đầu tiên được tiếp cận và tập huấn với phương pháp BTNB.
11/2000: Hội Gặp gỡ Việt Nam với sự giúp đỡ của ông Léon Lederman
đã gửi 5 đại biểu của Việt Nam tham dự Hội thảo quốc tế về giảng dạy khoa
học ở trường Tiểu học tại Bắc Kinh-Trung Quốc. Các đại biểu gồm : Bà
Nguyễn Thị Thanh Hương-Phó trưởng Khoa Vật lý, Đại học Sư phạm Hà Nội;
Bà Lê Phương Trà và ông Lê Trọng Tường giảng viên Khoa Vật lý, Đại học Sư
phạm Hà Nội; ông Hà Huy Bằng, giảng viên; ông Nguyễn Kế Hào - Vụ trưởng
Vụ Giáo dục Tiểu học, Bộ Giáo dục-Đào tạo.
2000-2002 Tại Hà Nội, BTNB đã được phổ biến cho sinh viên ĐHSP Hà
Nội, phương pháp BTNB được áp dụng thử nghiệm tại trường Tiểu học Đoàn
Thị Điểm (Hà Nội), trường Herman Gmeiner Hà Nội và trường thực hành
Nguyễn Tất Thành (thuộc ĐHSP Hà Nội). Chủ đề giảng dạy là: Nước, Không
khí và Âm thanh. Các lớp này được giảng dạy bởi các sinh viên Đại học Sư
Phạm Hà Nội.
Nhóm hỗ trợ cho BTNB được thành lập gồm bà Nguyễn Thị Thanh
Hương-Phó trưởng khoa Vật lý, bà Lê Phương Trà và ông Lê Trọng Tường,
giảng viên Khoa Vật lý-Đại học Sư phạm Hà Nội. Nhóm này gặp gỡ giáo viên
một tuần một lần và liên hệ, làm việc trực tiếp với Giáo sư Trần Thanh Vân.
Từ 2002 đến nay, dưới sự giúp đỡ của Hội Gặp gỡ Việt Nam, phối hợp
với các trường đại học và các sở Giáo dục-Đào tạo địa phương, các lớp tập
huấn về BTNB đã được triển khai cho các giáo viên cốt cán và các cán bộ quản
lý tại nhiều địa phương trong toàn quốc với hơn 1000 người. Các giảng viên
9


tập huấn là các giáo sư tình nguyện người Pháp đến từ Viện đào tạo giáo viên
(IUFM), Đại học Tây Bretagne.
12/2009: Trong chuyến công tác về Việt Nam để tham dự Hội nghị

người Việt Nam ở nước ngoài theo lời mời của Chính phủ Việt Nam, Giáo sư
Trần Thanh Vân đã gặp gỡ và trao đổi về chương trình phát triển BTNB tại
Việt Nam với Thứ trưởng Nguyễn Vinh Hiển (phụ trách Giáo dục Tiểu học) và
Vụ trưởng Vụ Tiểu học Lê Tiến Thành.
8/2010: Giáo sư Trần Thanh Vân có cuộc gặp gỡ, trao đổi với Bộ trưởng
Bộ Giáo dục-Đào tạo Phạm Vũ Luận và thứ trưởng Nguyễn Vinh Hiển (phụ
trách Giáo dục Tiểu học) trong đó có nội dung về định hướng phát triển
phương pháp BTNB tại Việt Nam.
8/2011: Lần đầu tiên Bộ Giáo dục-Đào tạo phối hợp với Hội Gặp gỡ
Việt Nam tổ chức Hội thảo cho Cán bộ quản lý Tiểu học và THCS và 1 lớp
tập huấn về phương pháp BTNB cho chuyên viên, giáo viên cốt cán các tỉnh
Thừa Thiên-Huế, Hà Nội, Hải Phòng, Ninh Bình tại thành phố Huế. Hội thảo
và tập huấn tại Huế được quan tâm chỉ đạo sâu sát của Thứ trưởng Nguyễn
Vinh Hiển, TS. Phạm Ngọc Định - Phó Vụ trưởng Vụ Tiểu học, TS. Nguyễn
Sỹ Đức - Phó Vụ trưởng Vụ Trung học, các chuyên viên của Bộ Giáo dụcĐào tạo. [27]
Như vậy, phương pháp bàn tay nặn bột đã được triển khai, áp dụng ở
cấp tiểu học và THCS ở Việt Nam. Tuy nhiên đối với nghề điện dân dụng thì
phương pháp bàn tay nặn bột là chưa được áp dụng rộng rãi. Để đáp ứng sự
phát triển không ngừng của xã hội, đổi mới phương pháp trong dạy học như
một điều tất yếu. Vì vậy nghiên cứu cơ sở lí luận trong phương pháp dạy
học BTNB nhằm vận dụng vào thực tiễn giảng dạy nghề điện dân dụng
nhằm phát huy tính tò mò, ham muốn khám phá và say mê môn học của học
sinh khi học nghề.

10


1.2. CÁC KHÁI NIỆM CƠ BẢN
1.2.1. Các khái niệm công cụ
1.2.1.1. Bàn tay nặn bột

“Bàn tay nặn bột” là mô hình giáo dục tương đối mới trên thế giới, có
tên tiếng Anh là “Hands On”,tiếng Pháp là “La main à la pâte”, đều có nghĩa là
“bắt tay vào hành động”; “bắt tay vào làm thí nghiệm”, “bắt tay vào tìm tòi
nghiên cứu” [16].
“Bàn tay nặn bột” được hiểu là phương pháp tạo cho học sinh tích cực,
chủ động trong học tập. Học sinh phải tự làm các thực nghiệm để tiếp thu các
kiến thức khoa học. Các em tiếp cận tri thức khoa học như một quá trình
nghiên cứu của chính bản thân [39]
1.2.1.2. Phương pháp bàn tay nặn bột
Phương pháp dạy học "Bàn tay nặn bột" (BTNB), tiếng Pháp là La main
à la pâte - viết tắt là LAMAP; tiếng Anh là Hands-on, là phương pháp dạy học
khoa học dựa trên cơ sở của sự tìm tòi - nghiên cứu, áp dụng cho việc dạy học
các môn khoa học tự nhiên. Phương pháp này được khởi xướng bởi Giáo sư
Georges Charpak (Giải Nobel Vật lý năm 1992). Theo phương pháp BTNB,
dưới sự giúp đỡ của giáo viên, chính học sinh tìm ra câu trả lời cho các vấn đề
được đặt ra trong cuộc sống thông qua tiến hành thí nghiệm, quan sát, nghiên
cứu tài liệu hay điều tra để từ đó hình thành kiến thức cho mình [7]
Triết lí căn bản của phương pháp “Bàn tay nặn bột” (BTNB) là dạy học
dựa vào các hoạt động tìm tòi, nghiên cứu, khám phá thực tiễn để chính học
sinh tìm ra câu trả lời cho các vấn đề được đặt ra trong cuộc sống, từ đó rút ra
các kiến thức và hình thành kĩ năng theo yêu cầu dưới sự hướng dẫn của giáo
viên. Với triết lí đó, phương pháp BTNB đề cao vai trò chủ thể tích cực, độc
lập sáng tạo của học sinh, đặt học sinh vào vị trí của một nhà khoa học. Học
sinh học tập nhờ hành động, cuốn hút mình trong hành động, học tập tiến bộ
dần bằng cách tự nêu những thắc mắc, nghi vấn, trao đổi với bạn bè, trình bày
11


quan điểm của mình, đối lập với các quan điểm của người khác, tranh luận tạo
ra môi trường học tập tích cực.

Minh họa sau đây sẽ làm rõ hơn về sự khác nhau giữa phương pháp dạy
học truyền thống và phương pháp BTNB [30].

Khái niệm LAMAP: LAMAP là một phương pháp dạy học tích cực dựa
trên thí nghiệm nghiên cứu, áp dụng cho việc giảng dạy các môn khoa học tự
12


nhiên. LAMAP chú trọng đến việc hình thành kiến thức cho học sinh bằng các
thí nghiệm tìm tòi nghiên cứu để chính các em tìm ra câu trả lời cho các vấn đề
được đặt ra trong cuộc sống thông qua tiến hành thí nghiệm, quan sát, nghiên
cứu tài liệu hay điều tra… Với một vấn đề khoa học đặt ra, học sinh có thể đặt
ra các câu hỏi, các giả thuyết từ những hiểu biết ban đầu, tiến hành các thí
nghiệm nghiên cứu để kiểm chứng và đưa ra những kết luận phu hợp thông qua
thảo luận, so sánh, phân tích, tổng hợp kiến thức [33].
Phương pháp bàn tay nặn bột (PPBTNB) là phương pháp dạy học tích
cực do Giáo sư Georger Charpak (người Pháp) sáng tạo ra và phát triển từ năm
1995 dựa trên cơ sở khoa học của sự tìm tòi – nghiên cứu. Đây là PPDH được
tổng hợp của nhiều PPDH tích cực khác nhau [23].
1.2.1.3. Nghề Điện dân dụng
a) Nghề phổ thông
Trong từ điển Tiếng Việt định nghĩa: Nghề là công việc chuyên làm theo
phân công lao động trong xã hội. Nghề nghiệp là nghề để sinh sống và để phục
vụ xã hội.
Nghề phổ thông là một khái niệm đã được đề cập rất nhiều trong các văn
bản pháp luật thuộc lĩnh vực giáo dục. Tuy nhiên cho đến nay chưa có từ điển
nào đề cập đến khái niệm nghề phổ thông.
Trong luận án tiến sĩ của mình, Nguyễn Toàn có đưa ra khái niệm “ Nghề
phổ thông là nghề phổ biến trong xã hội đã được đưa vào kế hoạch giáo dục của
trường phổ thông, thuộc học vấn phổ thông nhằm dạy HS vận dụng kiến thức

phổ thông vào một lĩnh vực nghề nghiệp và rèn luyện kỹ năng cơ bản của một
nghề, tạo điều kiện làm tốt công tác hướng nghiệp và rèn luyện kỹ năng cơ bản
của một nghề, tạo điều kiện làm tốt công tác hướng nghiệp cho HS phổ thông”.
Trong điều 27, Luật Giáo dục quy định Mục tiêu của giáo dục phổ thông
“ Giáo dục trung học cơ sở nhằm giúp học sinh….Có những hiểu biết ban đầu
13


về kỹ thuật và hướng nghiệp để tiếp tục học trung học phổ thông, trung cấp,
học nghề hoặc đi vào đời sống lao động”, Giáo dục trung học phổ thông nhằm
giúp học sinh… có những hiểu biết ban đầu về kỹ thuật và hướng nghiệp, có
điều kiện phát huy năng lực cá nhân để lựa chọn hướng phát triển, tiếp tục học
đại học, cao đẳng, trung cấp, học nghề hoặc đi vào đời sống lao động”.
Trong quá trình thực hiện giáo dục nghề phổ thông và giáo dục hướng
nghiệp, HS cần được tìm hiểu các lĩnh vực nghề nghiệp phổ biến trong xã hội
để định hướng nghề nghiệp, qua đó cũng thấy rõ sự phu hợp của năng lực bản
thân với yêu cầu của từng nghề cụ thể. Thông qua học nghề, HS vận dụng được
kiến thức kỹ năng đã học ở môn Công nghệ và các môn học khác vào thực tiễn
đời sống. Nghĩa là sau khi học nghề, HS có thể tham gia lao động nghề nghiệp
đơn giản tại địa phương hoặc học tiếp nghề tại các trường chuyên nghiệp. Ơ
đây quan trọng là HS có thể hiểu về nghề đã học, hiểu năng lực của bản thân để
có sự lựa chọn nghề thích hợp.
b)Nghề điện dân dụng
Nghề điện dân dụng là một nghề phổ thông nên nó cũng có những đặc
điểm, tính chất của nghề phổ thông như:
- Là một nghề phổ biến trong xã hội, mang tính chất học vấn phổ thông,
có nội dung, chương trình thuộc kế hoạch giáo dục phổ thông.
- Mục tiêu của nghề điện dân dụng là cung cấp cho học sinh những tri
thức và hình thành những kỹ năng ban đầu của một số công việc về điện như:
An toàn điện, vật liệu và dụng cụ dung trong nghề điện, mạng điện sinh hoạt và

các đồ dung điện trong gia đình.
- Đặc điểm về đối tượng lao động của nghề điện dân dụng là: Nguồn
điện một chiều, xoay chiều điện áp dưới 380. Mạch điện sinh hoạt trong các hộ
tiêu thụ, các đồ dung điện, các thiết bị đo lường, bảo vệ và điều khiển điện.
Từ những đặc điểm và tính chất trên ta có thể khái quát về nghề điện
dân dụng (phổ thông) như sau: Nghề điện dân dụng là một nghề phổ biến trong
14


xã hội được đưa vào kế hoạch giáo dục trong trường phổ thông, nhằm định
hướng nghề nghiệp cho HS và cung cấp cho HS những kỹ năng kỹ xảo ban đầu
về an toàn điện cũng như kỹ năng kỹ xảo khác về mạng điện sinh hoạt và các
thiết bị điện khác trong mạng, làm cơ sở cho việc tham gia lao động hay tiếp
tục học nghề điện ở mức độ cao hơn [6].
1.2.2. Đặc trưng của phương pháp bàn tay nặn bột [23]
Phương pháp bàn tay nặn bột có các đặc trưng sau:
- Nghiên cứu các đồ vật của thế giới thực tế, gần gũi với HS để HS có
thể cảm nhận được dễ dàng.
- Khoa học cũng như các hoạt động khám phá
- Chính HS là người thực hiện các thí nghiệm thực hành, chứ không phải
các thí nghiệm đã được làm sẵn hay thiết kế sẵn.
- GV giúp HS xây dựng nên kiến thức của riêng các em
- Thực hiện trong khoảng thời gian dài liên tục
- HS có một cuốn vở nhật kí học tập của riêng mình với các từ ngữ của
riêng mình
- Chú trọng đến: Đặt câu hỏi, tự chủ, kinh nghiệm
- Cung nhau xây dựng kiến thức
- Bài học không phải là những nội dung phải học thuộc lòng
1.2.3. Nguyên tắc khi sử dụng phương pháp bàn tay nặn bột [23]
10 nguyên tắc cơ bản của PPBTNB: chia làm 2 nhóm

a) 6 nguyên tắc về tiến trình sư phạm:
- Học sinh quan sát một sự vật hay một hiện tượng của thế giới thực tại,
gần gũi với đời sống, dễ cảm nhận và các em sẽ thực hành trên những cái đó.
- Trong quá trình tìm hiểu, học sinh lập luận, bảo vệ ý kiến của mình, đưa
ra tập thể thảo luận những ý nghĩ và những kết luận cá nhân, từ đó có những
hiểu biết mà nếu chỉ có những hoạt động, thao tác riêng lẻ không đủ tạo nên.
15


- Những hoạt động do giáo viên đề xuất cho học sinh được tổ chức theo
tiến trình sư phạm nhằm nâng cao dần mức độ học tập. Các hoạt động này làm
cho các chương trình học tập được nâng cao lên và dành cho học sinh một phần
tự chủ khá lớn.
- Cần một lượng tối thiểu là 2 giờ/tuần trong nhiều tuần liền cho một đề
tài. Sự liên tục của các hoạt động và những phương pháp giáo dục được đảm
bảo trong suốt thời gian học tập.
- Bắt buộc mỗi học sinh phải có một quyển vở thực hành do chính các
em ghi chép theo cách thức và ngôn ngữ của các em.
- Mục tiêu chính là sự chiếm lĩnh dần dần các khái niệm khoa học và kĩ
thuật được thực hành, kèm theo là sự củng cố ngôn ngữ viết và nói của học sinh.
b) 4 nguyên tắc về những đối tượng tham gia:
- Các gia đình và/ hoặc khu phố được khuyến khích thực hiện các công
việc của lớp học.
- Các cơ sở khoa học (Trường Đại học, Cao đẳng, Viện nghiên cứu…)
giúp các hoạt động của lớp theo khả năng của mình.
- Các viện đào tạo giáo viên (Trường Cao đẳng Sư phạm, Đại học Sư
phạm) giúp các giáo viên về kinh nghiệm và phương pháp dạy học.
- Giáo viên có thể tìm thấy trên internet các website có nội dung về
những môđun kiến thức (bài học) đã được thực hiện, những ý tưởng về các
hoạt động, những giải pháp thắc mắc. Giáo viên cũng có thể tham gia hoạt

động tập thể bằng trao đổi với các đồng nghiệp, với các nhà sư phạm và với các
nhà khoa học. Giáo viên là người chịu trách nhiệm giáo dục và đề xuất những
hoạt động của lớp mình phụ trách.
1.2.4. Vai trò của giáo viên và học sinh trong việc sử dụng phương
pháp bàn tay nặn bột
1.2.4.1. Vai trò của giáo viên
Người GV ở đây không phải là truyền thụ những kiến thức dưới dạng
thuyết trình, trình bày mà là giúp HS xây dựng kiến thức bằng cách cung hành
16


động. Do đó GV có vai trò là người hướng dẫn, lãnh đạo, tổ chức HS hoạt
động, làm việc để chiếm lĩnh tri thức khoa học. GV phải đưa ra những tình
huống, các hoạt động, quyết định hành động đi liền với những chuẩn đoán về
sự tiến bộ của HS, thu hẹp những cái có thể và chỉ ra các thông tin nếu thấy cần
thiết. Làm cho HS học tập một cách tích cực trong giờ học. GV là người trung
gian giữa khoa học và HS, là người đàm phán với HS những thay đổi nhận
thức liên quan đến những câu hỏi được xử lý với các thiết bị thực nghiệm thích
đáng, với mô hình giải thích hợp lý, phải đảm bảo sự đón trước và giải quyết các
xung đột nhận thức hành động với mỗi cá nhân HS cũng như với mỗi nhóm HS
và cả lớp. Khi làm việc với HS, GV có thể đặt câu hỏi gợi ý nhưng không được
phép áp đặt HS làm theo, hiểu theo chủ quan của mình, câu hỏi phải là câu gợi
mở. Tuy nhiên, thế giới tự nhiên muôn hình, muôn vẻ, sự tò mò ham hiểu biết
của HS, những thắc mắc, chúng sẽ đặt ra cho GV những câu hỏi bất ngờ, khó
giải thích nổi thì ở mức độ nào đó không phải yêu cầu GV phải biết tất cả. Họ có
thể nói “Tôi không biết, chúng ta hãy quan sát và cung thử tìm xem”.
1.2.4.2. Vai trò của học sinh
Phương pháp này đặt HS vào vị trí của nhà nghiên cứu, tích cực, chủ
động tự khám phá, phát hiện ra tri thức, chân lý khoa học. HS sẽ học cách trả
lời và tổ chức hành động của họ để có thể đưa ra câu hỏi thích đáng. Công việc

này đòi hỏi HS phải mày mò việc nghiên cứu thông tin. Nghiên cứu những
phương tiện có sẵn để trả lời, chính nó đã đề cập đến việc học tập làm khoa
học. Trước một vấn đề khoa học được nêu ra, dưới sự gợi ý tuy theo mức độ
của GV, HS sẽ chia nhóm, đề xuất quan điểm riêng trong nhóm, thảo luận, ra
quan điểm, phương án thí nghiệm nhằm lý giải tiên đoán của mình. Mỗi HS,
mỗi nhóm có một quyển vở để tự phác họa, thiết kế thí nghiệm của mình và tự
rút ra kết luận, có thể diễn đạt bằng những sơ đồ, hình vẽ hay lời văn diễn giải.
Quyển vở này sẽ được HS lưu lại và HS sẽ tự điều chỉnh quan điểm, phương án
thực hiện khi tìm được câu trả lời có lý hơn. Thiết bị để làm thí nghiệm cũng có
17


thể do HS tự lựa chọn theo ý đồ của riêng mình, của nhóm. Có thể chọn một
vài thứ trong số đồ dung thí nghiệm có sẵn trong phòng thí nghiệm, hoặc vali
đồ dung thí nghiệm nhưng HS cũng có thể tự sưu tầm, tự tạo thiết bị thí nghiệm
từ các nguyên vật liệu có sẵn trong đời sống. Với cách này, không nhất thiết
HS chỉ có một phương án thống nhất mà có thể bằng nhiều phương án để tìm ra
kết luận.
1.2.5. Tiến trình dạy học phương pháp bàn tay nặn bột
Tiến trình thực hiện của PPBTNB
Bước 1: Đưa ra tình huống xuất phát và câu hỏi nêu vấn đề
(do GV đưa ra phải ngắn gon, gần gũi và dễ hiểu đối với HS)
Bước 2: Hình thành biểu tượng ban đầu của HS (từ tình huông xuất phát
do GV đưa ra, HS tự đua ra câu hỏi, quan niệm ban đầu của mình)
Bước 3: Xây dựng giả thuyết và thiết kế phương án thực nghiệm

Bước 4: Tiến hành thực nghiệm tìm tòi – nghiên cứu.

Bước 5: Kết luận, hợp thức hòa kiến thức
Từ bước 2 đến bước 5 là hoàn toàn HS tự làm, GV chỉ giúp đỡ để HS tự

xây dựng kiến thức của riêng mình.
Như vậy, để đạt được mục tiêu của phương pháp BTNB ngoài đòi hỏi
HS phải luôn động não, sáng tạo, hoạt động, thảo luận tích cực để tìm ra kiến
thức, thì việc xác định kiến thức khoa học phu hợp với HS theo độ tuổi là một
vấn đề quan trọng đối với GV. GV phải tự đặt ra các câu hỏi như: Có cần thiết
giới thiệu kiến thức này không? Cần thiết giới thiệu kiến thức này vào thời
18


điểm nào? Cần yêu cầu HS tìm hiểu kiến thức này ở mức độ nào?... Buộc
người giáo viên phải năng động, sáng tạo, không theo một khuôn mẫu nhất
định để xác định các kiến thức khoa học xây dựng tình huống xuất phát cho
HS, giáo viên có quyền biên soạn tiến trình dạy học cho riêng mình phu hợp
với từng đối tượng HS và điều kiện nhà trường. [23]
1.3. NHỮNG VẤN ĐỀ LÝ LUẬN CƠ BẢN VỀ PHƯƠNG PHÁP BÀN TAY
NẶN BỘT
1.3.1. Phương pháp bàn tay nặn bột chính là dạy học tìm tòi khám phá
Khám phá (chỉ nói riêng trong lĩnh vực khoa học) được dung để chỉ sự
phát hiện ra cái mới. Các hoạt động học tìm kiếm kiến thức mới bằng giải
quyết xong một nhiệm vụ học tập từ cá nhân HS do trí thông minh hay nghiên
cứu các tài liệu từ thảo luận nhóm… những hoạt động đó của học sinh được gọi
là khám phá.
Phương pháp dạy học khám phá được hiểu là phương pháp mà dưới sự
hướng dẫn của GV, thông qua các hoạt động, HS khám phá ra một tri thức nào
đó trong chương trình môn học.
Dạy học khoa học dựa trên tìm tòi nghiên cứu là một phương pháp dạy
và học khoa học xuất phát từ sự hiểu biết về cách thức học tập của học sinh,
bản chất của nghiên cứu khoa học và sự xác định các kiến thức khoa học cũng
như kĩ năng mà học sinh cần nắm vững. Phương pháp dạy học này cũng dựa
trên sự tin tưởng rằng điều quan trọng là phải đảm bảo rằng học sinh thực sự

hiểu những gì được học mà không phải đơn giản chỉ là học để nhắc lại nội
dung kiến thức và thông tin thu được. Không phải là một quá trình học tập hời
hợt với động cơ học tập dựa trên sự hài lòng từ việc khen thưởng, dạy học khoa
học dựa trên tìm tòi nghiên cứu đi sâu với động cơ học tập được xuất phát từ sự
hài lòng của học sinh khi đã học và hiểu được một điều gì đó. Dạy học khoa
19


học dựa trên tìm tòi nghiên cứu không quan tâm đến lượng thông tin được ghi
nhớ trong một thời gian ngắn mà ngược lại là những ý tưởng hay khái niệm dẫn
đến sự hiểu biết ngày càng sâu hơn cung với sự lớn lên của học sinh.
a) Bản chất của nghiên cứu khoa học trong phương pháp bàn tay
nặn bột
Tiến trình tìm tòi nghiên cứu khoa học trong phương pháp BTNB là một
vấn đề cốt lõi, quan trọng. Tiến trình tìm tòi nghiên cứu của HS không phải là
một đường thẳng đơn giản mà là một quá trình phức tạp. HS tiếp cận vấn đề đặt
ra qua tình huống (câu hỏi lớn của bài học); nêu các giả thuyết, các nhận định
ban đầu của mình, đề xuất và tiến hành các thí nghiệm nghiên cứu; đối chiếu
các nhận định (giả thuyết đặt ra ban đầu); đối chiếu cách làm thí nghiệm và kết
quả với các nhóm khác; nếu không phu hợp HS phải quay lại điểm xuất phát,
tiến hành lại các thí nghiệm hoặc thử làm lại các thí nghiệm như đề xuất của
các nhóm khác để kiểm chứng; rút ra kết luận và giải thích cho vấn đề đặt ra
ban đầu. Trong quá trình này, HS luôn luôn phải động não, trao đổi với các HS
khác trong nhóm, trong lớp, hoạt động tích cực để tìm ra kiến thức. Con đường
tìm ra kiến thức của HS cũng đi lại gần giống với quá trình tìm ra kiến thức
mới của các nhà khoa học.
b) Lựa chọn kiến thức khoa học trong phương pháp bàn tay nặn bột
Việc xác định kiến thức khoa học phu hợp với HS theo độ tuổi là một
vấn đề quan trọng đối với GV. GV phải tự đặt ra các câu hỏi như: Có cần thiết
giới thiệu kiến thức này không? Cần thiết giới thiệu kiến thức này vào thời

điểm nào? Cần yêu cầu HS tìm hiểu kiến thức này ở mức độ nào? GV có thể
tìm câu hỏi này thông qua việc nghiên cứu chương trình, sách giáo khoa và tài
liệu hỗ trợ GV (sách GV, sách tham khảo, hướng dẫn thực hiện chương trình)
để xác định rõ hàm lượng kiến thức phu hợp với trình độ cũng như độ tuổi của
HS và điều kiện nhà trường.
20


c) Cách thức học tập của học sinh
Phương pháp BTNB dựa trên thực nghiệm và nghiên cứu cho phép GV
hiểu rõ hơn cách thức mà HS tiếp thu các kiến thức khoa học. Phương pháp
BTNB cho thấy cách thức học tập của HS là “khám phá có hướng dẫn” dựa
trên tính tò mò tự nhiên của các em, giúp các em có thể tiếp cận thế giới xung
quanh mình qua việc tham gia các hoạt động nghiên cứu. Các hoạt động nghiên
cứu cũng gợi ý cho HS tìm kiếm để rút ra các kiến thức cho riêng mình, qua sự
tương tác với các HS khác cung lớp để tìm phương án làm thí nghiệm hay giải
thích các hiện tượng. Các suy nghĩ ban đầu của HS rất nhạy cảm, ngây thơ, có
tính lôgic theo cách suy nghĩ của HS, tuy nhiên thường không chính xác về mặt
khoa học.

21


CHIA SẺ

THẢO LUẬN

ĐỀ XUẤT
Bạn có thể thử làm gì? Bạn đang băn khoăn về điều gì? Bạn đã biết cái gì? Bạn
đang quan tâm đến cái gì?

PHẢN HỒI

LẬP KẾ HOẠCH VÀ THIẾT KẾ

Câu hỏi/vấn đề là gì? Bạn muốn biết điều
gì? Bạn sẽ tìm ra câu trả lời bằng cách nào?

PHÁT BIỂU CÂU HỎI MỚI

THỰC HIỆN

Bạn còn câu hỏi gì? Bạn có câu
hỏi gì mới? Bạn có thể tìm ra
câu trả lời bằng cách nào?

Bạn quan sát cái gì? Bạn có sử
dụng đúng công cụ không?
Bạn cần phải ghi chép chi tiết
thế nào?

RÚT RA KẾT LUẬN SƠ BỘ

THIẾT LẬP VÀ PHÂN TÍCH
DỮ LIỆU

Bạn có thể xác nhận điều gì?
Bạn có những minh chứng gì?
Bạn còn cần biết thêm điều gì?

TRANH LUẬN

THIẾT KẾ VÀ ĐIỀU KHIỂN QUÁ TRÌNH NGHIÊN CỨU

Bạn thiết lập dữ liệu như thế
nào? Bạn đã nhìn thấy kiểu
mẫu gì? Mối liên hệ có thể là
gì? Điều đó có ý nghĩa gì?

GIAO TIẾP VỚI MỌI NGƯỜI
Bạn muốn nói gì với những người khác?
Bạn nói với họ như thế nào? Điều gì là quan trọng?
22
GHI CHÉP

HỢP TÁC

RÚT RA KẾT LUẬN CUỐI CÙNG
Chúng ta biết được gì từ tất cả quá trình nghiên cứu?
Chúng ta có những minh chứng gì cho những ý tưởng của mình?


d) Quan niệm (biểu tượng) ban đầu của học sinh
Quan niệm ban đầu là những biểu tượng ban đầu, ý kiến ban đầu của HS
về sự vật, hiện tượng trước khi được tìm hiểu về bản chất sự vật, hiện tượng.
Đây là những quan niệm được hình thành trong vốn sống của HS, là các ý
tưởng giải thích sự vật, hiện tượng theo suy nghĩ của HS, còn gọi là các "khái
niệm ngây thơ" (naïve conceptions). Thường thì các quan niệm ban đầu này
chưa tường minh, thậm chí còn mâu thuẫn với các giải thích khoa học mà HS
sẽ được học. Biểu tượng ban đầu không phải là kiến thức cũ, kiến thức đã được

học mà là quan niệm của HS về sự vật, hiện tượng mới (kiến thức mới) trước
khi học kiến thức đó. Không chỉ ở HS nhỏ tuổi mà ngay cả đối với người lớn
cũng có những quan niệm sai, biểu tượng ban đầu cũng có những nét tương
đồng mặc du người lớn có thể đã được học một hoặc vài lần về kiến thức đó.
Quan niệm ban đầu vừa là một chướng ngại vừa là động lực trong quá
trình hoạt động nhận thức của HS. Chẳng hạn, trước khi học, HS cho rằng
"Không khí không phải là vật chất" vì HS suy nghĩ "Cái gì không thấy là không
tồn tại". Chính sự trong suốt không nhìn thấy của không khí đã dẫn HS đến
quan niệm như vậy. Do đó để giúp HS tiếp nhận kiến thức mới một cách sâu
sắc và chắc chắn, GV cần "phá bỏ" chướng ngại này bằng cách cho HS thực
hiện các thí nghiệm để chứng minh quan niệm đó là không chính xác. Chướng
ngại chỉ bị phá bỏ khi HS tự mình làm thí nghiệm, tự rút ra kết luận, đối chiếu
với quan niệm ban đầu để tự đánh giá quan niệm của mình đúng hay sai.
Tạo cơ hội cho HS bộc lộ quan niệm ban đầu là một đặc trưng quan
trọng của phương pháp dạy học BTNB. Trong phương pháp BTNB, HS được
khuyến khích trình bày quan niệm ban đầu, thông qua đó GV có thể hướng dẫn
HS đề xuất các câu hỏi và các thí nghiệm để chứng minh. Quan niệm ban đầu
của HS là rất đa dạng và phong phú. Tuy nhiên nếu để ý, GV có thể nhận thấy
trong các quan niệm ban đầu đa dạng đó có những nét tương đồng. Chính từ
những nét tương đồng này GV có thể giúp HS nhóm lại các ý tưởng ban đầu để
23


từ đó đề xuất các câu hỏi. Quan niệm ban đầu của HS thay đổi tuy theo độ tuổi
và nhận thức của HS. Do vậy việc hiểu tâm sinh lý lứa tuổi của HS luôn là một
thuận lợi lớn cho GV khi tổ chức hoạt động dạy học theo phương pháp BTNB.
Bảng so sánh sau cho thấy vai trò của quan niệm ban đầu đối với GV và
HS trong quá trình dạy học:
ĐỐI VỚI NGƯỜI HỌC
MỘT SỰ NHẬN THỨC

ĐỐI VỚI GV
MỘT SỰ CHUẨN ĐOÁN

- Về sự tồn tại quan niệm "sai", hoặc - Về kiến thức của HS mà GV cần
không thích hợp;

quan tâm.

- Về việc những HS khác không có - Tính đến những chướng ngại ẩn
cung quan niệm như mình.

ngầm và những khả năng hiểu biết của
người học.
- Nhận thức được con đường còn phải
trải qua giữa các quan niệm của người
học với mục đích của GV.

ĐIỂM XUẤT PHÁT, NỀN TẢNG

- Sự chậm chạp của quá trình học tập

MÀ TRÊN ĐÓ KIẾN THỨC SẼ

và con đường quanh co mà việc học

ĐƯỢC THIẾT LẬP

tập này phải trải qua.

- Cần thiết xây dựng một vốn tri thức

XỬ LÍ

khoa học, bắt buộc phải làm cho kiến
thức đó phát triển.

- Xác định một cách thực tế về trình
độ bắt buộc phải đạt được.
- Lựa chọn những tình huống sư
phạm, các kiểu can thiệp và những
công cụ sư phạm thích đáng nhất.
VÀ LÀ MỘT PHƯƠNG TIỆN
ĐÁNH GIÁ

QUAN NIỆM = SỰ CHỈ DẪN = PHƯƠNG TIỆN THÚC ĐẨY
Bảng 1.2. Bảng so sánh vai trò(ĐỂ
của ĐẠT
quan MỤC
niệm ban
đầu đối với GV và HS
ĐÍCH)
Bảng 1.2. Bảng so sánh vai trò của quan niệm ban đầu đối với GV và HS
24