PHÁT TRIỂN TƯ DUY KĨ THUẬT CHO HỌC SINH THCS TRONG DẠY HỌC NGHỀ ĐIỆN DÂN DỤNG TẠI TRUNG TÂM GIÁO DỤC THƯỜNG XUYÊN HƯỚNG NGHIỆP

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI

TRỊNH MINH TUÂN

PHÁT TRIỂN TƯ DUY KĨ THUẬT
CHO HỌC SINH THCS TRONG DẠY HỌC NGHỀ ĐIỆN DÂN DỤNG
TẠI TRUNG TÂM GIÁO DỤC THƯỜNG XUYÊN - HƯỚNG NGHIỆP
Chuyên ngành: LL và PPDH bộ môn Kĩ thuật công nghiệp
Mã số: 60140111
LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC

Người hướng dẫn khoa học: PGS.TS Nguyễn Văn Khôi

HÀ NỘI - 2015


LỜI CẢM ƠN
Tác giả xin bày tỏ lòng biết ơn chân thành và sâu sắc tới thầy giáo
PGS.TS Nguyễn Văn Khôi đã tận tình chỉ bảo và hướng dẫn tác giả trong suốt
thời gian thực hiện đề tài.
Tác giả xin chân thành cảm ơn các thầy cô giáo Khoa sư phạm kỹ
thuật, Bộ môn phương pháp dạy học kỹ thuật công nghiệp, Phòng Sau đại học
trường Đại học Sư phạm Hà Nội, thư viện trường Đại học sư phạm Hà Nội đã
tạo điều kiện để tác giả học tập, nghiên cứu và hoàn thành luận văn của mình.
Tác giả xin cảm ơn Ban Giám đốc, các thầy giáo, cô giáo và các em
học sinh Trung tâm GDTX- HN các huyện Vũ Thư, Quỳnh Phụ, Thành Phố
của tỉnh Thái Bình; Xin cảm ơn Ban Giám hiệu, các thầy, cô giáo và các em
học sinh các trường THCS Chu Văn An, THCS Minh Quang, THCS Thị Trấn
Vũ Thư, Thái Bình, đã tạo mọi điều kiện thuận lợi cho tác giả điều tra, khảo

sát, thực nghiệm để đánh giá tính khả thi và hiệu quả của đề tài luận văn.
Do điều kiện thời gian và phạm vi nghiên cứu có hạn, luận văn không
tránh khỏi những thiếu sót. Kính mong các nhà khoa học, các thầy giáo, cô
giáo và các bạn đồng nghiệp thông cảm, giúp đỡ và đưa ra những chỉ dẫn quý
báu để luận văn hoàn thiện hơn.
Hà Nội, ngày 16 tháng 9 năm 2015
Tác giả

Trịnh Minh Tuân


DANH MỤC CÁC TỪ VÀ CỤM TỪ VIẾT TẮT
Bài toán kĩ thuật

BTKT

Dạy học tích hợp

DHTH

Đại học, cao đẳng, trung cấp chuyên nghiệp

ĐH,CĐ,TCCN

Giáo dục

GD

Giáo dục hướng nghiệp

GDHN

Giáo dục thường xuyên và hướng nghiệp

GDTX-HN

Giáo dục và đào tạo

GD-ĐT

Giáo viên

GV

Học sinh

HS

Kỹ thuật công nghiệp

KTCN

Kỹ thuật tổng hợp- hướng nghiệp

KTTH-HN

Nhà xuất bản

NXB

Phương pháp dạy học

PPDH

Sách giáo khoa

SGK

Sách giáo viên

SGV

Sư phạm kĩ thuật

SPKT

Tình huống có vấn đề

THCVĐ

Trung học cơ sở

THCS

Trung học phổ thông

THPT

Tư duy kĩ thuật

TDKT

Xã hội

XH

Xã hội chủ nghĩa

XHCN


DANH MỤC CÁC BẢNG BIỂU, HÌNH VẼ, SƠ ĐỒ
Hình 1.1. Sơ đồ cấu trúc của tư duy kĩ thuật ............................................... 14
Hình 1.2. Hòm nêu vấn đề ........................................................................... 27
Hình 1.3. Sơ đồ quy trình giải bài toán thiết kế kĩ thuật ............................. 28
Hình 1.4. Quy trình giải bài toán công nghệ ............................................... 29
Hình 1.5. Quy trình giải bài toán phân tích kĩ thuật .................................... 29
Hình 2.1. Sơ đồ nguyên lý mạch điện đèn cầu thang phương án 1

57

Hình 2.2. Sơ đồ nguyên lý mạch điện đèn cầu thang phương án 2

57

Hình 2.3. Sơ đồ nguyên lý mạch điện 1 cầu chì, 2 ổ cắm, 2 công tắc điều
khiển 2 bóng đèn........................................................................................... 58
Hình 2.4. Sơ đồ lắp đặt 1 cầu chì, 2 công tắc, 2 ổ cắm theo phương án 1... 59
Hình 2.5. Sơ đồ lắp đặt 1 cầu chì, 2 công tắc, 2 ổ cắm theo phương án 2... 59
Hình 2.6. Sơ đồ lắp đặt 1 cầu chì, 2 công tắc, 2 ổ cắm theo phương án 3.. 60

Hình 2.7. Sơ đồ lắp đặt 1 cầu chì, 1 ổ cắm, 2 công tắc điều khiển 2 bóng
đèn theo phương án 1 ............................................................................... 74
Hình 2.8. Sơ đồ lắp đặt 1 cầu chì, 1 ổ cắm, 2 công tắc điều khiển 2 bóng
đèn theo phương án 2 ................................................................................ 75
Bảng 3.1. Phân phối kết quả kiểm tra ....................................................... 82
Bảng 3.2. Bảng phân phối tần suất fi ........................................................ 82
Bảng 3.3. Bảng phân phối tần suất hội tụ tiến fa ....................................... 82
Bảng 3.4. Kết quả tính toán cho lớp đối chứng ........................................ 83
Bảng 3.5. Kết quả tính toán cho lớp thực nghiệm .................................... 84
Bảng 3.6. Các tham số đặc trưng cho độ tập trung và độ phân tán .......... 84
Hình 3.1. Biểu đồ số học sinh đạt điểm Xi ................................................ 85
Hình 3.2. Biểu đồ số học sinh đạt điểm Xi trở lên .................................... 86


MỤC LỤC
MỞ ĐẦU ..........................................................................................................1
I. Lý do chọn đề tài ...........................................................................................1
II. Mục đích nghiên cứu ...................................................................................3
III. Khách thể, đối tượng và phạm vi nghiên cứu ............................................3
IV. Giả thuyết khoa học ...................................................................................4
V. Nhiệm vụ nghiên cứu ..................................................................................4
VI. Phương pháp nghiên cứu ............................................................................4
VII. Cấu trúc của luận văn ................................................................................5
Chương 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC PHÁT TRIỂN
TƯ DUY KĨ THUẬT CHO HỌC SINH THCS TRONG DẠY HỌC NGHỀ
ĐIỆN DÂN DỤNG..............................................................................................6
1.1. Tổng quan tình hình nghiên cứu về tư duy kỹ thuật...................................6
1.1.1. Tình hình nghiên cứu về tư duy kĩ thuật trong dạy học trên thế giới........6
1.1.2. Tình hình nghiên cứu về tư duy kĩ thuật trong dạy học ở Việt Nam .......7
1.2. Cơ sở lý luận..................................................................................................9

1.2.1. Một số khái niệm cơ bản............................................................................9
1.2.1.1. Khái niệm tư duy....................................................................................9
1.2.1.2. Khái niệm tư duy kĩ thuật.....................................................................10
1.2.2. Một số vấn đề lý luận về tư duy kĩ thuật..................................................11
1.2.2.1. Đặc điểm của tư duy kĩ thuật.................................................................11
1.2.2.2. Cấu trúc của tư duy kĩ thuật..................................................................14
1.2.2.3. Các biện pháp phát triển tư duy kỹ thuật cho học sinh.........................15
1.2.2.4. Dạy học giải quyết vấn đề.....................................................................17
1.2.2.5. Phát triển tư duy kỹ thuật thông qua việc sử dụng BTKT....................19
1.2.3. Phát triển TDKT cho học sinh trong dạy học nghề Điện dân dụng .......30
1.2.3.1. Phát triển tư duy kĩ thuật cho học sinh ................................................30
1.2.3.2. Các biện pháp phát triển TDKT cho học sinh trong dạy học nghề Điện
dân dụng .............................................................................................................31


1.3 Thực trạng tình hình dạy học nghề Điện dân dụng tại Trung tâm GDTXHN Vũ Thư, Thái Bình dưới góc độ phát triển tư duy kĩ thuật cho học
sinh......................................................................................................................34
1.3.1. Mục đích, nội dung và phương pháp điều tra, khảo sát thực trạng dạy học
nghề Điện dân dụng ở Trung tâm GDTX-HN ..................................................34
1.3.1.1. Điều tra, khảo sát thực trạng việc phát triển tư duy kỹ thuật trong dạy
học nghề Điện dân dụng.....................................................................................35
1.3.1.2. Điều tra, khảo sát thực trạng việc phát triển tư duy kỹ thuật của học
sinh trong quá trình học nghề Điện dân dụng....................................................35
1.3.2. Kết quả tìm hiểu thực trạng phát triển tư duy kĩ thuật cho học sinh trong
dạy học nghề Điện dân dụng..............................................................................36
1.3.2.1. Cấu trúc nội dung chương trình và những điểm chưa hợp lý...............36
1.3.3.2. Giáo viên và hoạt động giảng dạy nghề................................................39
1.3.3.3. Học sinh và hoạt động học....................................................................39
1.3.3.4. Thực trạng việc phát triển TDKT cho học sinh....................................40
1.3.3. Nguyên nhân của thực trạng phát triển tư duy kĩ thuật cho học sinh trong

dạy học nghề Điện dân dụng..............................................................................41
1.3.3.1. Đối với giáo viên...................................................................................41
1.3.3.2. Đối với học sinh....................................................................................42
Kết luận chương 1 ..............................................................................................43
Chương 2: PHÁT TRIỂN TƯ DUY KĨ THUẬT CHO HỌC SINH TRONG
DẠY HỌC NGHỀ ĐIỆN DÂN DỤNG TẠI TRUNG TÂM GDTX-HN VŨ
THƯ, THÁI BÌNH .........................................................................................44
2.1. Nghề Điện dân dụng ở Trung tâm GDTX-HN Vũ Thư ..........................44
2.1.1. Chương trình chi tiết môn học...............................................................44
2.1.1.1. Vị trí của nghề Điện dân dụng...........................................................44
2.1.1.1. Mục tiêu của nghề Điện dân dụng.....................................................44


2.1.2. Nội dung chính của nghề Điện dân dụng.................................................45
2.1.3. Đặc điểm việc dạy học nghề Điện dân dụng tại Trung tâm GDTX-HN.47
2.1.3.1. Đặc điểm tâm sinh lý, hoạt động học tập của học sinh THCS.............47
2.1.3.2. Đặc điểm việc dạy học nghề Điện dân dụng tại Trung tâm GDTX-HN
Vũ Thư, Thái Bình..........................................................................................48
2.2. Các biện pháp phát triển tư duy kĩ thuật cho học sinh trong dạy học nghề
Điện dân dụng ................................................................................................50
2.2.2. Sử dụng phương pháp giải quyết vấn đề...............................................50
2.2.1.1. Cơ sở của phương pháp ........................................................................50
2.2.1.2. Quy trình các bước thực hiện ............................................................50
2.2.1.3. Ví dụ minh họa ..................................................................................51
2.2.2. Sử dụng các BTKT có nhiều cách giải khác nhau...................................55
2.2.2.1. Cơ sở của biện pháp .............................................................................55
2.2.2.3. Trình tự giải bài toán kĩ thuật ...............................................................55
2.2.2.4. Ví dụ minh họa về sử dụng bài toán kĩ thuật .......................................56
2.3. Giáo án minh họa.....................................................................................63
2.3.1. Giáo án số 1.............................................................................................63

2.3.2. Giáo án số 2.............................................................................................68
2.3.3. Giáo án số 3..............................................................................................74
Kết luận chương 2.. ........................................................................................77
Chương 3: KIỂM NGHIỆM VÀ ĐÁNH GIÁ ..............................................78
3.1. Mục đích, nhiệm vụ và phương pháp kiểm nghiệm ................................78
3.1.1. Mục đích ...............................................................................................78
3.1.2. Nhiệm vụ ..............................................................................................78
3.1.3. Đối tượng ..............................................................................................79
3.2. Nội dung và tiến trình kiểm nghiệm ........................................................79
3.2.1. Sử dụng phương pháp thực nghiệm ......................................................79


3.2.2. Sử dụng phương pháp chuyên gia ........................................................80
3.3. Kết quả ....................................................................................................80
3.3.1. Đánh giá kết quả thực nghiệm ..............................................................80
3.3.1.1. Đánh giá định tính .............................................................................80
3.3.1.2. Đánh giá định lượng ..........................................................................82
3.3.2. Đánh giá kết quả phương pháp chuyên gia ..........................................87
3.3.2.1. Đánh giá định tính .............................................................................87
3.3.2.2. Đánh giá định lượng ..........................................................................88
Kết luận chương 3...........................................................................................90
KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ ........................................................................91
1. Kết luận ......................................................................................................91
2. Kiến nghị ....................................................................................................92
TÀI LIỆU THAM KHẢO ..............................................................................93
Phụ lục ............................................................................................................96


MỞ ĐẦU
I. LÝ DO CHỌN ĐỀ TÀI

1. Xuất phát từ yêu cầu đổi mới giáo dục và đào tạo của Việt Nam
Đất nước ta đang bước vào thời kỳ công nghiệp hóa, hiện đại hóa đất
nước với mục tiêu đến năm 2020, Việt Nam chuyển từ một nước nông nghiệp
về cơ bản trở thành một nước công nghiệp, hội nhập với cộng đồng quốc tế. Để
có nguồn nhân lực đáp ứng yêu cầu của nền kinh tế, giáo dục và đào tạo có vai
trò hết sức quan trọng là đào tạo ra những con người lao động tích cực, chủ
động và sáng tạo. Đại hội lần thứ XI của Đảng ta đã khảng định: “Phát triển
giáo dục và đào tạo cùng với phát triển khoa học và công nghệ là quốc sách
hàng đầu; đầu tư cho giáo dục và đào tạo là đầu tư cho phát triển”.
Thực hiện Nghị quyết số 29-NQ/TW ngày 04 tháng 11 năm 2013 Hội
nghị lần thứ 8 Ban chấp hành Trung ương khóa XI về đổi mới căn bản, toàn
diện giáo dục và đào tạo, đáp ứng yêu cầu công nghiệp hóa, hiện đại hóa trong
điều kiện kinh tế thị trường định hướng XHCN và hội nhập quốc tế.
Trong thời kỳ hiện nay công tác giáo dục hướng nghiệp cho học sinh
phổ thông được Đảng, nhà nước, các cấp các ngành từ trung ương đến địa
phương hết sức quan tâm. Giáo dục hướng nghiệp là một bộ phận của nội dung
giáo dục phổ thông toàn diện đã được xác định trong luật giáo dục.
Chiến lược phát triển giáo dục 2011-2020 (ban hành kèm theo quyết
định số 711/2012/QĐ-TTG ngày 13/06/2012 của Thủ tướng chính phủ) đã nêu
rõ: Đối với giáo dục nghề nghiệp “Đào tạo ra những con người có năng lực
sáng tạo, tư duy độc lập, trách nhiệm công dân, đạo đức và kỹ năng nghề
nghiệp, năng lực ngoại ngữ, kỷ luật lao động, tác phong công nghiệp, năng lực
tự tạo việc làm và khả năng thích ứng với những biến động của thị trường lao
động và một một phận có khả năng cạnh tranh trong khu vực và thế giới”.

1


Đổi mới phương pháp dạy học nhằm phát huy tối đa tư duy sáng tạo và
năng lực tự đào tạo của người học, coi trọng thực hành, thực nghiệm, hoạt động

ngoại khóa, hoạt động trải nghiệm và làm chủ kiến thức. Để đáp ứng với yêu
cầu của xã hội, Bộ giáo dục và Đào tạo khuyến khích giáo viên sử dụng các
phương pháp dạy học tích cực vào quá trình giảng dạy nhằm tích cực hóa
người học.
2. Xuất phát từ nhiệm vụ và đặc trưng của môn học
Giáo dục nghề phổ thông có mục tiêu quan trọng là hình thành ở mỗi
học sinh kĩ năng sử dụng công cụ, thực hành kĩ thuật theo quy trình công nghệ
để làm ra sản phẩm đơn giản theo yêu cầu của mỗi nghề. Nghề Điện dân dụng
là một nghề phổ thông trong hoạt động giáo dục nghề phổ thông do Bộ giáo
dục và Đào tạo đã quy định. Nghề Điện dân dụng rất đa dạng, có những ứng
dụng chủ yếu trong lĩnh vực sử dụng điện năng phục vụ cho đời sống, sinh hoạt
và sản xuất của các hộ tiêu thụ điện.
Nghề Điện dân dụng luôn phát triển để phục vụ sự nghiệp công nghiệp
hóa và hiện đại hóa đất nước. Sự phát triển của nghề luôn gắn với sự phát triển
của ngành Điện và gắn liền với tốc phát triển kinh tế, văn hóa và xã hội của đất
nước. Sự phát triển mạnh mẽ của khoa học công nghệ và công nghệ thông tin
làm xuất hiện nhiều thiết bị điện, đồ dùng điện mới với tính năng ngày càng ưu
việt, càng tinh xảo và thông minh. Đòi hỏi con người cần phải tiếp cận với kĩ
thuật điện càng sớm càng tốt.
3. Xuất phát từ thực trạng dạy học nghề Điện dân dụng
Thực tế dạy nghề Điện dân dụng trong Trung tâm GDTX-HN huyện Vũ
Thư hiện nay cho thấy, nhiều giáo viên chỉ quan tâm đến việc giảng dạy truyền
thụ kiến thức cho học sinh mà chú trọng ít đến việc phát triển khả năng tư duy
cho người học đặc biệt là khả năng tư duy kỹ thuật cho người học. Vì vậy, việc
hình thành và phát triển tư duy kỹ thuật còn nhiều hạn chế. Với đặc thù của

2


dạy học nghề phổ thông có phần thực hành chiếm thời lượng lớn và đóng vai

trò rất quan trọng trong giáo dục, tuy nhiên điều này chưa thật sự được quan
tâm đúng mức ở cơ sở. Bên cạnh các biện pháp như nâng cao chất lượng quản
lý giáo dục, đầu tư cơ sở vật chất, quan tâm hơn nữa đến phần dạy học thực
hành, đổi mới phương pháp dạy học theo hướng tích cực, cần đổi mới phương
pháp dạy học theo hướng hình thành và phát triển tư duy kĩ thuật cho người
học. Phát triển tư duy kĩ thuật cho học sinh có thể thực hiện được ở nhiều môn
nghề, đối với nghề Điện dân dụng ở Trung tâm GDTX-HN việc phát triển tư
duy kĩ thuật cho học sinh chưa thực sự được chú trọng.
Xuất phát từ cơ sở lý luận và thực tiễn trên tác giả chọn đề tài nghiên
cứu: “Phát triển tư duy kĩ thuật cho học sinh THCS trong dạy học nghề
Điện dân dụng tại Trung tâm Giáo dục thường xuyên - Hướng nghiệp”.
II. MỤC ĐÍCH NGHIÊN CỨU
Nghiên cứu nhằm đề xuất các biện pháp phát triển tư duy kĩ thuật cho
học sinh lớp 8 của các trường THCS học nghề Điện dân dụng tại Trung tâm
GDTX-HN huyện Vũ Thư, tỉnh Thái Bình.
III. KHÁCH THỂ, ĐỐI TƯỢNG VÀ PHẠM VI NGHIÊN CỨU
1. Khách thể nghiên cứu: Quá trình dạy học nghề Điện dân dụng ở
Trung tâm GDTX-HN huyện Vũ Thư, tỉnh Thái Bình.
2. Đối tượng nghiên cứu: Tư duy kĩ thuật và các biện pháp phát triển tư
duy kĩ thuật cho học sinh lớp 8 khối THCS học nghề Điện dân dụng tại Trung
tâm GDTX-HN huyện Vũ Thư, tỉnh Thái Bình.
3. Phạm vi nghiên cứu: Các biện pháp phát triển tư duy kĩ thuật cho học
sinh trong dạy học nghề Điện dân dụng ở Trung tâm GDTX-HN huyện Vũ
Thư, tỉnh Thái Bình.

3


IV. GIẢ THUYẾT KHOA HỌC
Nếu trong qua trình dạy học nghề Điện dân dụng, giáo viên thực hiện

các biện pháp do đề tài đề xuất theo định hướng phát triển tư duy kĩ thuật cho
học sinh thì chất lượng dạy học sẽ được nâng lên, học sinh sẽ có khả năng giải
quyết vấn đề thực tiễn tốt hơn.
V. NHIỆM VỤ NGHIÊN CỨU
1. Nghiên cứu cơ sở lý luận về phát triển tư duy, tư duy kĩ thuật cho học
sinh thông qua dạy học
2. Nghiên cứu xây dựng các biện pháp phát triển tư duy kĩ thuật cho học
sinh trong quá trình dạy học nghề Điện dân dụng.
3. Soạn thảo nội dung và tiến trình dạy một số bài nhằm đáp ứng yêu cầu
phát triển tư duy kĩ thuật cho người học.
4. Tiến hành kiểm nghiệm và đánh giá các đề xuất của đề tài.
VI. PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU
Đề tài sử dụng phối hợp các phương pháp nghiên cứu chủ yếu sau:
1. Nhóm phương pháp nghiên cứu lý luận: Gồm các phương pháp phân
tích, tổng hợp, khái quát hóa, tổng kết rút kinh nghiệm,... để xác định mục đích
nghiên cứu và xây dựng cơ sở lý luận về các biện pháp phát triển TDKT cho
HS.
2. Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn: Gồm các phương pháp
quan sát, khảo sát, điều tra, tổng kết kinh nghiệm, phương pháp chuyên gia,
phương pháp thực nghiệm sư phạm trong việc khảo sát thực trạng, kiểm
nghiệm và đánh giá các đề xuất của đề tài.
3. Nhóm phương pháp bổ trợ: Thống kê toán học... trong xử lý kết quả
nghiên cứu.

4


VII. CẤU TRÚC CỦA LUẬN VĂN
Ngoài phần mở đầu, kết luận, tài liệu tham khảo và phụ lục, cấu trúc
luận văn gồm ba chương:

- Chương 1: Cơ sở lí luận và thực tiễn của việc phát triển tư duy kĩ thuật
cho học sinh trong dạy học nghề Điện dân dụng.
- Chương 2: Phát triển tư duy kĩ thuật cho học sinh trong dạy học nghề
Điện dân dụng tại Trung tâm GDTX-HN Vũ Thư, Thái Bình.
- Chương 3: Kiểm nghiệm và đánh giá

5


CHƯƠNG 1
CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN
CỦA VIỆC PHÁT TRIỂN TƯ DUY KĨ THUẬT CHO HỌC SINH THCS
TRONG DẠY HỌC NGHỀ ĐIỆN DÂN DỤNG
1.1. TỔNG QUAN TÌNH HÌNH NGHIÊN CỨU VỀ TƯ DUY KĨ THUẬT
1.1.1. Tình hình nghiên cứu về tư duy kĩ thuật trong dạy học trên thế giới
Lịch sử ra đời và phát triển của nhà trường gắn liền với sự vận động và
phát triển của các phương pháp dạy học. Theo sự phát triển, bên cạnh những
phương pháp giảng dạy truyền thống, các phương pháp giảng dạy hiện đại
ngày càng được chú trọng nghiên cứu và đưa vào áp dụng thực tiễn nhiều hơn.
Phương pháp giảng dạy hiện đại được thể hiện ở nhiều mức độ khác nhau, có
thể là phương pháp dựa trên thành tựu của khoa học và công nghệ phát triển, có
phương pháp là sự kết hợp các ưu điểm của một số phương pháp chủ yếu, để
tạo ra một cách thức tổ chức dạy học đạt hiệu quả cao hơn. Phải khảng định
rằng tâm lý học và sinh lý học đã có những đóng góp quan trọng cho lý luận
dạy học, với tư cách là cơ sở khoa học cho các phương pháp dạy học.
Trong thời đại ngày nay khoa học công nghệ và công nghệ thông tin phát
triển mạnh mẽ, khối lượng thông tin thay đổi từng ngày, từng giờ. Cơ sở của sự
phát triển mạnh mẽ đó là phát triển dựa trên cơ sở kế thừa những thành tựu của
khoa học của nhân loại. Một trong những phương thức để con người phát triển
và cải tạo thế giới văn minh hiện đại như ngày nay đó là phương thức tư duy.

Tư duy và tư duy sáng tạo của con người được hình thành và phát triển có sự
đóng góp không nhỏ của giáo dục và đào tạo. Giáo dục đóng góp vai trò quan
trọng trong việc phát triển và cải tạo thế giới. Để đáp ứng được yêu cầu của xã
hội hiện nay và tương lai đòi hỏi giáo dục đặt ra yêu cầu phải đổi mới và có
những bước đột phá cho quá trình dạy và học. Dạy cho người học con đường

6


hay công cụ để chiếm lĩnh tri thức, tức là dạy cho người học cách tư duy.
Nhằm đào tạo người lao động có năng lực kĩ thuật linh hoạt và sáng tạo trong
giải quyết các vấn đề thực tế. Nghĩa là tạo ra nguồn nhân lực lao động có chất
lượng cao đáp ứng tốt yêu cầu của xã hội trong hiện tại và hướng tới tương lai.
Trong số những người chuyên tâm nghiên cứu về TDKT ở Liên Xô
trước đây, T.V Kudriasep được coi như là một người có nhiều đóng góp trong
lĩnh vực nghiên cứu TDKT. Cùng với các công sự, ông đã nghiên cứu, phân
tích các hoạt động kĩ thuật, mô hình hóa chúng dưới dạng các bài toán thiết kế
kĩ thuật, xác định được cấu trúc, đặc điểm, đặc trưng của TDKT và nghiên cứu
đề xuất con đường hình thành và phát triển TDKT cho học sinh.
T.V Kudriasep - tác giả cuốn “Tâm lí học tư duy kĩ thuật” cũng chỉ xem
“các vấn đề về tư duy kĩ thuật như là dạng đặc biệt của hoạt động trí óc của con
người”. NZ Bogozop, I.G. Gozman, G.V. Xakharop thì xem “Tư duy kĩ thuật
như là hoạt động hướng vào sự soạn thảo độc lập và giải các bài toán kĩ thuật”
[dẫn theo 15, tr 58].
1.1.2. Tình hình nghiên cứu về tư duy kĩ thuật trong dạy học ở Việt Nam
Đổi mới căn bản toàn diện giáo dục đào tạo cần phải đổi mới đồng bộ từ
mục tiêu, chương trình, nội dung và phương pháp giảng dạy, biện pháp quản lý,
đầu tư cơ sở vật chất... nhằm tạo ra ở người học có tư duy khoa học, sáng tạo,
năng lực hành động, năng lực giải quyết vấn đề thực tiễn. Đặc biệt cần coi
trọng phương pháp làm việc tích cực, độc lập và chủ động lĩnh hội kiến thức

của người học. Trong những năm gần đây, ở Việt Nam cũng đã quan tâm
nghiên cứu về tâm lí học TDKT. Dựa vào kết quả nghiên cứu của các nhà tâm
lí học, giáo dục học ở nước ngoài, trên cơ sở phân tích đặc điểm, tâm sinh lí
của người học, điều kiện, môi trường giáo dục của đất nước. Một số nhà nghiên
cứu về TDKT của nước ta đã vận dụng sáng tạo các biện pháp hình thành và

7


phát triển TDKT cho học sinh và quá trình dạy học kĩ thuật, giáo dục kĩ thuật
tổng hợp cho học sinh [14].
Việc nghiên cứu phát triển tư duy trong dạy học các môn kĩ thuật cũng
đã có các công trình luận án tiến sỹ của tác giả Nguyễn Trọng Khanh, luận văn
cao học của các tác Nguyễn Thị Liên, Trần Đăng Thành, Dương Thị Minh
Thu, Trần Thị Yến ...
Trong công trình luận án tiến sỹ Nguyễn Trọng Khanh đã tổng hợp
những vấn đề cơ bản của lý luận về tư duy kĩ thuật và đề xuất các giải pháp
phát triển TDKT cho học sinh thông qua dạy học môn KTCN lớp 11. Trong
luận án đã trình bầy rõ giải pháp sử dụng BTKT để phát triển TDKT cho học
sinh. Tác giả đã xây dựng và lựa chọn hơn 10 bài toán kĩ thuật dùng cho dạy
môn kỹ thuật 11 [14].
Nguyễn Thị Liên với luận văn cao học [20] đã nghiên cứu xây dựng và
sử dụng BTKT để phát triển tư duy kĩ thuật cho học sinh trong dạy học môn
sức bền vật liệu chương trình Cao đẳng nghề. Tác giả xây dựng và sử dụng
BTKT để phát triển TDKT cho học sinh và thực nghiệm chứng minh tác dụng
của BTKT trong phát triển tư duy cho học sinh học nghề.
Trong luận văn cao học, Dương Thị Minh Thu [23] đã đề xuất các giải
pháp phát triển TDKT cho học sinh thông qua dạy học môn Vẽ kỹ thuật ở
trường Cao đẳng sư phạm. Luận văn này tác giả đã đề xuất biện pháp cơ bản là
sử dụng phương tiện dạy học để tạo hình ảnh trực quan về vẽ kĩ thuật và biện

pháp sử dụng bài toán kĩ thuật đẻ phát triển TDKT cho học sinh. Ở luận văn
này tác giả đả đề xuất quy trình bao gồm 4 bước xây dựng BTKT về vẽ kĩ
thuật. Mặt lý thuyết tác giả đã thống kê các biện pháp phát triển TDKT cho học
sinh như: hình thành khái niệm vẽ kĩ thuật, sử dụng trực quan, sử dụng bài toán

8


kĩ thuật, tổ chức dạy học thực hành, sử dụng phương pháp tích cực, hướng dẫn
tự học cho học sinh.
Tuy nhiên, các công trình nghiên cứu trong nước chưa bàn nhiều về việc
phát triển TDKT cho học sinh phổ thông khối THCS (cụ thể là lớp 8 khối
THCS). Lứa tuổi này học sinh bắt đầu ở tuổi dạy thì, tâm, sinh lý phát triển
mạnh. Với lượng kiến thức kĩ thuật đã được tiếp thu từ khi ngồi trên ghế nhà
trường. Tư duy của học sinh có bước chuyển đổi rõ nét và đã có định hướng.
Do đó, biện pháp phát triển tư duy kĩ thuật cho học sinh lớp 8 khối THCS có
những điểm khác biệt so với học sinh THPT và học sinh của các trường Cao
đẳng, Đại học.
Để đáp ứng với yêu cầu khoa học kĩ thuật và công nghệ hiện nay và xây
dựng lực lượng lao động tốt chuẩn bị cho tương lai, cần có những biện pháp
phù hợp để phát triển tư duy kĩ thuật cho học sinh khối THCS ngay từ bây giờ.
Vấn đề này cần có sự đầu tư nghiên cứu một cách khoa học, thiết thực, cụ thể
và khả thi. Đây cũng chính là lý do cơ bản để tác giả lựa chọn đề tài nghiên cứu
của mình để phát triển tư duy kĩ thuật cho học sinh lớp 8 khối THCS thông qua
học nghề điện dân dụng.
1.2. CƠ SỞ LÍ LUẬN
1.2.1. Một số khái niệm cơ bản
1.2.1.1. Khái niệm tư duy
Khái niệm tư duy đã được nhiều nhà khoa học nghiên cứu ở nhiều lĩnh
vực khác nhau. Do đó, có nhiều khái niệm về tư duy và được phát biểu ở các

góc độ khác nhau
Theo triết học Mac-Lênin, tư duy chẳng qua là cái vật chất được di
chuyển vào đầu óc con người và được cải biên lại ở trong đó

9


Theo Lôgic học: Tư duy là sự phản ánh thế giới khách quan vào đầu óc
con người một cách khái quát và gián tiếp
Theo các nhà tâm lí học: Tư duy là quá trình hoạt động nhận thức của
các cá nhân, đặc trưng bởi sự phản ánh khái quát và gián tiếp thực hiện.
Trong từ điển tiếng Việt: “Tư duy là nhận thức bản chất và phát hiện ra
tính quy luật của sự vật bằng những hình thức như biểu tượng, khái niệm, phán
đoán, suy lí”.[30, tr 1034]
Với phạm vi nghiên cứu của đề tài này, tác giả sử dụng quan niệm về tư
duy của đa số các nhà Tâm lí học sư phạm: “Tư duy là một quá trình tâm lí
phản ánh những thuộc tính bản chất, những mối liên hệ và quan hệ bên trong
có tính quy luật của sự vật hiện tượng trong hiện thực khách quan mà trước đó
ta chưa biết” [26, tr 71].
1.2.1.2. Khái niệm tư duy kĩ thuật
Cho đến hiện nay đã có rất nhiều công trình nghiên cứu và TDKT nhưng
vẫn chưa chưa có một định nghĩa thống nhất về TDKT.
N.Z.Bogozop, I.G.Gozman, G.V.Xakharop nhìn nhận “tư duy kĩ thuật
như là hoạt động hướng vào sự soạn thảo độc lập và giải các bài toán kĩ thuật”
[dân theo 15, tr 58]
T.V. Kudriasep tác giả của cuốn “Tâm lí học tư duy kĩ thuật” cũng chỉ
xem “các vấn đề về tư duy kĩ thuật như là dạng đặc biệt của hoạt động trí óc
của con người” [dẫn theo 15, tr 58]
Trong một số giáo trình tâm lí học, giáo dục học và tư duy kĩ thuật và
dạy nghề ở nước ta cũng mới đưa ra các ý kiến khái quát: “tư duy kĩ thuật là sự

phản ánh khái quát các nguyên lý kĩ thuật, các quá trình kĩ thuật, các thiết bị kĩ
thuật dưới dạng các mô hình và kết cấu kĩ thuật nhằm giải quyết các nhiệm vụ

10


đặt ra trong thực tế sản xuất” [2, tr 30] hay “tư duy kĩ thuật là loại tư duy xuất
hiện trong lĩnh vực lao động kĩ thuật nhằm giải quyết những bài toán (vấn đề,
nhiệm vụ) có tính chất kĩ thuật sản xuất” [24, tr 162]
Theo từ điển tiếng Việt: “Tư duy kĩ thuật là một loại tư duy phản ánh
một cách khái quát và gián tiếp hiện thực khách quan khi giải quyết các nhiệm
vụ kĩ thuật”.
Như vậy, qua nghiên cứu các khái niệm về tư duy kĩ thuật, nghiên cứu
cấu trúc, đặc điểm, con đường hình thành và phát triển TDKT. Trong các tài
liệu của nước ngoài và của trong nước và với phạm vi nghiên cứu của đề tài
này, tác giả sử dụng khái niệm về tư duy kĩ thuật của tác giả Nguyễn Trọng
Khanh như sau: “Tư duy kĩ thuật là một loại tư duy của con người khi nghiên
cứu, giải quyết các vấn đề đặt ra trong lĩnh vực kĩ thuật” [15, tr 58]
1.2.2. Một số vấn đề lý luận về tư duy kĩ thuật
1.2.2.1. Đặc điểm của tư duy kĩ thuật
Ngoài những đặc điểm của tư duy nói trên (tính có vấn đề, gián tiếp,
khái quát...) TDKT còn có những đặc điểm riêng sau:
a. Tư duy kĩ thuật có tính chất lí thuyết – thực hành
Trong quá trình giải quyết các bài toán kĩ thuật, tính chất này được biểu
hiện ở sự thống nhất chặt chẽ giữa lí thuyết và thực hành của hành động, sự tác
động qua lại và kết hợp không ngừng giữa các hành động trí óc (suy nghĩ) với
hành động thực hành (động tác). Khi phân tích giải các bài toán kĩ thuật, mối
liên hệ phụ thuộc, qua lại lẫn nhau này nhiều đến nỗi rất khó tính toán được với
độ chính xác cao ảnh hưởng của từng thành phần tới việc giải. Do đó, không
thể tin tưởng tuyệt đối vào độ chính xác của các phép tính toán lí thuyết và

hoàn toàn tin cậy vào lời giải trừu tượng, ngay cả lời giải hay nhất theo quan

11


điểm lí thuyết. Mỗi lời giải kĩ thuật (lí thuyết) nói chung đều phải được kiểm
tra bằng thực tiễn.
Các thành phần lí thuyết của hoạt động suy nghĩ khi giải những BTKT
có thể được biểu hiện dưới nhiều hình thức khác nhau: Những hành động vận
dụng các kiến thức kĩ thuật đã có; những hành động nhằm hình thành khái
niệm kĩ thuật mới kết hợp với những khái niệm đã lĩnh hội từ trước, trên cơ sở
đó tạo ra hệ thống kiến thức; những hành động được dùng làm cơ sở cho việc
lập kế hoạch hành động, làm cơ sở cho việc thực hiện thực nghiệm trí tuệ...
Chức năng của hành động thực hành không phải là như nhau. Các hành
động này được phân thành các dạng: hành động thực hiện, hành động thử tìm
tòi, hành động kiểm tra, hành động kiểm tra điều chỉnh. Các giả thuyết hoặc
những tư tưởng mới bộc lộ ra được xem như là nguồn kích thích tạo nên các
hành động thực hành này.
Đặc điểm lí thuyết – thực hành là một trong những đặc điểm cơ bản nhất
của TDKT, nó đề ra một loạt yêu cầu phức tạp đối với con người trong quá
trình học tập và hoạt động kĩ thuật. Trong số các yêu cầu kĩ thuật thì yêu cầu
chủ yếu được diễn đạt khái quát: Lí luận phải được kiểm tra bằng thực tiễn và
thực tiễn lại được kiểm tra bằng lí luận. Việc kiểm tra đó còn dẫn tới chỗ thúc
đẩy “tư duy vận động”.
b. Tư duy kĩ thuật có mối liên hệ lẫn nhau rất chặt chẽ giữa các thành
phần hình ảnh và khái niệm của hoạt động.
Thành phần hình ảnh chính là biểu tượng không gian. Sự tưởng tượng
không gian có ý nghĩa nhất định trong việc lĩnh hội một số tri thức lí thuyết
(khái niệm). Thành phần hình ảnh đóng vai trò là điểm tựa khi lĩnh hội các tri
thức lí thuyết, tạo điều kiện dễ dàng cho quá trình nắm vững và cụ thể hóa khái

niệm. Điều này có ở trong nhiều dạng hoạt động và trong cả một loạt các lĩnh

12


vực dạy học. Đối với TDKT, hai thành phần hình ảnh và khái niệm có giá trị
như nhau và cần thiết như nhau.
Ví dụ: Khi dạy khái niệm về Máy biếp áp phải có liên hệ thực tế về hình
ảnh truyền tải điện năng, các đường dây tải điện, các trạm biến áp mà học sinh
quan sát thấy thường ngày.
Như vậy thành phần hình ảnh và khái niệm có mối liên hệ chặt chẽ, có
tác động qua lại với nhau.
Mặt khác để hiểu được sơ đồ, bản vẽ còn phải tưởng tượng được sự vận
động của các hiện tượng thông qua sự thể hiện của các kí hiệu, quy ước, ... phải
thấy được cái “động” trong cái “tĩnh” của nó.
Ví dụ: Khi vẽ sơ đồ lắp đặt mạch điện phải cho học sinh hiểu được quy
ước kí hiệu của các thiết bị điện và trạng thái hoạt động của thiết bị đó để tạo
thành một mạch điện hoạt động hoàn chỉnh theo yêu cầu kĩ thuật.
c. Tư duy kỹ thuật có tính thiết thực và linh hoạt cao
Đặc điểm của những vấn đề, bài toán hay tình huống kĩ thuật, các điều
kiện hoạt động trong quá trình giải quyết; sự cần thiết giải quyết nhiều vấn đề,
tình huống trong thời gian rất hạn chế, kĩ năng xử lý những vấn đề nảy sinh
một cách bất ngờ trong quá trình hoạt động, ... làm cho quá trình TDKT có tính
chất thiết thực và linh hoạt cao.
Khi phân tích quá trình TDKT cho phép ta khẳng định tính linh hoạt
được biểu hiện ở chỗ BTKT nhiều khi đòi hỏi phải được giải quyết ngay lập
tức. Ví dụ những yêu cầu để ra cho các loại ngành nghề như: thợ vận hành và
điều khiển thiết bị kỹ thuật, những người lái máy bay, lái xe, ... Điều kiện làm
việc của những nghề nghiệp đó đòi hỏi phải biết định hướng nhanh, biết xử lý
lượng thông tin tức thời truyền tới, biết sử dụng tốt các tri thức sẵn có.

13


Kết quả công việc tùy thuộc vào tính chất thiết thực của kiến thức và kĩ
năng vận dụng chúng vào những lúc cần thiết. Vì vậy, có thể nói TDKT là tư
duy hành động thực tế hay là tư duy mang tính thiết thực.
Ví dụ: Như việc giải quyết sự cố về điện, hỏng hóc của quạt điện...
d. Tư duy kĩ thuật mang tính chất nghề nghiệp
Những người làm công tác kĩ thuật trong một nghề nào đó thường rất
nhạy bén với những vấn đề của nghề đó. Cơ sở của sự nhạy cảm nghề nghiệp là
sự định hướng nhanh trong suy nghĩ. Có được sự định hướng nhanh ấy là do
vốn kinh nghiệm bản thân trong quá trình hoạt động nghề nghiệp. Kinh nghiệm
và sự nhạy cảm nghề nghiệp giúp cho những người làm công tác kĩ thuật tiếp
cận với những khái niệm kĩ thuật hay đối tượng kĩ thuật nhanh hơn, giải quyết
các BTKT tốt hơn.
1.2.2.2. Cấu trúc của tư duy kĩ thuật
Khi phân tích đặc điểm của TDKT, T.V. Kudriasep đã xây dựng cấu trúc
của TDKT gồm 3 thành tố có quan hệ tương hỗ mật thiết - Hình 1.1
Khái niệm
(lí thuyết)

Thao tác
(thực hành)

Hình ảnh
(trực quan)

Hình 1.1. Sơ đồ cấu trúc của tư duy kĩ thuật
Các thành phần của hoạt động tư duy gồm khái niệm, hình ảnh và thao

tác có vị trí như nhau, có tác động, ảnh hưởng qua lại lẫn nhau

14


Trong đó:
- TDKT mà việc giải quyết vấn đề dựa trên các khái niệm kĩ thuật, các
mối quan hệ lôgic và gắn bó với ngôn ngữ còn được gọi là tư duy trừu tượng.
- TDKT mà việc giải quyết vấn đề dựa trên các hình ảnh trực quan (kể cả
biểu tượng) của đối tượng kĩ thuật còn được gọi là tư duy trực quan.
- TDKT mà việc giải quyết vấn đề bằng thao tác, động tác vật chất
hướng vào giải quyết các vấn đề cụ thể còn được gọi là tư duy thao tác (thực
hành).
TDKT tạo tiền đề cho việc phát triển khả năng sáng tạo kĩ thuật, yếu tố
hạt nhân của năng lực kĩ thuật.
1.2.2.3. Các biện pháp phát triển tư duy kỹ thuật cho học sinh
1. Hình thành vững chắc cho học sinh các khái niệm kĩ thuật, tạo dựng
và khắc sâu cho người học hình ảnh về đối tượng mà khái niệm nói tới
2. Tăng cường cho học sinh trực quan sinh động các đối tượng kĩ thuật
để tạo dựng hình ảnh trực quan cảm tính
3. Tổ chức tốt quá trình dạy học thực hành, tham quan kĩ thuật để người
học có điều kiện vận dụng và hoàn thiện lí thuyết, rèn luyện thao tác vật chất,
qua đó củng cố thao tác trí tuệ
4. Xây dựng hệ thống các bài toán kĩ thuật và sử dụng chúng một cách
có hiệu quả trong quá trình dạy học môn học
5. Áp dụng các PPDH tích cực nhằm phát huy tính tích cực, chủ động
sáng tạo của người học. [15, tr 63-64]
Để phát triển TDKT cho học sinh thì không thể thực hiện các biện pháp
trên một cách biệt lập mà phải có sự kết hợp hài hòa. Mỗi môn học cụ thể, do

15


có đặc điểm đặc thù riêng và điều kiện dạy học có sự khác nhau nên đòi hỏi
không chỉ có sự kết hợp hài hòa mà còn phải biết chú trọng và vận dụng tới
biện pháp nào thích hợp cho sự phát triển tư duy.
Với đặc thù riêng của nghề Điện dân dụng cần chú trọng hai giải pháp
đó là: Phát triển tư duy kỹ thuật thông qua việc sử dụng các phương pháp dạy
học tích cực và sử dụng hệ thống các bài toán kĩ thuật.
Để phát triển tư duy cho học sinh, không thể không đề cập tới PPDH tích
cực. Trong quá trình dạy học, sử dụng các PPDH tích cực có tác dụng phát huy
tính tích cực, chủ động và sáng tạo của người học. Biện pháp này đóng vai trò
quan trọng trong việc hình thành và phát triển TDKT cho người học, nó tác
động, chi phối các biện pháp khác.
Qua nghiên cứu các biện pháp phát triển TDKT cho người học, các
PPDH có vai trò tích cực trong tư duy nói chung và TDKT nói riêng, nhiều nhà
tâm lí học TDKT đều có chung một quan điểm đánh giá cao PPDH angôrit và
dạy học nêu vấn đề. Đồng thời, họ cũng cho rằng cần xây dựng và sử dụng các
BTKT, nhất là các bài toán có dạng tình huống có vấn đề để tích cực hóa hoạt
động nhận thức cho người học. Như đã nêu ở mục trước, các bài toán này thuộc
loại bài toán thứ hai: bài toán yêu cầu giải bằng thao tác trí tuệ là chủ yếu.
Với đặc điểm nội dung kiến thức, điều kiện dạy học của môn học, với
mục đích hình thành và phát triển tư duy kỹ thuật cho người học thì trong hệ
thống các phương pháp dạy học tích cực dạy học nêu vấn đề đóng vai trò quan
trọng và mang lại hiệu quả cao.
Theo E.A.Faraponova và các cộng sự, trên cơ sở nghiên cứu đặc điểm tư
duy kỹ thuật, xác định cơ sở tâm lý học của việc hình thành hành động khái
quát trong giờ học lao động, cho rằng: Hình thành khái quát hóa nội dung trong

16

các điều kiện của hoạt động học tập kỹ thuật được tổ chức chuyên biệt là một
con đường cơ bản để phát triển TDKT cho học sinh. [dẫn theo 15, tr 66].
Dạy học giải quyết vấn đề (hay còn gọi là dạy học nêu vấn đề) mà cốt lõi
của nó là giải quyết tình huống có vấn đề sẽ giúp cho người học không chỉ có
hứng thú nhận thức, nắm vững kiến thức mà còn phát triển tư duy sáng tạo và
giải quyết vấn đề.
Khi nghiên cứu mối quan hệ giữa tri thức và tư duy M.Crugliac đã cho
rằng: “Dạy học nêu vấn đề là một hình thức phát huy tính tích cực tư duy của
học sinh có hiệu quả cao”. [dẫn theo 15, tr 66]. Trong dạy học kỹ thuật đặc biệt
là ở khâu nghiên cứu tài liệu mới, các BTKT được xây dựng hoặc lựa chọn
thích hợp sẽ có nhiều điểm tương tự tình huống có vấn đề.
Chính vì thế nhiều nhà tâm lý học TDKT đều có chung nhận định: Dạy
học nêu vấn đề là phương tiện chung để phát triển TDKT. [15, tr 66].
Trên cơ sở phân tích lý luận và phương pháp thực nghiệm, những người
chủ trương lấy dạy học nêu vấn đề là phương tiện để phát triển TDKT cho học
sinh đều thống nhất một biện pháp: Xây dựng các BTKT và hướng dẫn người
học giải các bài toán đó theo Angorit giải quyết vấn đề. Thực hiện được hai
khâu đó sẽ giúp người học phát triển vững chắc cả ba thành phần lý luận, hình
tượng và thực hành của TDKT.
1.2.2.4. Dạy học giải quyết vấn đề
a. Bản chất của dạy học giải quyết vấn đề
Dạy học giải quyết vấn đề (hay còn gọi là dạy học nêu vấn đề) là một lý
thuyết dạy học, bao gồm việc tạo ra một hệ thống các tình huống có vấn đề và
hướng dẫn người học giải quyết chúng một cách tính cực và tự lực.

17