Thiết kế và sử dụng trò chơi vận động mô phỏng nhằm kích thích hứng thú nhận thức cho trẻ mẫu giáo 34 tuổi trong hoạt động khám phá khoa học

MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Giáo dục mầm non là bậc học đầu tiên trong hệ thống giáo dục quốc
dân có nhiệm vụ đặt nền móng cơ sở cho việc hình thành và phát triển nhân
cách tồn diện con người mới Việt Nam đáp ứng yêu cầu của thời kì đổi mới,
cơng nghiệp hố và hiện đại hố đất nước và xu hướng phát triển của thời đại.
Có thể nói rằng, những gì trẻ tiếp thu, lĩnh hội được từ thuở ấu thơ đã ảnh
hưởng khơng nhỏ đến tồn bộ q trình phát triển trí tuệ nói riêng và nhân
cách sau này của mỗi cá nhân nói chung. Vì vậy trong những năm qua ngành
học Mầm non đã có nhiều đổi mới trong q trình tổ chức chăm sóc giáo dục
trẻ. Các nội dung giáo dục được tổ chức dưới hình thức các hoạt động phong
phú. Nhưng để các hoạt động này tạo được kết quả như mong nuốn thì một
trong những yêu cầu quan trọng đối với các nhà giáo dục là phải tạo được
hứng thú, đặc biệt là hứng thú nhận thức cho trẻ trong quá trình hoạt động. Vì
hứng thú nhận thức có thể làm tăng hiệu quả của các quá trình nhận thức, làm
tăng khả năng hoạt động, làm nảy sinh khát vọng hành động và hành động
sáng tạo của trẻ. Nhờ hứng thú nhận thức mà trẻ tiến hành hoạt động nhận
thức một cách tự giác, tích cực, và đạt hiệu quả cao hơn. Khi có hứng thú
nhận thức thì hoạt động học tập của trẻ trở nên nhẹ nhàng, sinh động hơn, trẻ
thực hiện các nhiệm vụ học tập tốt hơn và tích cực tìm tịi, sáng tạo hơn trong
q trình hoạt động. Việc hình thành hứng thú nhận thức có thể tiến hành qua
các hoạt động đa dạng ở trường mầm non như hoạt động vui chơi, hoạt động
âm nhạc, hoạt động tạo hình... Trong đó có hoạt động Khám phá khoa học.
Hoạt động Khám phá khoa học (KPKH) là một trong những hoạt động
quan trọng của trẻ ở trường mầm non. Hoạt động này góp phần tích cực vào
việc phát triển tồn diện các mặt của nhân cách như trí tuệ, tình cảm, đạo đức,
thẩm mỹ, thể chất. Để phát huy tối đa tác dụng giáo dục của hoạt động này thì
trong quá trình tổ chức hoạt động KPKH, nhà giáo dục phải sử dụng những
1

biện pháp thích hợp để kích thích hứng thú nhận thức cho trẻ, giúp cho quá
trình nhận thức của trẻ đạt được hiệu quả mà mục đích, yêu cầu đã đặt ra. Trò
chơi là một trong các biện pháp giáo dục có hiệu quả, đặc biệt là trị chơi vận
động mơ phỏng (TCVĐMP). TCVĐMP là trị chơi có luật, do người lớn hay
trẻ em sáng tạo ra, có sự phối hợp hoạt động của quá trình nhận thức và vận
động bắt chước hành động của các sự vật xung quanh. TCVĐMP với việc thể
hiện bắt chước hành động, lời nói, trạng thái cảm xúc... sẽ kích thích hứng thú
của trẻ, bởi nó thoả mãn những mong muốn vươn tới cuộc sống thực hàng
ngày. Vì vậy, đối với trẻ mẫu giáo 3-4 tuổi, TCVĐMP là phương tiện hữu
hiệu để kích thích hứng thú nhận thức của trẻ trong hoạt động KPKH.
TCVĐMP góp phần giúp trẻ thoả mãn nhu cầu nhận thức - một nhu cầu đặc
trưng của trẻ mẫu giáo 3-4 tuổi. Khi tham gia TCVĐMP trẻ thực sự là một
chủ thể tích cực, chủ động. Nhờ đó, nhận thức của trẻ sẽ được nâng cao, trẻ
hiểu biết về thế giới xung quanh một cách sâu sắc, đúng đắn, vốn kinh
nghiệm sống được nâng lên...
Đối với trẻ mẫu giáo 3-4 tuổi, hoạt động KPKH giúp cho trẻ được tiếp
xúc với nhiều đối tượng sinh động, đa dạng, và hấp dẫn, cung cấp cho trẻ
những thông tin mà trẻ chưa biết về đối tượng, thoả mãm tính tị mó, ham
hiểu biết, nhu cầu tìm kiếm, khám phá của trẻ. Như vậy, hoạt động KPKH
phải là một hoạt động mà trẻ rất hứng thú. Nhưng trên thực tế ở các trường
mầm non hiện nay, hoạt động KPKH chưa đem lại hứng thú nhận thức cao
cho trẻ. Trong quá trình tổ chức hoạt động KPKH, các nhà giáo dục chưa thật
sự chú ý đến việc kích thích và duy trì và hứng thú nhận thức cho trẻ trong
q trình hoạt động. Chính vì vậy dẫn đến hoạt động KPKH có thể nhanh
chóng gây được hứng thú cho trẻ, nhưng hứng thú đó mau chóng bị giảm sút,
tạo ra sự thờ ơ, mệt mỏi ở trẻ trong quá trình hoạt động, làm cho hiệu quả thu
được qua các hoạt động cho trẻ KPKH chưa cao. Hơn nữa, khi giáo viên tổ
chức hoạt động KPKH cho trẻ còn nhiều lúng túng. Thường khi tổ chức hoạt

2

động này, trẻ chỉ hứng thú khi đối tượng “làm quen” xuất hiện, sau đó hứng
thú giảm dần vì sự áp đặt, nhồi nhét kiến thức thông qua hệ thống câu hỏi
nặng nề, khơ khan của giáo viên. Chính sự cứng nhắc, thiếu linh hoạt của giáo
viên khi sử dụng các biện pháp trong quá trình tổ chức hoạt động KPKH đã
làm cho hiệu quả của hoạt động không cao.
Xuất phát từ những lí do trên đây, chúng tơi lựa chọn đề tài: “Thiết kế
và sử dụng trò chơi vận động mơ phỏng nhằm kích thích hứng thú nhận
thức cho trẻ mẫu giáo 3-4 tuổi trong hoạt động khám phá khoa học”.
2. Mục đích nghiên cứu
Nghiên cứu cách thiết kế và sử dụng trị chơi vận động mơ phỏng nhằm
kích thích hứng thú nhận thức cho trẻ mẫu giáo 3-4 tuổi trong hoạt động
khám phá khoa học góp phần nâng cao hiệu quả nhận thức của trẻ ở trường
mầm non hiện nay.
3. Khách thể và đối tượng nghiên cứu
3.1. Khách thể nghiên cứu:
Quá trình tổ chức hoạt động khám phá khoa học cho trẻ mẫu giáo 3-4
tuổi ở trường mầm non.
3.2. Đối tượng nghiên cứu
Cách thiết kế và sử dụng trị chơi vận động mơ phỏng nhằm kích thích
hứng thú nhận thức cho trẻ mẫu giáo 3-4 tuổi trong hoạt động khám phá khoa học.
4. Giả thuyết khoa học
Nếu thiết kế được hệ thống TCVĐMP đa dạng, phù hợp với khả năng
nhận thức và vận động của trẻ mẫu giáo 3-4 tuổi, và sử dụng một cách linh
hoạt trong hoạt động KPKH của trẻ ở trường mầm non thì sẽ kích thích hứng
thú nhận thức của trẻ mẫu giáo 3-4 tuổi.
5. Nhiệm vụ nghiên cứu
5.1. Nghiên cứu cơ sở lí luận và thực tiễn của việc thiết kế và sử dụng
TCVĐMP nhằm kích thích hứng thú nhận thức cho trẻ mẫu giáo 3-4 tuổi

trong hoạt động KPKH.
3


5.2. Đề xuất cách thiết kế và sử dụng hệ thống TCVĐMP nhằm kích
thích hứng thú nhận thức cho trẻ mẫu giáo 3-4 tuổi trong hoạt động KPKH.
5.3. Tổ chức thực nghiệm sư phạm để kiểm nghiệm hiệu quả của việc
thiết kế và sử dụng hệ thống TCVĐMP nhằm kích thích hứng thú nhận thức
cho trẻ mẫu giáo 3-4 tuổi trong hoạt động KPKH đã đề xuất.
6. Giới hạn và phạm vi nghiên cứu
- Điều tra và làm thực nghiệm tại một số trường mầm non thuộc địa bàn
thành phố Thái Bình.
- Đưa ra cách thiết kế và thiết kế mới một số TCVĐMP nhằm kích
thích hứng thú nhận thức cho trẻ mẫu giáo 3-4 tuổi, và hướng dẫn cách sử
dụng các trò chơi này ở trường mầm non trong hoạt động KPKH ở chủ đề:
“Thế giới động vật”.
7. Phương pháp nghiên cứu
7.1. Phương pháp nghiên cứu lí luận: So sánh, phân tích, tổng hợp,
khái qt hóa, tổng hợp hóa các vấn đề lí luận có liên quan đến đề tài.
7.2. Phương pháp nghiên cứu thực tiễn
7.2.1. Phương pháp quan sát sư phạm : Dự giờ, quan sát và ghi chép
q trình tổ chức các TCVĐMP nhằm kích thích hứng thú nhận thức cho trẻ
3-4 tuổi của giáo viên mầm non.
7.2.2. Phương pháp điều tra: Sử dụng phiếu điều tra đội ngũ giáo viên
trực tiếp dạy trẻ 3-4 tuổi ở một số trường mầm non trên địa bàn tỉnh Thái Bình
(40 giáo viên).
7.2.3. Phương pháp thực nghiệm sư phạm:
Chúng tơi tiến hành thực nghiệm trên 50 trẻ MG 3-4 tuổi tại 2 trường
mầm non 1-6 và trường mầm non Hoa Hồng ở thành phố Thái Bình nhằm
mục đích xác định sự phù hợp của TCVĐMP đối với trẻ 3-4 tuổi và khả năng

sử dụng nó trong hoạt động KPKH nhằm kích thích hứng thú nhận thức của
trẻ theo giả thuyết khoa học đề ra.
Thời gian thực nghiệm từ 1/4/2012 đến 30/5/2012.
4


7.3. Phương pháp thống kê giáo dục: Thu thập, xử lí kết quả nghiên cứu.
8. Những đóng góp mới của đề tài
- Hệ thống hố cơ sở lí luận của việc thiết kế và sử dụng hệ thống
TCVĐMP nhằm kích thích hứng thú nhận thức cho trẻ mẫu giáo 3-4 tuổi
trong hoạt động khám phá khoa học.
- Làm rõ thực trạng thiết kế và sử dụng TCVĐMP nhằm kích thích hứng
thú nhận thức cho trẻ mẫu giáo 3-4 tuổi trong hoạt động khám phá khoa học.
- Đề xuất cách thiết kế và hướng dẫn sử dụng một số TCVĐMP nhằm
kích thích hứng thú nhận thức cho trẻ mẫu giáo 3-4 tuổi trong hoạt động khám
phá khoa học.

5


NỘI DUNG
Chương 1
CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC THIẾT KẾ VÀ
SỬ DỤNG TRỊ CHƠI VẬN ĐỘNG MƠ PHỎNG NHẰM KÍCH THÍCH
HỨNG THÚ NHẬN THỨC CHO TRẺ MẪU GIÁO 3-4 TUỔI
TRONG HOẠT ĐỘNG KHÁM PHÁ KHOA HỌC
1.1. Vài nét về lịch sử nghiên cứu vấn đề
1.1.1. Trên thế giới
TCVĐ có ý nghĩa to lớn đối với sự hình thành và phát triển nhân cách,
cho nên khơng ít tác giả nước ngồi nghiên cứu xây dựng loại trị chơi này

theo nhiều xu hướng khác nhau.
Xu hướng 1: Nghiên cứu vai trò của TCVĐ đối với sự phát triển trẻ em.
P.F. Lexgap - người sáng lập ra lý luận và phương pháp của TCVĐ cho
rằng, xây dựng TCVĐ để dạy trẻ biết cách tự chủ (vượt qua những cảm giác
không tốt), giữ lại những cảm xúc, tập làm quen có ý thức khi vận động, làm
xuất hiện những sáng kiến và các tố chất đạo đức, tính kỷ luật, thật thà, biết tự
kiềm chế [42]. TCVĐ sẽ phát triển ở trẻ kỹ năng giao tiếp, bước đầu biết cách
ứng xử với những hoàn cảnh khác nhau, với các đối tượng khác nhau trong
khoảng thời gian khác nhau. Qua giao tiếp, vốn từ của trẻ được tăng lên và hoàn
thiện dần việc sử dụng, đồng thời khả năng tư duy cũng phát triển lơ-gíc hơn.
E.A. Arơkin xây dựng TCVĐ để làm thoả mãn cảm xúc, tạo ra sự lôi
cuốn đặc biệt, động viên được sức lực của trẻ, đem lại sự vui sướng, thoả
mãn, loại trừ mệt mỏi, giúp trẻ điều chỉnh nhịp điệu và năng lượng vận động,
phát triển các tố chất tâm lý [35].
Huberta Wiertsema xây dựng TCVĐ nhằm cải thiện giác quan nhận
thức, phát triển và hoàn thiện kỹ năng vận động, tăng cường khả năng định
hướng trong việc cải tạo thế giới xung quanh, sự tự tin và táo bạo, kinh
nghiệm hoạt động nhóm.
6


Có thể thấy, TCVĐ có vai trị đối với sự phát triển của trẻ:
- Rèn luyện sức khoẻ.
- Hình thành và phát triển kĩ năng vận động, tố chất vận động.
- Hình thành và phát triển kỹ năng xã hội (như kỹ năng giao tiếp, hoạt
động tập thể, đoàn kết, thân ái,...)
- Hình thành và rèn luyện tính tích cực vận động, nhận thức, giao tiếp.
Riêng mục đích hình thành và rèn luyện tính tích cực vận động, nhận thức
cho trẻ, có nhiều tác giả đi sâu nghiên cứu theo các trường phái khác nhau.[35]
Xu hướng 2: Nghiên cứu và sử dụng TCVĐ vào mục đích giáo dục và

phát triển một số năng lực, phẩm chất vận động, nhận thức cho trẻ mẫu giáo.
- Các nhà giáo dục dân chủ thế kỷ XVII (J.A. Cômenxki, J. Lôckơ, J.J.
Rutxô, Petxtalôgi,...) nghiên cứu xây dựng TCVĐ như một “môi trường”
nhằm hướng người học tích cực giành kiến thức, kỹ năng bằng cách khám
phá, sáng tạo. Đặc biệt, không được áp đặt trẻ theo ý muốn của người lớn mà
phải căn cứ vào đặc điểm của trẻ để tổ chức hoạt động giáo dục.
- Các nhà giáo dục tiến bộ K.D. Uxinxki, E.I. Chikhiêva xuất phát từ
quan điểm duy vật luôn luôn nhấn mạnh tầm quan trọng của việc xây dựng và
tổ chức hoạt động của người thầy giáo, coi TCVĐ như một hình thức giúp
người học tích cực vận động, nhận thức.
- Sang thế kỷ XX, kế thừa quan điểm của các nhà giáo dục tiến bộ, các
nhà giáo dục học Xô viết (N.K. Krupxkaia, A. Macarencơ,...) nhấn mạnh vai
trị của TCVĐ đối với sự phát triển thể lực, TCVĐ được coi là phương pháp
để củng cố sự chính xác, phát triển sự khéo léo, sức mạnh của trẻ.
- Các nhà giáo dục học Xô Viết (L.X. Vưgôtxki, A.N. Leonchiev, D.B.
Encônhin, A.A. Liublinxkaia, A.V. Daparôgiet,...) với quan điểm duy vật biện
chứng, cho rằng: TCVĐ là một phương tiện để rèn luyện tính tích cực vận
động, nhận thức cho trẻ. Nguyên tắc xây dựng là đa dạng, phát triển, phát huy
7


tính tự do, tự lực, sáng tạo, phù hợp với đặc điểm lứa tuổi, với đặc điểm cá
nhân, hài hoà với nền văn hố mà trẻ đang sống, mang tính linh hoạt. Đây là
quan điểm tiến bộ, phù hợp với nền giáo dục hiện đại nên được ứng dụng rất
rộng rãi ở nhiều khu vực và quốc gia trên thế giới.
Xu hướng 3: Nghiên cứu và sử dụng TCVĐ nhằm phát triển nhận thức
cho trẻ mẫu giáo
Các tác giả Dorothy D.Sullivan, Beth Davey... trong tác phẩm “Các
trò chơi như là một phương tiện để học tập” đã chỉ ra những dạng trị chơi
có thể sử dụng cho việc tích cực hố các hoạt động học tập và cho việc

học có hiệu quả, trong đó có trị chơi vận động...
Vào cuối những năm 80 của thế kỷ XX, một số công trình nghiên
cứu về trị chơi như “Trị chơi và vai trị của nó trong sự phát triển tâm lí
của trẻ em”, “Dạy học và sự phát triển ở lứa tuổi mẫu giáo”... của nhà tâm
lý học L.X.Vưgốtxki đã được giới thiệu và phổ biến ở phương Tây (Mỹ,
Canađa, Úc, Australia...). Và từ đây các nhà nghiên cứu phương Tây biết
đến ông như người đặt nền móng cho học thuyết mới về trò chơi trẻ em và
họ bắt đầu vận dụng tư tưởng của ông vào trong hoạt động thực tiễn giáo
dục cho trẻ. Họ cho rằng, người lớn như là “thang đỡ”, “người trợ giúp”
trẻ trong khi chơi, mỗi giáo viên cần tự quyết định xem có nên tham gia
vào trị chơi của trẻ hay khơng? Những ai đã quyết định can thiệp thì cần
xác định xem tiếp theo sau họ sẽ phải làm gì?... [7] [8]. Tuy nhiên vẫn
chưa có sự nhất qn về vai trị và mức độ ảnh hưởng của người lớn đến
trò chơi của trẻ. Một ưu điểm nổi trội của những nhà nghiên cứu và các
giáo viên làm việc trực tiếp với trẻ ở những nước này là ln coi trọng đến
vai trị chủ thể tích cực của chính đứa trẻ khi chơi. Vì thế, họ ln quan tâm
đến từng cá nhân trẻ trong trị chơi để tìm ra biện pháp tác động sư phạm thích
hợp. Những thành tựu nghiên cứu trong giai đoạn này chứa đựng những vấn đề
8


quan trọng làm cơ sở lý luận cho việc nghiên cứu biện pháp tổ chức cho trẻ chơi
ở trường mầm non.
Như vậy ở nước ngồi có rất nhiều xu hướng nghiên cứu khác nhau về
xây dựng một số TCVĐ nhằm kích thích hứng thú nhận thức cho trẻ mẫu giáo
3-4 tuổi. TCVĐ được coi như một phương tiện, hình thức, phương pháp để tổ
chức hoạt động cho trẻ.
1.1.2. Ở Việt Nam
Ở nước ta cũng đã có khá nhiều cơng trình nghiên cứu về xây dựng
TCVĐ của các nhà giáo dục. Có thể phân loại chúng theo các hướng nghiên

cứu sau:
- Nghiên cứu lý luận về ý nghĩa, bản chất, phân loại, cấu trúc,... của
TCVĐ ( Nguyễn Ánh Tuyết, Phạm Thị Châu, Hoàng Thị Bưởi, Đặng Hồng
Phương, Trần Đồng Lâm, Đinh Mạnh Cường, Phạm Vĩnh Thơng, Lưu Chí
Liêm, Bùi Thị Việt, Phan Thị Thu,...). TCVĐ được xem như một phương
tiện nhằm rèn luyện vận động cho trẻ, nhấn mạnh đến bản chất xã hội của
trò chơi, phân loại và xây dựng trò chơi theo từng mặt phát triển của trẻ.
Tuy nhiên, những trị chơi này chưa đi sâu vào mục đích tăng hứng thú
nhận thức cho trẻ MG 3-4 tuổi.
- Nghiên cứu xây dựng TCVĐ nhằm kích thích hứng thú nhận thức
cho trẻ MG 3-4 tuổi như một hình thức, phương pháp, biện pháp giáo dục
(Trương Kim Oanh, Nguyễn Sinh Thảo,...). Các TCVĐ được xây dựng để
đưa vào các hoạt động khác nhau trong chế độ sinh hoạt hàng ngày của trẻ
(hoạt động chung có mục đích giáo dục, hoạt động ngoài trời, hoạt động
chiều,...) và được thể hiện rõ ở chương trình cải cách giáo dục mẫu giáo,
chương trình đổi mới hình thức tổ chức hoạt động giáo dục trẻ mầm non.
Một số trò chơi đã chứa đựng đầy đủ các thành phần cấu trúc và các yếu tố
nâng cao tính tích cực nhận thức cho trẻ MG 3-4 tuổi. Tuy nhiên những trò
9


chơi này cịn ít ỏi, thiếu tính hệ thống, thực tiễn, chưa xuyên suốt qua các
độ tuổi và chưa phù hợp với khả năng của trẻ nên chỉ mới đáp ứng được
một phần yêu cầu kích thích hứng thú nhận thức cho trẻ MG 3-4 tuổi, nhất
là trong hoạt động KPKH.
- Trong chương trình Giáo dục mầm non, TCVĐ vừa là nội dung học
(trong chương trình luyện tập cho trẻ), vừa là phương pháp tổ chức vui
chơi, nghỉ ngơi tích cực và cũng là phương tiện giáo dục thể chất cho trẻ
mầm non. Nội dung TCVĐ được sắp xếp theo các chủ đề nên rõ ràng hơn,
tuy nhiên số lượng vẫn cịn ít, một số trị chơi chưa đầy đủ các thành phần

trong cấu trúc. Các TCVĐ đều có tên gọi, mục đích, cách chơi nhưng lại
khơng đưa ra thành phần chuẩn bị. Các TCVĐ trong chương trình mang
tính gợi mở, được tích hợp vào các hoạt động khác, vào mọi thời điểm
thích hợp trong ngày nên giáo viên dễ dàng lựa chọn hay thay đổi, xây
dựng thêm các TCVĐ. Tuy nhiên, chúng vẫn chưa mang tính hệ thống,
xuyên suốt giữa các độ tuổi. TCVĐ thường được tổ chức trong hoạt động
giáo dục thể chất cho trẻ là chính, cịn trong hoạt động Khám phá khoa học
số lượng TCVĐ không nhiều, thiếu sự đa dạng, một số trò chơi còn q
khó đối với trẻ. Do đó, việc kích thích hứng thú nhận thức cho trẻ MG 3-4
tuổi trong hoạt động KPKH chưa được nâng cao.
Như vậy, trên thế giới và ở Việt Nam có rất nhiều cơng trình nghiên
cứu về TCVĐ cho trẻ mẫu giáo. Nhưng hầu hết những công trình này đều
nghiên cứu về TCVĐ nói chung và TCVĐ được coi là nội dung học, là
phương tiện trong chương trình giáo dục thể chất. Cịn nghiên cứu về sử
dụng trị chơi vận động mơ phỏng nhằm kích thích hứng thú nhận thức cho
trẻ mẫu giáo 3-4 tuổi trong hoạt động khám phá khoa học trên thực tế chưa
có tác giả nào đi sâu nghiên cứu. Trên thực tế, giáo viên mầm non cũng đã sử
dụng TCVĐMP để gây hứng thú cho trẻ MG 3-4 tuổi như trò chơi Gieo hạt,

10


Cây cao cỏ thấp, Con muỗi,… Tuy nhiên, việc sử dụng TCVĐMP này chưa
có hệ thống, số lượng trị chơi cịn q ít, chưa thiết kế được nhiều trị chơi đa
dạng về hành động mô phỏng, phong phú về nội dung chơi,… Nhất là chưa có
định hướng sử dụng TCVĐMP trong hoạt động KPKH, dùng trò chơi để củng
cố, làm sâu sắc hơn những dấu hiệu đặc trưng của động vật, thực vật, lao
động của người lớn, mối quan hệ và sự phụ thuộc của sự vật và hiện tượng
xung quanh; giáo dục tình cảm gắn bó, kích thích hứng thú của trẻ với môi
trường xung quanh; giúp trẻ thay đổi trạng thái cơ thể, giải tỏa những căng

thẳng về trí tuệ cho trẻ. Vì vậy việc nghiên cứu thiết kế và sử dụng TCVĐMP
nhằm kích thích hứng thú nhận thức cho trẻ MG 3-4 tuổi sẽ là một đóng góp
mhỏ làm phong phú thêm cơ sở lí luận và nâng cao hiệu quả giáo dục trẻ ở
các trường mầm non hiện nay.
1.2. Cơ sở lí luận của việc thiết kế và sử dụng TCVĐMP nhằm kích
thích hứng thú nhận thức cho trẻ mẫu giáo 3-4 tuổi trong hoạt động KPKH
1.2.1. Hứng thú nhận thức và vai trị của nó đối với sự phát triển trẻ em
1.2.1.1. Khái niệm “hứng thú nhận thức”
a) Hứng thú
Hứng thú là một thuộc tính tâm lí điển hình của cá nhân, có vai trị vô
cùng quan trọng đối với hoạt động của con người trong xã hội. Thuật ngữ
“hứng thú” được xem xét ở nhiều khía cạnh khác nhau.
 Quan niệm hứng thú là thuộc tính bẩm sinh, bản năng:
Các nhà tâm lí học tư sản đã thừa nhận vai trò to lớn của hứng thú trong
đời sống nói chung và trong nhận thức nói riêng nhưng khơng nhìn thấy bản
chất xã hội, lịch sử của hiện tượng tâm lí này ở con người, do đó dẫn đến
quan điểm duy tâm phiến diện trong việc hiểu bản chất hứng thú. Họ coi hứng
thú mang tính bản năng sinh vật, hoặc chỉ thấy thuần túy yếu tố tinh thần, xã
hội của nó. Kết quả là họ hạ thấp vai trò của giáo dục, giáo dưỡng và hoạt
động có ý thức của con người.
11


 Hứng thú là kết quả của sự hình thành và phát triển nhân cách cá nhân
Tâm lí học mác-xít, đặc biệt là tâm lí học Xơ Viết đã khắc phục những
sai lầm trên của tâm lí học tư sản đưa việc nghiên cứu nhận thức đạt được
những thành công đáng kể. Quan điểm xem xét hứng thú theo quan điểm duy
vật biện chứng. Họ coi hứng thú không phải là cái trừu tượng vốn có trong
mỗi cá nhân mà là kết quả của sự hình thành và phát triển nhân cách cá nhân,
nó phản ánh một cách khách quan thái độ đang tồn tại ở con người.

+ Hứng thú xét theo khía cạnh nhận thức:
- Trong đó có V.N. Miasixep, V.G. Ivanôp, A.F. Ackhutôp coi hứng
thú là thái độ nhận thức tích cực của cá nhân với những đối tượng trong hiện
thực khách quan.
- A.A Liublinxkaia: “Hứng thú là một thái độ nhận thức, thái độ khao
khát đi sâu vào một khía cạnh nhất định của thế giới xung quanh, đối với một
mặt nào đó của nó, đối với một lĩnh vực nhất định mà trong đó con người
muốn đi sâu hơn”.
- K.Frard: đồng nghĩa hứng thú nhận thức với xúc cảm.
- Theo N.G. Marozova: Khơng có hứng thú nào được phát triển cao, kể
cả hứng thú nhận thức, lại khơng buộc chủ thể phải hành động tích cực để
chiếm lĩnh đối tượng hứng thú.
+ Hứng thú xét theo sự lựa chọn của cá nhân đối với thế giới khách quan:
- Theo A.N Leontiev thì hứng thú là thái độ nhận thức đặc biệt đối với
những đối tượng trong hiện thực khách quan.
- A.G Covaliop coi hứng thú là sự định hướng của cá nhân vào một đối
tượng nhất định. Tác giả đã đưa ra một khái niệm được xem là khá hoàn chỉnh
về hứng thú: “Hứng thú là thái độ lựa chọn đặc biệt của cá nhân đối với đối
tượng khi hiểu được ý nghĩa của nó đối với cuộc sống và gây cho ta khoái
cảm đặc biệt”.
12


- G.I Sukina: “Hứng thú ln có khuynh hướng đối tượng nhất định.
Cái gì có ý nghĩa quan trọng, có giá trị với chính cá nhân, có liên quan tới
kinh nghiệm và sự phát triển cá nhân mới được phản ánh một cách lựa chọn
trong hứng thú của từng cá nhân”.
+ Hứng thú xét theo khía cạnh gắn với nhu cầu:
- A.V Pêtrơvxki: “Hứng thú là những biểu hiện tình cảm của các nhu
cầu nhận thức của con người”.

- I.F. Kharlamop trong cuốn “Phát huy tính tích cực học tập của học
sinh như thế nào” đã nêu: Hứng thú - đó là nhu cầu nhuốm màu sắc cảm xúc
đi trước giai đoạn gây động cơ và làm cho hoạt động của con người có tính
chất hấp dẫn.
- Trong từ điển Tâm lí học, hứng thú được coi là một biểu hiện của nhu
cầu, làm cho chủ thể tìm cách thỏa mãn nhu cầu tạo ra khối cảm thích thú.
 Một số quan niệm về hứng thú của Việt Nam
- Tiêu biểu là nhóm của tác giả: Phạm Minh Hạc - Lê Khanh - Trần
Trọng Thủy cho rằng: Khi ta có hứng thú về một cái gì đó, thì cái đó bao giờ
cũng được ta ý thức, ta hiểu ý nghĩa của nó đối với cuộc sống của ta. Hơn nữa
ở ta xuất hiện một tình cảm đặc biệt với nó, do đó hứng thú lơi cuốn, hấp dẫn
chúng ta về phía đối tượng của nó tạo ra tâm lí khát khao tiếp cận đi sâu vào
nó. PGS Trần Trọng Thủy còn khẳng định thêm rằng: “Hứng thú là sự thể
hiện xúc cảm của những nhu cầu nhận thức của con người”.
- GS. TS Nguyễn Khắc Viện: “Hứng thú là biểu hiện của một nhu cầu,
làm cho chủ thể tìm cách thỏa mãn, tạo ra khối cảm, thích thú”.
- GS Nguyễn Quang Uẩn trong giáo trình “Tâm lí học đại cương” có
đưa ra khái niệm : “Hứng thú là thái độ đặc thù của cá nhân với đối tượng vừa
có ý nghĩa với cuộc sống, vừa có khả năng đem lại khoái cảm cho cá nhân

13


trong quá trình hoạt động” . Khái niệm này vừa nêu được bản chất của hứng
thú, vừa gắn hứng thú với hoạt động của cá nhân.
Còn trong cuốn “Đề cương bài giảng Tâm lí học trẻ em và Tâm lí học
sư phạm” [5] đã định nghĩa “Hứng thú là sự định hướng có lựa chọn của cá
nhân vào những sự vật hiện tượng của thực tế xung quanh. Sự định hướng đó
được đặc trưng bởi sự vươn lên thường trực tới nhận thức, tới những kiến
thức mới ngày càng đầy đủ và sâu sắc hơn”. Và “Khi nói đến hứng thú chúng

ta hiểu nó là động cơ mà sỡ dĩ có tác dụng là do ý nghĩa của nó đã được ý
thức và sự hấp dẫn của nó về mặt tình cảm. Hứng thú có tính chất lựa chọn.
Nó biểu hiện ở sự tập trung một cách tích cực chú ý vào đối tượng và hiện
tượng nhất định” .
Có nhiều khái niệm về hứng thú, tuy nhiên chúng tôi lựa chọn sử dụng
khái niệm hứng thú của GS.TS Nguyễn Quang Uẩn: “Hứng thú là thái độ đặc
biệt của cá nhân đối với đối tượng nào đó, vừa có ý nghĩa đối với cuộc sống,
vừa có khả năng mang lại khối cảm cho cá nhân trong quá trình hoạt
động”[36].
b) Hứng thú nhận thức
Hứng thú nhận thức là một trường hợp riêng của hứng thú, hứng thú
nhận thức có những đặc điểm chung của hứng thú nói chung, nhưng đồng thời
nó lại có đặc điểm riêng. Đó là hứng thú nhận thức nhằm vào nhận thức,
tiếp thu tri thức bao hàm trong các môn học ở nhà trường cũng như các
đối tượng trong các hoạt động thực tiễn mà cá nhân quan tâm.
“Hứng thú nhận thức là thái độ tích cực của cá nhân đối với nội dung
và quá trình hoạt động, nó vừa có ý nghĩa với cuộc sống của cá nhân, vừa có
khả năng đem lại khối cảm cho cá nhân trong quá trình nhận thức”.
Hứng thú nhận thức là một loại hứng thú đặc biệt của con người, có
liên quan đến nhiều lĩnh vực khác nhau của hoạt động nhận thức. Thái độ đó
14


biểu hiện ý nguyện của con người muốn hiểu biết một cách tồn diện và sâu
sắc những tính chất hiện có của chúng. Nó có tính chất hai mặt: một bên là
đối tượng nhận thức (sự vật, hiện tượng) và một bên là phương hướng nhận
thức, thái độ lựa chọn của bản thân con người.
Hứng thú nhận thức có đặc điểm là nó gắn liền xúc cảm với q trình
tư duy và có phương hướng ý chí (cố gắng khác phục khó khăn trong nhận
thức). Vì vậy, nó vừa là động cơ thúc đẩy sự hoạt động, vừa là yếu tố kích

thích sự phát triển cá tính con người. Khi nhận thấy sự tiến bộ của mình trong
học tập, họ cảm thấy hào hứng vì thế họ sẽ dũng cảm đi thẳng tới những khó
khăn mới, sẽ làm việc với tất cả nhiệt tình của mình để chiến thắng khó khăn.
Vì vậy Usinxki đã nói: “ Hứng thú nhận thức khơng những là phương tiện dạy
học có kết quả, nó cịn có tác dụng kích thích việc giáo dục đạo đức. Những
hứng thú huyền hoặc trống rỗng sẽ làm cho trẻ sao lãng cái đẹp, cái đạo đức,
sẽ không giúp đạt tới mục đích giáo dục”.
Hứng thú nhận thức của con người thể hiện nhu cầu nhận thức nhằm
thúc đẩy khuynh hướng của cá nhân dựa trên sự nhận thức được mục đích của
hoạt động; tạo điều kiện cho sự định hướng, làm quen với các sự kiện mới và
góp phần phản ánh thế giới hiện thực một cách đầy đủ và sâu sắc hơn. Hứng
thú mang tính chủ quan thể hiện ở trạng thái xúc cảm trong quá trình nhận
thức và chú ý đến đối tượng. Việc thoả mãn hứng thú không làm lụi tàn hứng
thú mà ngược lại còn tạo ra hứng thú mới, nâng cao mức độ hoạt động nhận
thức. Trong tiến trình phát triển của mình, hứng thú có thể chuyển thành niềm
đam mê, nó như là một biểu hiện của nhu cầu thực hiện do chính hứng thú tạo
ra. Độ bền vững của hứng thú một mạt được thể hiện bằng thời gian tồn tại và
cường độ của hứng thú, mặt khác nó được xác định bằng sự nỗ lực của cá
nhân vượt qua khó khăn khi thực hiện hoạt động của mình. Như vậy, hứng
thú nhận thức chính là khuynh hướng lựa chọn đặc biệt của cá nhân đối với

15


q trình nhận thức và nó có ý nghĩa quan trọng trong hoạt động nói chung và
trị chơi vận động mơ phỏng của trẻ nói riêng.
1.2.1.2. Vai trị của hứng thú nhận thức đối với sự phát triển trẻ mầm
non nói chung, q trình hoạt động của trẻ nói riêng
Khi nghiên cứu về hứng thú nói chung và hứng thú nhận thức nói riêng,
các nhà tâm lí học cho rằng, đây là thái độ đặc biệt của cá nhân đối với đối

tượng nào đó vừa có ý nghĩa đối với cuộc sống vừa có khả năng mang lại
khối cảm cá nhân trong q trình hoạt động. Nó được biểu hiện trước hết ở
sự tập trung chú ý cao độ, sự say mê hấp dẫn bởi nội dung hoạt động. Mặt
khác, hứng thú bao giờ cũng dẫn đến một đối tượng cụ thể hấp dẫn, nó gắn
liền với tình cảm con người.
“Con người cảm thấy sống đầy đủ và hạnh phúc khi họ có những hứng
thú. Cùng với nhu cầu, hứng thú kích thích hoạt động, làm cho con người trở
nên tích cực. Cơng việc nào phù hợp với hứng thú thì được thực hiện một
cách dễ dàng và có hiệu quả” hay “Hứng thú với cái gì đó khơng bình thường
(có khi với cái bị cấm đốn) nảy sinh từ những cuộc vật lộn với chính bản
thân mình ấy. Đến lượt mình, nghị lực và lịng kiên nhẫn sẽ được rèn luyện
tốt nhất qua các công việc đầy hứng thú, bởi vì chúng tiếp thêm sức mạnh cho
ta” [16] [24]. Hứng thú giúp cho con người hoạt động có hiệu quả hơn. Hứng
thú dẫn đến hiểu biết. Hứng thú tích cực gây ra phản ứng tích cực, dẫn tới
hành động phát triển tích cực. Hứng thú lơi kéo con người vào các hoạt động
tích cực.
Như vậy, trong cuộc sống của con người, hứng thú có ảnh hưởng đến
các khía cạnh sau trong q trình hoạt động:
- Tính chủ động hoạt động:
Trong hoạt động, chỉ có u thích ta mới thực hiện hoạt động có hiệu
quả. Hứng thú và u thích là các hiện tượng giống nhau về bản chất. Đôi khi

16


người ta có thể thay thế hai từ đó. Cái gì khơng làm cho ta xúc động, khơng
đụng chạm đến tình cảm của chúng ta thì khơng gây được hứng thú. Khi phát
triển hứng thú, chúng ta đồng thời phát triển cả tình cảm nữa. Và đơi khi ý chí
cũng có thể nói như vậy. Hứng thú biểu hiện một cách chủ quan ở trạng thái
xúc cảm trong quá trình nhận thức và chủ ý với hoạt động. Trong quá trình

phát triển của hứng thú thì hứng thú có thể chuyển thành niềm đam mê.
Hứng thú là niềm vui của tuổi ấu thơ, học tập say sưa là thời niên thiếu
hạnh phúc. Cịn nhiệm vụ cơng tác giáo dục là dạy đứa trẻ biết cách trân trọng
tất cả những gì tốt đẹp sinh động và cảm thụ sâu sắc giá trị của tồn bộ những
gì quan trọng nhất trong đời sống văn hóa của lồi người. Hứng thú đó là tình
cảm, niềm vui là sự cảm thụ giá trị của cuộc sống và phát hiện ra các giá trị.
“Bất hạnh thay những người không say mê hứng thú đối với bất kỳ một cơng
việc gì. Số phận dù có mến người ấy tới đâu chăng nữa, người ấy cũng cảm
thấy cơng việc mình làm buồn chán và đơn điệu”.
Việc dạy và học kích thích sức mạnh nội tâm đến chừng mực nào đó thì
nó sẽ có sức lơi cuốn, hấp dẫn tới chừng mực ấy. Ngược lại, tất cả những gì
lơi cuốn làm ta say mê cũng đều kích thích các sức mạnh nội tâm của chúng
ta. Mà kích thích sức mạnh nội tâm chính là phát huy mọi năng lực của người
học. Hứng thú dẫn đến hiểu biết. Đây được xem như là một qui luật của sự
nhận thức. Nhiều nhà bác học quan niệm hứng thú là sự say mê hiểu biết và
nhận thức. Nhưng hứng thú nhất định sẽ động chạm tới tình cảm và sự xúc
động của chúng ta nữa.
Chúng ta kích thích trẻ hành động, còn trẻ phải tự hành động. Chúng ta
cung cấp cho các em một cái gì đó thuộc về bên ngồi, các em phải biến cái
đó thành của mình. Từ đó, đứa trẻ không chỉ được người khác giáo dục mà
các em cịn tự giáo dục mình. Đứa trẻ khơng chỉ là đối tượng giáo dục mà còn
là chủ thể giáo dục nữa. Các em khơng chỉ thích nghi với thế giới mà cịn tự
thay đổi thế giới quanh mình, riêng việc đứa trẻ được sinh ra cũng đã làm cho
17


thế giới thay đổi ít nhiều. Việc thỏa mãn hứng thú khơng làm tàn lụi hứng thú
mà ngược lại cịn tạo ra hứng thú mới, nâng cao mức độ hoạt động nhận thức.
L.X Xơlơvâytrích đã nói: “Bằng cách phát triển hứng thú đối với các hình
thức hoạt động khác nhau, chúng ta sẽ phát huy một trong những năng lực

quý giá nhất, cao quý nhất của con người là năng lực thích thú, tập trung vào
hoạt động, hồn tồn say mê với cơng việc cần làm”.
- Đối với q trình hoạt động:
Các nhà tâm lí học, giáo dục học nổi tiếng trên thế giới cũng đã khẳng
định vai trò của hứng thú trong cuộc sống của con người: Hứng thú là một
động lực mạnh mẽ thúc đẩy người học say mê, tự giác học tập để trở thành con
người phát triển tồn diện. Tri thức được lĩnh hội nhờ có hứng thú thường nhớ
lâu và dễ dàng tái hiện lại. Người học mà có hứng thú thường nâng cao thành
tích một cách dễ dàng, các tri thức lĩnh hội được thường có tính chất khái qt.
Hứng thú giúp người học khắc phục được khó khăn và đạt được thành
tích cao trong các lĩnh vực yêu thích. Dưới ảnh hưởng của hứng thú, những
đối tượng trước đây khơng được u thích và lĩnh hội rất khó khăn đã trở nên
dễ dàng được lĩnh hội với kết quả tốt. Hứng thú từ đối tượng này đến đối
tượng khác, đối với mọi lứa tuổi đều là một niềm vui. Niềm vui thường được
mang đến cho con người cuộc sống tốt đẹp, đồng thời cả những khả năng và
phương pháp làm việc tốt hơn.
Hứng thú làm cho con người trở thành chủ thể tìm kiếm, ham muốn tri
thức, kiên trì, cần mẫn. Đặc biệt, nhờ có hứng thú mà việc tự giáo dục, tự rèn
luyện trở thành có phương pháp và có hiệu quả, hóa thành những điều kiện
thuận lợi, làm nảy sinh xu hướng tình cảm của nhân cách.
Nhiều cơng trình nghiên cứu của các tác giả: A.I Bơgiơvích, A.A
Liublinxkaia, A.X Xlavina… đã khẳng định: sự cần thiết phải hình thành
hứng thú về thế giới xung quanh cho trẻ MG như là một động cơ của hoạt

18


động nhận thức trong mối tương quan với việc chuẩn bị cho trẻ học tập ở phổ
thông sau này. Các cơng trình đó cũng chỉ ra rằng: việc hình thành và phát
triển hứng thú ở trẻ MG là cơ sở cần thiết để hình thành thái độ tích cực của

trẻ đối với hoạt động vui chơi, học tập, với môi trường và hoạt động lao động
của con người. Khi hoạt động một cách hứng thú, trẻ sẽ năng nổ khám phá
đối tượng một cách sâu sắc và toàn diện. Nhờ đó mà các chức năng và phẩm
chất tâm lí được hình thành và phát triển. Trong việc nâng cao chất lượng
giáo dục, nếu nhà trường nắm được những hứng thú của trẻ và biết tác động
theo hướng những hứng thú lành mạnh, hơn nữa, nếu biết căn cứ vào yêu cầu
giáo dục mà tạo ra những điều kiện thích hợp để gây hứng thú mới cho trẻ,
phù hợp với yêu cầu giáo dục, thì sẽ giúp cho trẻ phát triển tốt mà khơng tốn
cơng, tốn thì giờ. Nắm được hứng thú của trẻ sẽ giúp cho việc xây dựng nội
dung chương trình và phương pháp giảng dạy thích hợp với từng lứa tuổi.
- Đối với hiệu quả của hoạt động:
“Hứng thú như bàn tay của người nghệ sĩ có khả năng gõ vào những
phím đàn năng lực vốn có của con người để tạo ra những âm thanh tuyệt diệu
của hiệu quả hoạt động nhận thức của con người” [40]. Đúng vậy, trong bất
cứ một cơng việc gì nếu có hứng thú làm việc con người sẽ có cảm giác dễ
chịu với hoạt động, làm nảy sinh khát vọng hành động và hành động có sáng
tạo. Ngược lại, nếu hứng thú không được thỏa mãn sẽ dẫn đến cảm xúc tiêu
cực. Hứng thú làm nảy sinh khát vọng hành động, hứng thú sâu sắc tạo ra nhu
cầu gay gắt của cá nhân, cá nhân thấy cần phải hành động để thỏa mãn hứng
thú. Như Uxinxki đã nói: “Một sự học tập nào mà chẳng có hứng thú gì cả và
chỉ tiến hành bằng sức mạnh cưỡng bức thì sẽ giết chết lịng ham muốn học
tập của người học. Nó sẽ làm cho óc sáng tạo của người học thêm mai một, nó
sẽ làm cho người ta thờ ơ với hoạt động này”.
Như vậy, ta có thể nhận thấy được vai trị của hứng thú đối với hoạt
động nói chung và hoạt động nhận thức nói riêng của con người. Do đó, trong
q trình chăm sóc và giáo dục ở trường mầm non, người giáo viên cần có
19


trách nhiệm trong việc khơi dậy niềm hứng thú bên trong của mỗi đứa trẻ. Đó

chính là nguồn gốc của sự say mê khám phá, sự sáng tạo sau này.
1.2.2. Trị chơi vận động mơ phỏng với việc kích thích hứng thú
nhận thức của trẻ 3-4 tuổi trong hoạt động khám phá khoa học
1.2.2.1. Khái niệm “Trò chơi vận động mô phỏng”
Mô phỏng (Simulation), theo từ điển Tiếng Việt, là phỏng theo, lấy làm
mẫu (để tạo ra). Ví dụ: từ “bom” mô phỏng tiếng chuông kêu; nội dung mô
phỏng theo cốt truyện cổ tích... Hay hiểu theo một cách khác, mơ phỏng là bắt
chước một số điều thực sự có sẵn, các hành động mơ phỏng một cái gì
đó thường đòi hỏi phải đại diện cho một số đặc điểm chính hoặc hành vi của
một hệ thống vật lý hoặc trừu tượng được lựa chọn.
Mô phỏng được sử dụng trong nhiều ngữ cảnh, chẳng hạn như mô
phỏng công nghệ để tối ưu hóa hiệu suất, an tồn kỹ thuật, thử nghiệm, đào tạo,
giáo dục, và trò chơi video. Các vấn đề chính trong mơ phỏng bao gồm nguồn
thơng tin hợp lệ về việc lựa chọn các đặc điểm chính và hành vi có liên quan,
việc sử dụng đơn giản hóa các giả định trong mơ phỏng, và âm thanh có độ
trung thực và tính hợp lệ của kết quả mơ phỏng.
Những thành tựu nghiên cứu về trò chơi, đặc biệt về sự phân loại trò
chơi của trẻ em mẫu giáo cho phép khẳng định: “Trị chơi vận động thuộc
nhóm trị chơi có luật, do người lớn hay trẻ em sáng tạo ra, có sự phối hợp
hoạt động của q trình nhận thức và vận động, lượng vận động chiếm ưu thế,
thực hành vận động dưới hình thức chơi vui vẻ” [20].
Các TCVĐ rất đa dạng và phong phú về nội dung, tính chất cũng như
cách thức tổ chức chơi nên cần phải phân loại chúng. PGS. TS Nguyễn Ánh
Tuyết nhấn mạnh rằng: cũng như các trò chơi khác, TCVĐ rất phong phú và
sự phân loại các trò chơi này cũng chỉ mang tính chất tương đối.

20


- Nếu dựa trên yếu tố thời gian, ta thấy có TCVĐ dân gian, truyền

thống, có TCVĐ Loại TCVĐ có phân vai gồm những trị chơi có nội dung mơ
phỏng cuộc sống con người hay động vật và hành động chơi là hành động mô
phỏng hành vi các nhân vật (là con người hay con vật đã được nhân cách hóa)
như trị chơi: Cáo và Thỏ, Mèo đuổi chuột,… Phần lớn các trò chơi này là trò
chơi tập thể, số lượng trẻ chơi có thể khác nhau (từ 5 đến 25 cháu) và một
cháu giữ vai chính, tất cả các cháu cịn lại đóng một vai.
- Loại TCVĐ khơng có vai: trong trị chơi này tất cả người chơi có
nhiệm vụ như nhau, ai cũng phải thực hiện các vận động theo luật chơi đã
được xác định rõ ràng trên tinh thần thi đua để xem ai giỏi hơn (như trò chơi:
nhảy dây, chạy tiếp sức, chuyền bong,…). Thường trẻ được chia thành nhiều
đội để thi đua trong các đội với nhau. TCVĐ khơng có vai có sử dụng dụng
cụ như “ném bóng vào rổ”…
Nếu căn cứ vào cách thức tổ chức chơi thì người ta phân trị chơi này
thành TCVĐ theo cá nhân và TCVĐ theo nhóm. Nếu căn cứ vào các dạng vận
động cơ bản thì lại có rất nhiều trò chơi vận động khác nhau như trò chạy tiếp
sức, trị ném bóng,… Nhưng thơng thường, người ta phân TCVĐ thành hai
loại, đó là TCVĐ có phân vai và TCVĐ không phân vai. Đây là kiểu phân
loại mang tính chất đặc trưng nhất của trị chơi trẻ em.
Trị chơi vận động mô phỏng là một cách phân loại của trị chơi vận
động. Vì vậy chúng ta có thể dựa trên khái niệm trò chơi vận động để đưa ra
khái niệm TCVĐMP: “TCVĐMP là trị chơi có luật, do người lớn hay trẻ em
sáng tạo ra, có sự phối hợp hoạt động trí óc và vận động cơ thể nhằm mô tả
đặc điểm của sự vật hiện tượng, hành vi của con người xung quanh”.
Đa số những TCVĐ dành cho trẻ là những trị chơi mang tính chủ đề,
phù hợp với đặc điểm tâm sinh lí, khả năng tư duy, tưởng tượng của trẻ. Chủ
đề của trò chơi thường lấy từ cuộc sống thực tế xung quanh và thường thể
hiện những hình ảnh về các hiện tượng tự nhiên, xã hội, các hành vi của con
vật. Do đó, TCVĐMP mang đậm tính hiện thực.
21

Đặc điểm nổi bật của TCVĐ là đòi hỏi sự phối hợp hoạt động của các quá
trình nhận thức và vận động. Bởi khi tham gia vào trò chơi, trẻ phải tập trung
chú ý và ghi nhớ lời giải thích của giáo viên để thực hiện chính xác vận động.
1.2.2.2. Đặc điểm, cấu trúc TCVĐMP
TCVĐMP nằm trong hệ thống TCVĐ của trẻ mẫu giáo nói chung nên
TCVĐMP có những đặc điểm, cấu trúc của TCVĐ:
* Đặc điểm TCVĐMP
- TCVĐMP được xây dựng trên cơ sở những kinh nghiệm của trẻ, trên
cơ sở những hiểu biết và những ấn tượng của chúng về cuộc sống xung quanh
như: nghề nghiệp của người lớn, các phương tiện giao thông, các hiện tượng
thiên nhiên, một số con vật. Những đặc điểm vận động trên là cơ sở để xây
dựng nội dung và quy tắc của trị chơi. Vì vậy, TCVĐMP thường là do người
lớn nghĩ ra và tổ chức cho trẻ chơi.
- TCVĐMP dành cho lứa tuổi mầm non là những trò chơi mang tính
chủ đề, phù hợp với đặc điểm tâm sinh lí và khả năng tư duy tưởng tượng của
trẻ. Những chủ đề của trò chơi thường được lấy từ thực tiễn xung quanh và
thể hiện những hình ảnh về các hiện tượng thiên nhiên, xã hội, các hành vi
của con vật. Do đó TCVĐMP mang tính hiện thực.
- Khi tham gia vào TCVĐMP, trẻ phải tập trung chú ý, ghi nhớ những
lời giải thích của cơ ( về nội dung chơi, luật chơi, cách chơi) để giải quyết các
nhiệm vụ chơi. Do vậy đặc điểm nổi bật của TCVĐMP là đòi hỏi sự phối hợp
giữa quá trình nhận thức và vận động.
* Cấu trúc TCVĐMP:
Mỗi TCVĐMP đều có ba bộ phận liên quan chặt chẽ với nhau: nội
dung chơi, hành động chơi và luật chơi.
+ Nội dung chơi là nhiệm vụ vận động mà trẻ phải thực hiện. Đó là
những vận động cơ bản phù hợp với lứa tuổi và được thể hiện dưới dạng hành
vi vận động của con vật mà trẻ biết: con gà, con chim, con ếch, con chuột, con
22

mèo,... hoặc những phương tiện đồ dùng xã hội: đoàn tàu, xe ô tô, tàu thuỷ,
máy bay,... Nội dung vận động được hình tượng hố như vậy sẽ lơi cuốn sự
hứng thú, tích cực của trẻ và trẻ tiếp nhận dễ dàng hơn.
+ Hành động chơi là hệ thống những động tác (thao tác) vận động mà
trẻ phải thực hiện trong quá trình chơi. Trong TCVĐMP, các vận động của nó
bao giờ cũng mang tính bắt chước. Hệ thống các động tác vận động thường có
những lời ca, tiếng hát có vần, có nhịp đi kèm: trẻ vừa hát vừa chạy nhảy, vừa
hát vừa bò,...
+ Luật chơi là những quy định, quy ước mà trẻ phải tuân theo trong khi
chơi. Luật chơi ở đây khơng gị đứa trẻ vào một khn mẫu cứng nhắc xong
nó trở thành động cơ thúc đẩy trẻ vận động tích cực. Ví dụ, trong trị chơi
“Ếch hái lá về nhà” luật chơi đưa ra là băt buộc mỗi chú ếch phải mang về ít
nhất một chiếc lá để xây nhà.
Trong TCVĐMP, mọi trẻ đều được tham gia. Có hoạt động tập thể nên
có sự ganh đua. Trong đó yếu tố thắng – thua đã kích thích tính tích cực vận
động của trẻ. Song điều lý thú hơn là dù thắng hay thua, mọi trẻ đều vui vẻ,
thoải mái, khơng hề buồn bã.
Tóm lại, TCVĐMP là phương tiện tăng hứng thú nhận thức quan trọng
cho trẻ mẫu giáo. Thông qua TCVĐMP các nhiệm vụ nhận thức dưới dạng các
trị chơi, nhờ đó mà trẻ củng cố biểu tượng về đối tượng vừa được khám phá,
đồng thời rèn luyện thân thể một cách hào hứng, tích cực, vui vẻ và thoải mái.
1.2.2.3. Vị trí TCVĐMP trong hoạt động khám phá khoa học
Khám phá khoa học là một nội dung giáo dục cơ bản trong trường mầm
non. Theo quan điểm của rất nhiều nhà khoa học, cách tốt nhất để hoạt động
khoa học là phải làm khoa học. Đối với trẻ mầm non làm khoa học cũng chính
là q trình khám phá nó. Đây là những hoạt động “Tìm kiếm để phát hiện ra
cái mới, cái ẩn giấu” (Từ điển Tiếng Việt). Hoạt động Khám phá khoa học là
hoạt động mà trẻ được tiếp xúc, tìm hiểu, khám phá các đối tượng trong môi

23


trường thiên nhiên và môi trường xã hội, nhằm thoả mãn nhu cầu hiểu biết
của trẻ. Qua đó hình thành cho trẻ thái độ, hành động tích cực, phù hợp để
tác động vào các đối tượng đó [36].
Hoạt động khám phá khoa học là một hoạt động quan trọng trong việc
giáo dục trẻ ở độ tuổi mầm non, góp phần giáo dục toàn diện cho trẻ. Việc
cho trẻ khám phá môi trường xung quanh không những mở rộng tầm hiểu biết
của trẻ, làm thoả mãn lòng ham hiểu biết cũng như tính tị mị của trẻ mà cịn
làm cho trẻ hiểu và nhận thức một cách đúng đắn, có hệ thống về thế giới
xung quanh và qua đó giáo dục trẻ có thái độ đúng với mọi người và mọi vật
xung quanh.
Trong việc tổ chức cho trẻ KPKH, hoạt động học tập (giờ học) là
một trong những hình thức cơ bản, quan trọng giúp trẻ làm quen với môi
trường xung quanh. Giờ học giúp hình thành tri thức, rèn luyện các kỹ
năng một cách có hệ thống dựa trên khả năng của trẻ, đặc điểm, hồn
cảnh của mơi trường xung quanh và điều kiện của trường, lớp. Trong
giờ học, dưới sự hướng dẫn của giáo viên, hệ thống kiến thức, kỹ năng
đơn giản được hình thành ở tất cả trẻ trong nhóm, lớp, đáp ứng được u cầu của
chương trình tốt hơn so với các hình thức ngồi giờ học (hoạt động ngồi trời,
tham quan, hoạt động trong các góc...). Giờ học có thể làm chính xác hố, hệ
thống hố mở rộng, làm sâu sắc hơn kiến thức cho trẻ, có thể rèn luyện các kỹ
năng nhận thức và kỹ năng xã hội một cách tích cực và đồng bộ, có chủ đích.
Trên giờ học, giáo viên sử dụng các phương pháp, biện pháp khác nhau phụ
thuộc vào loại giờ học, vào mục tiêu, nội dung chính của giờ học. Với mục tiêu
hình thành những biểu tượng ban đầu cho trẻ về thế giới xung quanh, giáo viên
nên sử dụng phương pháp quan sát, xem tranh ảnh, băng hình, đọc tác phẩm văn
học, kể chuyện. Với mục tiêu nhằm chính xác hố, củng cố, mở rộng kiến thức,
ngồi những phương pháp trên, giáo viên có thể tổ chức cho trẻ lao động hay sử

24


dụng trị chơi. Với mục tiêu nhằm hệ thống hố, khái quát hoá kiến thức nên sử
dụng phương pháp đàm thoại, trị chơi,... Hoạt động KPKH có mục đích
dưới sự hướng dẫn của giáo viên có ba phần:
- Phần I: Mở đầu: Trong phần này giáo viên cần sử dụng các biện
pháp để định hướng cho hoạt động nhận thức của trẻ
Hoạt động của trẻ chỉ đạt hiệu quả cao khi bản thân mỗi đứa trẻ phải
có hứng thú với chính hoạt động đó, mà muốn có hứng thú thì trước hết
phải tạo cho trẻ có được xúc cảm, tình cảm tốt với đối tượng làm quen, gây
cho trẻ sự tò mò, để làm nẩy sinh ở trẻ mong muốn được khám phá, tìm
hiểu đối tượng ngay bằng chính khả năng của mình. Do vậy, đối với trẻ
mầm non, định hướng hoạt động nhận thức cho trẻ cũng có nghĩa là gây
hứng thú cho trẻ với đối tượng nhận thức mà GV muốn giúp trẻ khám phá
đặc điểm, tính chât của nó trong phần trọng tâm.
Trong phần này GV có thể tổ chức cho trẻ chơi trò chơi, hát hay đọc
thơ, kể chuyện hoặc cho trẻ tham quan mơ hình... có nội dung liên quan
đến đề tài. Ở đây, GV có thể lựa chọn TCVĐMP phù hợp với đề tài để tổ
chức như một biện pháp gây hứng thú cho trẻ.
- Phần II: Trọng tâm: Tổ chức cho trẻ khám phá đối tượng thông qua
các hoạt động cụ thể hấp dẫn trẻ.
Mục đích của phần này là cung cấp cho trẻ tri thức, hình thành một
số kỹ năng và giáo dục thái độ đúng đắn đối với thế giới xung quanh, giải
quyết các nhiệm vụ nhận thức chính cho trẻ. Vì vậy phần trọng tâm được tổ
chức thơng qua các hoạt động cụ thể như: Họat động bổ sung kiến thức;
hoạt động mở rộng kiến thức và hoạt động củng cố kiến thức. Cụ thể:
+ Hoạt động bổ sung kiến thức cho trẻ: Hoạt động này giúp trẻ khám
phá và tìm hiểu dối tượng bằng chính các hoạt động với sự tham gia của

các giác quan để một phần có được những dấu hiệu đầu tiên về các sự vật,
25