XÂY DỰNG TRÒ CHƠI TÂM VẬN ĐỘNG PHÁT TRIỂN KHẢ NĂNG ĐỊNH HƯỚNG KHÔNG GIAN CHO TRẺ 3 4 TUỔI

MỤC LỤC
Trang
PHỤ LỤC


DANH MỤC BẢNG BIỂU
Bảng 2.1: Quan điểm của giáo viên về mức độ chú trọng các nội dung dạy trẻ
3 - 4 tuổi định hướng không gian...Error: Reference source not found
Bảng 2.2: Quan điểm của giáo viên về mức độ hiệu quả các hoạt động phát
triển khả năng ĐHKG cho trẻ 3 - 4 tuổi. Error: Reference source not
found
Bảng 2.3: Mức độ sử dụng các trò chơi phát triển khả năng ĐHKG cho trẻ 3 - 4
tuổi ở trường mầm non...................Error: Reference source not found
Bảng 2.4: Quan niệm về trò chơi tâm vận động của giáo viên mầm non. Error:
Reference source not found
Bảng 2.5: Kết quả thực trạng khả năng ĐHKG của trẻ 3 - 4 tuổi.............Error:
Reference source not found
Bảng 2.6: Kết quả thực hiện các nhóm bài tập khảo sát khả năng định hướng
không gian của trẻ 3 - 4 tuổi...........Error: Reference source not found
Bảng 2.7 : Kết quả khả năng định hướng không gian của trẻ nam và nữ.....Error:
Reference source not found
Bảng 3.1: Khả năng định hướng không gian của hai nhóm đối chứng và thực
nghiệm trước thực nghiệm..............Error: Reference source not found
Bảng 3.2: Khả năng định hướng không gian của hai nhóm đối chứng và thực
nghiệm sau thực nghiệm.................Error: Reference source not found
Bảng 3.3: So sánh khả năng định hướng không gian của trẻ nhóm thực
nghiệm trước và sau tác động sư phạm....Error: Reference source not
found
Bảng 3.4: Khả năng định hướng không gian trước và sau thực nghiệm của hai
nhóm đối chứng và thực nghiệm....Error: Reference source not found

Bảng 3.5 : Kết quả thực hiện bài tập khảo sát khả năng định hướng không gian
của trẻ hai nhóm đối chứng và thực nghiệm trước thực nghiệm.....Error:
Reference source not found
Bảng 3.6: Kết quả thực hiện bài tập khảo sát khảo sát khả năng định
hướng không gian của trẻ hai nhóm đối chứng và thực nghiệm
sau thực nghiệm.............................Error: Reference source not found
Bảng 3.7: Kết quả thực hiện 4 nhóm BT khảo sát khả năng định hướng không
gian trước và sau thực nghiệm của hai nhóm ĐC và TN...........Error:
Reference source not found

3


DANH MỤC BIỂU ĐỒ

Biểu đồ 2.1: So sánh khả năng định hướng không gian giữa trẻ nam và nữ Error:
Reference source not found
Biểu đồ 3.1: Kết quả khả năng định hướng không gian của nhóm đối chứng
và thực nghiệm trước thực nghiệm. Error: Reference source not found
Biểu đồ 3.2 : Kết quả khả năng định hướng không gian của hai nhóm đối
chứng và thực nghiệm sau thực nghiệm. .Error: Reference source not
found
Biểu đồ 3.3: Kết quả khả năng định hướng không gian trước và sau tác động
sư phạm của nhóm thực nghiệm và đối chứng..........Error: Reference
source not found
Biểu đồ 3.4: Kết quả thực hiện 4 nhóm bài tập khảo sát khả năng định hướng
không gian của trẻ nhóm đối chứng và thực nghiệm trước thực
nghiệm............................................Error: Reference source not found
Biểu đồ 3.5: Kết quả thực hiện 4 nhóm bài tập khảo sát khả nằng định hướng

không gian của hai nhóm đối chứng và thực nghiệm sau tác động sư
phạm............................................... Error: Reference source not found
Biểu đồ 3.6: Kết quả thực hiện 4 nhóm bài tập trước và sau thực nghiệm của
nhóm đối chứng và nhóm thực nghiệm...Error: Reference source not
found


MỞ ĐẦU
1. Lí do lựa chọn đề tài
Trong triết học duy vật biện chứng, không gian và thời gian được coi là
hai hình thức tồn tại của vật chất đang vận động. Cuộc sống của con người
luôn luôn gắn với không gian và thời gian. Con người luôn ở trong một không
gian nhất định, ở đó nhờ có sự hiểu biết về cơ thể của mình mà con người xác
định được vị trí của mình và của các đối tượng khác trong những mối quan hệ
không gian khác nhau. Từ đó, mỗi người mới có thể tổ chức sắp đặt bản thân
trong các mối quan hệ với người khác và với các sự vật hiện tượng trong
không gian nơi con người sinh sống. Như vậy khả năng định hướng không
gian có vai trò vô cùng to lớn trong việc giúp con người sống và hoạt động
bình thường, nó là một bộ phận cấu thành của đời sống con người.
Sự định hướng không gian của con người được thực hiện trên cơ sở tri
giác trực tiếp không gian và biểu thị bằng lời các phạm trù không gian như:
Vị trí, độ xa, mối quan hệ không gian giữa các vật. Đối với trẻ em, sự định
hướng không gian nhờ vào chính cơ thể của trẻ. Ban đầu, trẻ liên hệ các
hướng không gian với các phần, các bộ phận của cơ thể mình như: Phía trên
là phía có đầu, phía dưới là phía có chân, phía sau là phía có lưng, phía trước
là phía có ngực... Điều này cho thấy sự định hướng trên cơ thể trẻ là xuất phát
điểm quan trọng cho việc trẻ nhỏ nhận biết các hướng không gian khác nhau.
Nhà khoa học L. Doyon đã chỉ ra rằng: "Sau khi đã khám phá ra cơ thể mình,
đứa trẻ xác định vị trí mà nó giữ trong mối liên hệ với những đối tượng xung
quanh nó và tạo dựng một toàn thể quan hệ giữa vận động của chính nó và

những vận động của thế giới bên ngoài". Trong khi sử dụng cơ thể như là
"điểm mốc", từ đó trẻ phóng chiếu ra không gian xung quanh để xác định
những khái niệm về không gian. Do vậy, phát triển khả năng định hướng

5


không gian cho trẻ là rất cần thiết và bắt đầu bằng việc trẻ tìm hiểu bản thân
mình, định hướng trên cơ thể mình để định hướng vào không gian xung quanh.
Giữ một vị trí đặc biệt quan trọng trong sự nghiệp đổi mới, giáo dục
mầm non góp phần đặt cơ sở ban đầu cho việc hình thành các phẩm chất mới
của con người Việt Nam trong giai đoạn công nghiệp hoá, hiện đại hoá đất
nước. Điều 2 - Luật giáo dục 2005 chỉ ra mục tiêu của GDMN là: “Giúp trẻ
phát triển về thể chất, tình cảm, trí tuệ, thẩm mỹ hình thành những yếu tố đầu
tiên của nhân cách, chuẩn bị cho trẻ vào lớp Một”. Việc phát triển khả năng
định hướng không gian cho trẻ mầm non là một nhiệm vụ quan trọng của
GDMN. Khả năng này giúp trẻ biết được vị trí của mình trong không gian,
biết được các vật có vị trí như thế nào với nhau, biết sắp xếp bản thân mình
trong không gian mà mình đang ở... Từ đó trẻ biết điều chỉnh các hoạt động
của mình phù hợp với không gian, đồng thời hình thành ở trẻ những phẩm
chất như: tính tổ chức, kỷ luật, chính xác, có định hướng...
Ở trẻ mẫu giáo, vui chơi là hoạt động chủ đạo và được xem là hình thức
tổ chức quá trình sư phạm ở trường mầm non, là một phương tiện giúp trẻ
định hướng không gian một cách hiệu quả. Trong những năm gần đây, tâm
vận động là một lĩnh vực đang được thế giới nghiên cứu và ứng dụng vào
nhiều lĩnh vực khác nhau trong đó có giáo dục. Trò chơi tâm vận động là một
hình thức giáo dục tâm vận động, thông qua những trải nghiệm vận động cơ
thể giúp trẻ phát triển về nhận thức, tình cảm, có khả năng thích ứng xã hội.
Tâm vận động là một cách tiếp cận mới giúp phát triển nhiều khả năng của trẻ
trong đó có khả năng định hướng không gian.

Từ thực tiễn giáo dục mầm non hiện nay cho thấy, việc tổ chức các
hoạt động nhằm phát triển khả năng định hướng không gian cho trẻ chưa thực
sự được quan tâm đúng mức. Định hướng không gian là một khả năng khó,

6


khái niệm không gian trừu tượng, trẻ khó nắm bắt, dễ nhầm lẫn. Vì vậy, giáo
viên còn gặp nhiều lúng túng trong xây dựng và tổ chức các hoạt động dạy trẻ
định hướng không gian.
Xuất phát từ cơ sở lí luận và thực tiễn nêu trên, đề tài: “Xây dựng trò
chơi tâm vận động phát triển khả năng định hướng không gian cho trẻ 3 4 tuổi” được lựa chọn nghiên cứu.
2. Mục đích nghiên cứu
Trên cơ sở nghiên cứu lí luận và thực tiễn, đề tài xây dựng và sử dụng
một số trò chơi (TC) tâm vận động (TVĐ) nhằm giúp trẻ 3 - 4 tuổi phát triển
khả năng định hướng không gian (ĐHKG).
3. Đối tượng và khách thể nghiên cứu
3.1. Đối tượng nghiên cứu
Trò chơi TVĐ phát triển khả năng ĐHKG cho trẻ 3 - 4 tuổi.
3.2. Khách thể nghiên cứu
- Quá trình phát triển khả năng ĐHKG cho trẻ 3 - 4 tuổi ở trường MN.
- Trẻ em 3 - 4 tuổi ở trường MN.
- Giáo viên MN.
4. Giới hạn phạm vi nghiên cứu
4.1. Giới hạn về nội dung nghiên cứu
- Khảo sát thực trạng việc tổ chức các trò chơi nhằm phát triển khả
năng ĐHKG cho trẻ 3 - 4 tuổi của giáo viên MN tại một số trường MN tỉnh
Tuyên Quang.
- Khảo sát khả năng ĐHKG của trẻ 3 - 4 tuổi tại một số trường MN trên
địa bàn tỉnh Tuyên Quang.

7


- Nghiên cứu xây dựng và thực nghiệm một số trò chơi TVĐ phát triển
khả năng định hướng không gian cho trẻ 3 - 4 tuổi.
4.2. Giới hạn địa bàn và khách thể nghiên cứu
Địa bàn nghiên cứu: Trường MN Sông Lô, Hoa Phượng, Lưỡng
Vượng, An Khang thuộc thành phố Tuyên Quang, tỉnh Tuyên Quang.
Khách thể nghiên cứu: 120 trẻ 3 - 4 tuổi (gồm cả nam và nữ), 40 giáo
viên dạy ở các lớp 3 - 4 tuổi.
5. Giả thuyết khoa học
Việc sử dụng TC phát triển khả năng ĐHKG cho trẻ 3 - 4 tuổi ở một số
trường MN tại TP Tuyên Quang còn hạn chế. Khả năng ĐHKG của trẻ 3 - 4
tuổi ở một số trường MN trên địa bàn TP Tuyên Quang còn nhiều trẻ đạt mức
độ trung bình. Nếu xây dựng được những TC TVĐ phát triển khả năng
ĐHKG cho trẻ 3 - 4 tuổi phù hợp và sử dụng một cách linh hoạt trong các
hoạt động giáo dục trẻ ở trường MN sẽ góp phần phát triển tốt hơn khả năng
này cho trẻ.
6. Nhiệm vụ nghiên cứu
- Nghiên cứu cơ sở lí luận về việc hình thành và phát triển khả năng
ĐHKG của trẻ 3 - 4 tuổi thông qua cách tiếp cận TVĐ.
- Khảo sát thực trạng tổ chức các trò chơi phát triển khả năng ĐHKG
cho trẻ 3 - 4 tuổi ở trường mầm non và khả năng ĐHKG của trẻ.
- Xây dựng và thực nghiệm một số trò chơi TVĐ phát triển khả năng
ĐHKG cho trẻ 3 - 4 tuổi ở trường MN.
7. Phương pháp nghiên cứu
7.1. Nhóm phương pháp nghiên cứu lý luận

8

Thu thập tài liệu, nghiên cứu, so sánh, phân tích, tổng hợp, khái quát
hóa, hệ thống hóa những tài liệu có liên quan đến đề tài. Nghiên cứu, cụ thể
hóa lí thuyết xây dựng cơ sở lí luận cho đề tài.
7.2. Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn
7.2.1. Phương pháp điều tra viết (Anket)
7.2.2. Phương pháp quan sát
7.2.3. Phương pháp đàm thoại
7.2.4. Phương pháp thực nghiệm
- Thực nghiệm phát hiện.
- Thực nghiệm tác động.
7.3. Phương pháp thống kê toán học
Sử dụng một số công thức toán thống kê để xử lí các số liệu thu được
trong quá trình điều tra và thực nghiệm.
8. Những đóng góp mới của đề tài
8.1 Về lí luận
Hệ thống hoá một số vấn đề cơ bản về sử dụng trò chơi TVĐ phát triển
khả năng khả năng ĐHKG cho trẻ 3 - 4 tuổi.
8.2. Về thực tiễn
- Đánh giá thực trạng việc tổ chức TC và TC TVĐ giúp trẻ 3 - 4 tuổi
phát triển khả năng ĐHKG ở các trường MN hiện nay.
- Xây dựng và ứng dụng một số TC TVĐ phát triển khả năng ĐHKG
cho trẻ 3 - 4 tuổi.

9


9. Cấu trúc của luận văn:
Ngoài phần mở đầu, kết luận và kiến nghị sư phạm, danh mục tài liệu
tham khảo, phụ lục, nội dung luận văn được cấu trúc làm 3 chương:

Chương 1: Cơ sở lí luận về trò chơi tâm vận động phát triển khả năng
định hướng không gian cho trẻ 3 - 4 tuổi
Chương 2: Thực trạng sử dụng trò chơi phát triển khả năng định hướng
không gian cho trẻ 3 - 4 tuổi và khả năng định hướng không gian của trẻ 3 - 4
tuổi ở trường mầm non.
Chương 3: Xây dựng và thực nghiệm một số trò chơi tâm vận động
phát triển khả năng định hướng không gian cho trẻ 3 - 4 tuổi.

CHƯƠNG 1

10


CƠ SỞ LÍ LUẬN VỀ TRÒ CHƠI TÂM VẬN ĐỘNG PHÁT TRIỂN
KHẢ NĂNG ĐỊNH HƯỚNG KHÔNG GIAN CHO TRẺ 3 - 4 TUỔI

1.1. Lịch sử nghiên cứu vấn đề
1.1.1. Nghiên cứu tâm vận động, giáo dục tâm vận động, trò chơi tâm vận
động trên thế giới
- Tâm vận động
Thuật ngữ "Tâm vận động" (TVĐ) ra đời gắn liền với những phát minh
lớn của khoa sinh lí thần kinh bình thường và bệnh lí. Vấn đề “Tâm vận
động” được xuất hiện chính thức trong một bài diễn văn của Dupré đầu thế kỷ
XX. Lịch sử nghiên cứu về TVĐ tuy chưa dài nhưng lại là một phạm trù thể
hiện quan niệm của con người về cơ thể của mình. Lịch sử của nó gắn liền với
sự phát triển quan niệm về mối quan hệ giữa tâm lí và cơ thể - đó là quá trình
dài dẫn đến những quan niệm này. Theo tổng kết của tác giả Nguyễn Thị Như
Mai trong luận án Tiến sĩ “Nghiên cứu tâm vận động ở trẻ em 5 - 6 tuổi” thì
đã có nhiều nhà triết học, tâm lí học đề cập đến vấn đề cơ thể và tâm hồn và
mối quan hệ giữa chúng. Có thể kể đến một số những tư tưởng về TVĐ qua

những nghiên cứu sau:
Từ thời Cổ đại với những quan niệm sơ khai Platon, Aristote đã bàn về
vấn đề cơ thể và tâm hồn. Đứng trên quan điểm duy tâm, Platon cho rằng cơ
thể có vị trí tạm thời còn tâm hồn là vĩnh cửu. Cơ thể phụ thuộc vào tâm hồn
ở ba phẩm chất chính: điều độ, can đảm và công bằng. Với quan điểm duy vật
hơn Aristote cho rằng mọi trạng thái của tâm hồn đều liên quan đến cơ thể
sống, sự di chuyển là một trong những chức năng của tâm hồn, chính tâm hồn
làm cho trái tim vận động (VĐ), giúp cơ thể VĐ.

11


Với câu nói bất hủ “Tôi tư duy tức là tôi tồn tại” nhà triết học nổi tiếng
đầu thế kỷ XVII R.Descartes đã chỉ ra vai trò của tư duy. Ông cho rằng con
người là “một vật biết suy nghĩ”, nhưng ông lại không cho rằng sự suy nghĩ
thuộc về con người, cơ thể không biết suy nghĩ. Phân tích cơ chế sinh lý của
sự hợp nhất giữa tâm hồn và cơ thể, ông cho rằng VĐ của con người tuân theo
ý thức có ý chí có được do các khớp, các cơ bắp và các đường thần kinh.
Đến đầu thế kỷ XIX, Maine de Biran có lí thuyết “Tâm lí học hoạt
động”. Ông là người đầu tiên coi VĐ là một thành phần cơ bản của cấu trúc
tâm lí về cái Tôi. Theo quan điểm của ông VĐ chính là một phần của nhân cách.
Những tư tưởng trên cho thấy, ngay từ thời cổ đại đã có những tư
tưởng, những quan niệm về sự liên quan giữa cơ thể và tâm lí và xem TVĐ
như một chức năng của tâm lí, bị tâm lí chi phối.
Nửa đầu thế kỷ XX, khái niệm TVĐ có liên quan đến lịch sử thần kinh
bệnh học và thần kinh học. Thuận ngữ “Tâm vận động” được ra đời từ những
phát minh lớn của khoa sinh lí thần kinh và thần kinh bệnh lí gắn liền với
những nhà nghiên cứu thần kinh bình thường (Dupré, Charcot, Shilder...).
H.Wallon trong tác phẩm “Đứa trẻ hiếu động” đã nói đến những giai
đoạn và những rối loạn phát triển TVĐ và trí tuệ của trẻ em. Ông cũng đi sâu

nghiên cứu mối quan hệ làm hợp nhất những hành động VĐ và xúc cảm.
Chính nhờ H. Wallon khái niệm TVĐ được áp dụng vào khái niệm phát triển,
rối loạn TVĐ, kiểu loại TVĐ.
J. Piagiet cho rằng sự thông minh là từ hoạt động cảm giác VĐ. Nhờ sự
xây dựng các sơ cấu cảm giác VĐ và sự chi phối giữa chúng mà cơ thể không
gian, thời gian được xây dựng đồng thời do kinh nghiệm lặp đi, lặp lại. Theo
quan niệm của ông con người thể hiện mình bằng chính hành động.

12


Trường phái Phân tâm học đại diện là S.Freud, cho rằng cơ thể có một
tầm quan trọng đặc biệt trong sự hình thành vô thức - thành phần chủ yếu của
đời sống tâm lý con người. Cơ thể chính là nguồn của mọi xung động. Theo
S.Freud, cái tôi có nguyên nhân từ cơ thể.
Tâm lí học Gestalt (Koffka, Kohler, Lewin) và nhất là triết học Hiện
tượng luận (Merleau Ponty) đã làm thay đổi sâu sắc cách nhìn về TVĐ. Trong
những nghiên cứu của họ TVĐ được xem xét trong quan niệm tổng thể, tổng
quát, năng động đầy sinh lực. Merleau Ponty: “Tôi nhận thức thế giới bằng cơ
thể tôi”. Kể từ đây, với quan điểm của Gestalt và triết học hiện tượng luận,
TVĐ được thực sự xóa bỏ khỏi quan niệm nhị nguyên buổi ban đầu, chỉ rõ
mối quan hệ phụ thuộc lẫn nhau giữa cơ thể và tâm lí.
Đầu những năm 60 của thế kỷ XX, TVĐ được nghiên cứu kĩ càng hơn
với J.de Ajuriaguerra - một trong những người khởi xướng khoa TVĐ. Ông
cho rằng có sự phụ thuộc lẫn nhau giữa tâm lí và VĐ chứ không chỉ là sự
song hành giữa chúng. Những nghiên cứu của H. Wallon, Ajuriaguerra đã đặt
nền móng về lí thuyết cho những vấn đề về rối loạn TVĐ và cách chữa trị TVĐ.
Đến những năm 70 của thế kỷ XX, các nhà tâm lí học ngày càng quan
tâm đến vai trò của cơ thể thực, đặc biệt là trong chữa trị tâm lí. Họ quan tâm
tới rối loạn TVĐ, quan tâm đến mối quan hệ giữa TVĐ với toàn bộ con người

và hướng tới ứng dụng những nghiên cứu đó vào việc trị liệu. Vấn đề GD
TVĐ cũng được ưu tiên nghiên cứu trong thời kỳ này.
- Giáo dục tâm vận động và trò chơi tâm vận động
Nhiều nhà khoa học đã quan tâm nghiên cứu vấn đề GD TVĐ:
B.Aucounturier là người đầu tiên xây dựng nên các nội dung thực hành
GD TVĐ. Những nội dung thực hành độc đáo do ông tạo ra sử dụng một môi
trường chuyên biệt, những khái niệm đặc trưng và những cách thức hành
13


động riêng. Những nội dung này được sử dụng như là một phương tiện để GD
trẻ ở giai đoạn phát triển đầu tiên và đã được thực hiện ở châu Âu với trẻ MN.
Những thực hành của ông hướng tới tính thống nhất của con người - như là
một cấu trúc tâm lí hợp lí không thể chia cắt có nguồn gốc cơ thể.
Từ năm 1974, chính phủ Pháp đã đào tạo các nhà TVĐ. Việc đào tạo
này là việc làm cần thiết, khởi đầu cho việc nghiên cứu và ứng dụng GD TVĐ
vào cuộc sống. Một trong những người đi tiên phong là Gerda Alexander. Từ
năm 2002, TVĐ được dạy ở bậc tú tài.
Nhà khoa học P. Vayer (1970, Pháp) cũng có những công trình nghiên
cứu về GD TVĐ và ứng dụng TVĐ vào thực tế.
Hai tác giả L.Picp, P.Vayer (1968, Pháp) cũng có nghiên cứu về GD
TVĐ cho trẻ em chậm phát triển trí tuệ.
Hiện nay, những ứng dụng TVĐ vào GD và y tế ở nhiều nước châu Âu
như Pháp, Đức, Áo... rất thịnh hành. Ở Canada, Nam phi, Mỹ, những công
trình nghiên cứu và ứng dụng về TVĐ cũng rất phát triển. Có thể thấy, TVĐ
và vấn đề GD TVĐ ngày càng được quan tâm. Những ứng dụng của nó có sức
lan tỏa lớn trong nhiều lĩnh vực khác nhau nhất là giáo dục và y tế.
TC TVĐ là một nội dung thu hút nhiều ngành khoa học quan tâm
nghiên cứu. Có thể kể đến:
A.De Meur, Ph.Navet (Bỉ, 1979), J.Dubosson (Pháp, 1968) đã có

những nghiên cứu và xây dựng những bài tập về tri giác, cảm giác - vận động,
nghiên cứu và ứng dụng những phương pháp thực hành về TVĐ cho trẻ em.
Đặc biệt, A.De Meur là người có công rất lớn khi đưa ra hệ thống những TC
vận động cho trẻ em. Những TC mà ông xây dựng được sử dụng rộng rãi và
mang lại hiệu quả giáo dục cao.

14


Nhà tâm lý học L.Doyon (Canada) cũng có công trình nghiên cứu xây
dựng nhiều TC TVĐ cho trẻ em trước tuổi học (1992).
J.le Boulch (Pháp) xây dựng những bài tập luyện TVĐ cho trẻ từ tuổi
MN đến tuổi học sinh tiểu học (1984).
Tóm lại, lịch sử nghiên cứu về TVĐ tuy chưa dài như các lĩnh vực
nghiên cứu tâm lí khác nhưng đến đầu thế kỷ XX khái niệm về TVĐ được
hình thành và phát triển một cách đầy đủ. Đến nay, TVĐ và các vấn đề GD
TVĐ đã trở nên quen thuộc ở nhiều nước trên thế giới. Chính những quan
điểm của các nhà nghiên cứu trong những năm 60, 70 của thế kỷ XX đã đặt
nền móng cho sự phát triển mạnh mẽ của TVĐ ngày nay.
1.1.2. Nghiên cứu tâm vận động, giáo dục tâm vận động, trò chơi tâm vận
động ở Việt Nam
Những công trình nghiên cứu trong nước về TVĐ, trước hết phải kể
đến nghiên cứu của bác sĩ Vũ Thị Chín và các cộng sự; công trình vận dụng
thang phát triển TVĐ Brunet - Lézin trên trẻ em Việt Nam; năm 1977 tại khoa
Thần kinh bệnh viện Bạch Mai; bác sĩ Lê Đức Hinh và các cộng sự đã sử
dụng Test Denver trong chẩn đoán sự phát triển TVĐ ở trẻ em…
Nghiên cứu về vấn đề này, theo tác giả Nguyễn Khắc Viện thì “Thần
kinh phát triển đến đâu vận động phát triển theo và kết hợp với sự luyện tập
với kinh nghiệm, chịu sự chi phối của tình cảm, vận động dần dần phù hợp
với mục tiêu. Trong thời thơ ấu, phát triển vận động và trí khôn gắn liền với

nhau, với một em bé 5 tuổi, có thể đánh giá trí khôn thông qua sự phát triển
vận động” [40,309].
Những nghiên cứu về TVĐ ở Việt Nam còn được các nhà khoa học đề
cập đến trong cuốn “Từ điển tâm lí” đã giải thích về khái niệm “tâm vận

15


động”; Nguyễn Thị Nhất trong cuốn biên soạn và dịch cuốn “6 tuổi, vào lớp
1”; Ngô Công Hoàn trong cuốn “Tâm lí học trẻ em”; …
Tác giả Nguyễn Thị Như Mai đã thể hiện những nghiên cứu chuyên sâu
về TVĐ trong Luận án Tiến sĩ của mình và nhiều bài báo và sách về TVĐ và
sự phát triển TVĐ ở trẻ em trên các tạp trí Tâm lí học, Giáo dục học, giáo
trình “Tâm lí học trẻ em lứa tuổi mầm non”,… Kế thừa những thành quả
nghiên cứu này, tác giả Võ Thị Quỳnh Hoa, Trương Thị Thanh Lịch trong
luận văn Thạc sĩ của mình đã là rõ tầm quan trọng của việc GD TVĐ thông
qua hình thức TC và đề xuất các nguyên tắc xây dựng TC TVĐ…
Như vậy, điểm qua vài nét cơ bản về lịch sử nghiên cứu TVĐ trong và
ngoài nước cho thấy: vấn đề TVĐ, GD TVĐ đã được nhiều nhà nghiên cứu
quan tâm, tìm hiểu và đưa ra quan điểm của mình. Những công trình nghiên
cứu trên đã đặt nền móng cho việc nghiên cứu ứng dụng TVĐ vào trong giáo
dục nhằm phát triển con người.
1.2. Lí luận về trò chơi tâm vận động phát triển khả năng định hướng
không gian cho trẻ 3 - 4 tuổi
1.2.1. Lí luận về trò chơi tâm vận động
1.2.1.1. Khái niệm chung về hoạt động chơi
* Khái niệm về hoạt động chơi:
Chơi là một hoạt động tự nhiên và cần thiết nhằm thỏa mãn những nhu
cầu giải trí đa dạng của con người. TC là phương tiện GD, giải trí giúp cá
nhân rèn luyện; giúp tập thể có bầu không khí vui vẻ, đoàn kết, thân ái. Trong

TC, cả người lớn và trẻ em đều say mê, thỏa mãn.
Theo từ điển Tiếng Việt của Hoàng Phê thì "chơi là hoạt động chỉ
nhằm cho vui mà thôi, không nhằm mục đích gì khác" [27,166]

16


Tác giả Nguyễn Ánh Tuyết đề cập đến khái niệm trò chơi: "Chơi là
một hoạt động vô tư, người chơi không chú tâm nhằm vào lợi ích thiết thực
nào cả, trong khi chơi các mối quan hệ của con người với tự nhiên và xã hội
được mô phỏng lại, nó mang đến cho người chơi một trạng thái tinh thần vui
vẻ, thoải mái, dễ chịu" [34,9]
Theo A.V. Daparogiet [6,252] "trò chơi là sự phản ánh hiện thực xung
quanh và trước hết là những hành động và những mối quan hệ qua lại của
những người xung quanh".
Theo A.N. Leonchiev trong "Sự phát triển tâm lí trẻ em" thì "Loại hoạt
động nào lại có cấu trúc đó, tức là cấu trúc có động cơ nằm trong chính quá
trình hoạt động. Đó chính là hoạt động mà ta gọi là chơi" [17,35]. Ông cũng
khẳng định rằng TC của trẻ em không giống với TC của động vật. TC của trẻ
là hoạt động với sự vật của loài người. Nó là cơ sở để nhận thức thế giới sự
vật của loài người.
Chơi đối với trẻ MG còn mang lại nhiều lợi ích hơn, bởi chơi chính là
cuộc sống của trẻ. Chơi là con đường để trẻ nhận thức thế giới. Động cơ của
hoạt động chơi luôn nằm ở quá trình thực hiện hành động chứ không nằm ở
kết quả của hoạt động.
Hoạt động chơi của trẻ có những đặc thù riêng. Trước hết, chơi là một
hoạt động không nhằm tạo ra sản phẩm mà chỉ nhằm để thỏa mãn nhu cầu
được chơi của trẻ. Theo A.V. Daparogiet: "Cái làm cho trò chơi khác với tất
cả các hoạt động khác là động cơ của nó không nằm ở kết quả mà ở ngay
trong bản thân hành động; trò chơi thoát khỏi những phương thức hành động

và những thao tác bắt buộc; và đặc điểm ấy cho phép phát triển một hoàn
cảnh tưởng tượng" [6,144]. Trẻ chơi vì nó thích chính quá trình chơi đó. Chơi
là một hoạt động độc lập, tự do và tự nguyện của trẻ. Trẻ chơi vì chúng muốn

17


chơi. Nếu không muốn chơi thì trẻ sẽ không thấy thoải mái và lúc đó trò chơi
không đúng nghĩa là trò chơi nữa. Trẻ say sưa chơi, chúng như những kĩ sư
xây dựng thực thụ, hoặc như những người mẹ, ông bố với những "lí luận" về
gia đình rất riêng và độc đáo. Tất cả những điều đó đã tạo nên cho trò chơi
của trẻ có những nét rất riêng độc đáo và hấp dẫn. Nó làm cho trẻ được sống
cuộc sống trẻ thơ của mình. Bởi vậy, TC nói riêng và hoạt động vui chơi
(HĐVC) nói chung trở thành hoạt động chủ đạo của trẻ MG.
Chơi có mối quan hệ chặt chẽ với hoạt động học tập của trẻ. Trẻ học
qua chơi, chơi mà học. Trò chơi chính là con đường, là cơ sở để nhận thức thế
giới sự vật của loài người. Trong giới hạn nghiên cứu, nhận thấy qua điểm về
TC của A.N. Leonchiev trong "Sự phát triển tâm lí trẻ em" là phù hợp.
* Vai trò của hoạt động chơi đối với sự phát triển của trẻ em:
Chơi có vai trò quan trọng đối với đời sống trẻ thơ. Trong khi chơi, trẻ
vừa được học tập, vừa được lao động và chơi cũng là một hình thức, phương
thức, biện pháp giáo dục tốt nhất đối với trẻ MG, giúp phát triển ở trẻ nhân
cách toàn diện. A.C. Macarenco đã viết: "Trò chơi có ý nghĩa quan trọng
trong đời sống của trẻ em, có ý nghĩa như là hoạt động, công tác, phục vụ đối
với người lớn vậy. Trẻ là một đứa như thế nào trong khi chơi thì phần lớn nó
sẽ như thế ấy trong công tác sau này, khi lớn lên". Hoạt động chơi có ảnh
hưởng lớn đến tâm lí - nhân cách của trẻ. Cụ thể:
HĐVC ảnh hưởng mạnh đến sự hình thành tính chủ định của quá trình
tâm lí. Trong TC, trẻ bắt đầu hình thành chú ý có chủ định và ghi nhớ có chủ
định. Khi tham gia vào TC, trẻ tập trung chú ý tốt hơn và ghi nhớ được nhiều

hơn. Bản thân những TC đòi hỏi trẻ phải có sự tập trung vào những tình
huống chơi, nội dung chơi. Vì vậy, để được chơi và chơi được trẻ phải tập
trung chú ý và ghi nhớ một cách có chủ định.

18


Tình huống TC và những hành động của vai chơi ảnh hưởng tới sự phát
triển của hoạt động trí tuệ trẻ MG. Trong TC trẻ học hành động với vật thay
thế mang tính tượng trưng. Khi đó, trẻ học cách suy nghĩ về đối tượng thực.
Dần dần hành động chơi với các vật thay thế bên ngoài được chuyển vào bình
diện bên trong. Như vậy TC góp phần rất lớn vào việc chuyển tư duy từ bình
diện bên ngoài (tư duy trực quan - hành động) vào bình diện bên trong (tư duy
trực quan - hình tượng). Đồng thời, TC giúp phát triển tư duy cho trẻ; những
biểu tượng thu được từ TC làm cơ sở cho hoạt động tư duy của trẻ.
Vui chơi ảnh hưởng rất lớn đến sự phát triển ngôn ngữ của trẻ MG.
Tình huống TC đòi hỏi mỗi trẻ tham gia vào TC phải có một trình độ giao tiếp
bằng ngôn ngữ nhất định. Rõ ràng, nếu trẻ không diễn đạt được một cách
mạch lạc nguyện vọng của mình, những ý kiến của mình thì không thể nào
tham gia vào TC được. Như vậy, TC chính là điều kiện để kích thích ngôn
ngữ của trẻ phát triển một cách nhanh chóng.
Trò chơi, đặc biệt là TC ĐVTCĐ có ý nghĩa quyết định đối với sự phát
triển trí tưởng tượng của trẻ MG. Trong HĐVC, trẻ học thay thế đồ vật này
bằng các đồ vật khác, nhận đóng các vai khác nhau. Đó là cơ sở để phát triển
trí tưởng tượng. Nhập vào vai nào là trẻ phải tưởng tượng xem vai chơi của
mình phải hành động như thế nào, phải nói năng ra sao, phải sử dụng các vật
thay thế sao cho phù hợp, đúng với vai chơi... Chính HĐVC của trẻ đã làm
nảy sinh hoàn cảnh chơi, tức làm nảy sinh trí tưởng tượng.
N.K. Crupxkaia chỉ ra rằng, trò chơi chính là phương thức nhận biết thế
giới, là con đường dẫn dắt trẻ đi tìm chân lí. Trẻ không chỉ học trong lúc học,

mà còn học cả trong lúc chơi. Trẻ em học cách tổ chức, học nghiên cứu cuộc
sống. Trong khi chơi, trẻ tập khắc phục khó khăn, nhận thức hoàn cảnh xung
quanh và tìm ra được lối thoát đúng đắn.

19


TC nói chung, trong đó trung tâm là TC ĐVTCĐ có tác động rất mạnh
đến sự phát triển đời sống tình cảm của trẻ MG. Trẻ tham gia vào trò chơi với
tất cả sự nhiệt tình, lòng say mê, sự sáng tạo. Khi chơi trẻ tỏ ra rất vui sướng
và thích thú. Được "gia nhập" vào thế giới của người lớn làm cho trẻ hết sức
vui thích. Khi phản ánh vào trò chơi những mối quan hệ giữa người và người
và nhập vào những mối quan hệ đó thì những rung động mang tính người của
trẻ được gợi lên. Trong TC trẻ đã thể hiện được tình người, thái độ chu đáo,
ân cần, sự đồng cảm, tinh thần tương trợ và một số phẩm chất đạo đức khác.
Những phẩm chất ý chí của trẻ MG được hình thành mạnh mẽ trong
TC, đặc biệt là TC ĐVTCĐ. Khi tham gia vào TC, trẻ nhập vai một cách đích
thực, tức là trẻ tự buộc mình vào những yêu cầu nhất định của trò chơi, vai
chơi; phải điều tiết hành vi của mình sao cho phù hợp với vai chơi, với mối
quan hệ mà mình đang tham gia vào. Từ đó hình thành ở trẻ những hành vi
theo chuẩn mực xã hội. Qua TC, trẻ còn được hình thành những phẩm chất ý
chí như: tính mục đích, tính kỉ luật, tính dũng cảm...
Tóm lại: HĐVC ở tuổi MG thực sự đóng vai trò chủ đạo. Ý nghĩa chủ
đạo thể hiện trước hết là ở chỗ nó giúp trẻ giải quyết mâu thuẫn trong bước
phát triển từ tuổi ấu nhi lên tuổi MG. TC là phương tiện góp phần phát triển
toàn diện nhân cách trẻ. TC tạo ra những nét tâm lí đặc trưng cho tuổi MG,
mà nổi bật là tính hình tượng và tính dễ xúc cảm, khiến cho nhân cách của trẻ
MG mang tính độc đáo khó tìm thấy ở các lứa tuổi khác. Do đó tổ chức TC
chính là tổ chức cuộc sống của trẻ. TC là phương tiện để trẻ học làm người.
Nhiều nhà GD đã gọi chơi là trường học của cuộc sống của trẻ. Trẻ cần

chơi như cần ăn no, mặc ấm vậy. TC nuôi dưỡng tâm hồn trẻ, giúp cho đứa
trẻ phát triển một cách toàn diện. Không tổ chức cho trẻ chơi cũng có nghĩa là
chúng ta ngăn chặn con đường phát triển tự nhiên của trẻ. Chơi làm phát triển

20


toàn diện nhân cách trẻ. TC thực sự là "con đường dẫn trẻ tới việc nhận thức
thế giới mà trẻ sống trong đó và trẻ có nhiệm vụ thay đổi thế giới ấy"
(Macxim Gorki).
1.2.1.2. Khái niệm về trò chơi tâm vận động
TVĐ là một lĩnh vực đang được thế giới quan tâm nghiên cứu và ứng
dụng vào nhiều lĩnh vực khác nhau, trong đó có giáo dục. TVĐ là quan niệm
tổng thể về con người. Cách tiếp cận này nhìn nhận con người một cách toàn
diện 3 mặt: thể chất, tình cảm - xã hội và nhận thức, từ đó giúp con người
hoạt động tâm lí bình thường, tạo lập được mối quan hệ với người khác và
môi trường.
Theo quan niệm của Yernaux Jean - Pierre: “Những khái niệm cơ bản
được tồn tại một cách cảm xúc bởi cơ thể trong vận động và hành động”;
“Tâm vận động là cơ sở cần thiết, là nguồn để từ đó trẻ có thể rút ra cái nó
cần để tạo nên những kinh nghiệm và thu được những khả năng có cơ sở là
cơ thể, rồi đến lời nói, chữ viết, âm nhạc, toán…cho phép trẻ giải quyết
những vấn đề khác nhau nó gặp phải” [dẫn theo 12]. Theo quan điểm này,
TVĐ dùng cơ thể làm gốc, nhờ cơ thể, thông qua cơ thể mà con người tích lũy
được những kinh nghiệm, những khả năng… để hoạt động một cách thoải mái
trong chính cơ thể đó và trong thế giới xung quanh.
Giáo dục TVĐ là một hệ thống tác động giáo dục nhằm phát triển chức
năng VĐ của trẻ em, thông qua đó phát triển toàn diện tâm lí - nhân cách trẻ.
Bằng cách sử dụng những khả năng của trẻ, thông qua sự tác động qua lại với
môi trường con người, thông qua những trải nghiệm về luyện tập về VĐ, giúp

trẻ phát triển về nhận thức, tình cảm, có được những khả năng cần thiết để
học tập ở trường phổ thông, có khả năng thích ứng xã hội. Những tác động về
TVĐ cho phép thống hợp tốt nhất về giác quan và TVĐ, giúp trẻ dễ dàng hoạt

21


động làm phát triển nhân cách trẻ. Theo tác giả Nguyễn Thị Như Mai: “Giáo
dục TVĐ giúp trẻ đạt được những kết quả sau: Hình thành những hiểu biết,
nắm được những khái niệm thông qua hành động vận động; biết thể hiện bằng
hành động vận động; có khả năng cần thiết để học ở trường phổ thông; tự tin,
sẵn sàng tiếp xúc với người khác; có khả năng thích ứng xã hội” [23]
Giáo dục TVĐ nhấn mạnh vai trò hoạt động của cơ thể trẻ, coi nó là
phương tiện trung gian. Kinh nghiệm cơ thể giữ vị trí trung tâm trong sự phát
triển. Xúc cảm đến từ cơ thể, trí tuệ được hình thành bởi những kinh nghiệm
của cơ thể. Một đứa trẻ cảm nhận tốt về cơ thể, hoạt động thoải mái và có
hiệu quả bằng cơ thể sẽ dễ dàng và cân bằng hơn khi tiếp xúc với người khác.
Hiểu biết tốt về cơ thể giúp trẻ nhận biết được về không gian, thời gian, giúp
tư duy của trẻ phát triển… Có thể nói giáo dục TVĐ giữ vai trò cơ bản đối với
việc chuẩn bị cho trẻ bước vào đời sống và học tập sau này.
TC TVĐ là một hình thức giáo dục TVĐ hiệu quả. TC có vai trò to lớn
đối với sự phát triển của trẻ. Tác giả Bernard cho rằng: “Không phải trẻ em
chơi để học. Trái lại, chúng có khả năng học vì chúng nó biết chơi” [3,49].
Theo quan điểm này, tác giả nhấn mạnh rằng: thông qua TC đã phát triển ở
trẻ những khả năng học tập, chơi được thì sẽ học được.
Trên thực tế các TC TVĐ đã được sử dụng nhiều ở các nước, song ở
Việt Nam chưa nhiều.
Có thể hiểu: Trò chơi TVĐ là những trò chơi sử dụng những khả năng
của trẻ, thông qua những tác động qua lại với môi trường con người, thông
qua những trải nghiệm và luyện tập về vận động, giúp trẻ phát triển về nhận

thức, tình cảm, có được những khả năng cần thiết để học tập ở trường phổ
thông, có khả năng thích ứng xã hội.[24]

22


TC TVĐ không phải là TC học tập. TC học tập có thể hiểu đơn giản là
những TC phát triển trí tuệ. Còn TC TVĐ đồng thời phát triển nhận thức, tình
cảm - xã hội, giúp trẻ chế ngự bản thân và kiểm soát cơ thể. TC TVĐ phát
triển toàn diện đối với trẻ thông qua hoạt động vận động.
TC TVĐ cũng không phải là TC vận động. TC vận động là những TC
có mục đích phát triển thể chất, rèn luyện sức khỏe, phát triển các tố chất thể
lực và các vận động cơ bản. TC vận động cũng tạo ra cho trẻ sự thoải mái, vui
vẻ, nhưng đó có thể là những hiệu ứng mà TC vận động mang lại chứ không
phải là mục đích chính. TC TVĐ thì khác, cũng có chú ý đến phát triển vận
động, nhưng đó không phải là toàn bộ mục đích. TC này quan tâm đến sự
phát triển toàn diện cho trẻ: phát triển về nhận thức, tình cảm và vận động.
TC TVĐ giúp thúc đẩy ở trẻ các chức năng TVĐ như một phương thức
hiện mối quan hệ qua lại giữa con người và thế giới, qua đó làm phát triển các
năng lực người. Những thành quả này sẽ giúp trẻ càng ngày càng phát huy
một hình ảnh tích cực về bản thân. Đó cũng là cơ hội để trẻ phát huy đời sống
tự lập, khả năng tiếp xúc và sáng tạo. Trên cơ sở này, trẻ em có khả năng mở
rộng môi trường sinh hoạt, hướng ra thế giới bên ngoài, sẵn sàng đón nhận và
tiếp thu những hình thức học tập khác thuộc lĩnh vực học tập và xã hội.
1.2.1.3. Những đặc trưng của trò chơi tâm vận động
TC TVĐ là một hình thức giáo dục TVĐ, vì vậy nó mang những đặc
trưng riêng:
- Cũng giống như các TC khác, TC TVĐ mang tính chất chơi, nó mang
lại cho trẻ sự vui thích, tự nguyện và thoải mái khi tham gia. Trẻ tham gia vào
TC không vì chúng thích chơi mà còn vì bản thân trò chơi hấp dẫn trẻ. Nếu

TC mang lại cho trẻ sự vui thích, sẽ giúp trẻ em có khả năng vượt qua những

23


xúc động, lo lắng, sợ hãi của mình. Động cơ chơi nằm trong quá trình chơi
chứ không phải là kết quả chơi.
- Khi tham gia các TC TVĐ trẻ sử dụng cơ thể như một công cụ để
khám phá thế giới. Ở đó, trẻ được phát huy tối đa khả năng tự tìm kiếm, trải
nghiệm thông qua những cảm nhận của chính cơ thể mình. Thông qua sự vận
động cơ thể trong các TC, dựa vào quan sát và sử dụng giác quan một cách
hợp lý nhà giáo dục kích thích các khả năng của trẻ.
TC TVĐ nhấn mạnh vai trò của hành vi và tác phong vận động trong
mối quan hệ thống hợp với yếu tố tâm lí: Khi trẻ thực hiện các hành động
chơi các chức năng TVĐ được thực hiện trên cơ sở mối quan hệ tương hỗ
giữa sự hiểu biết về trí tuệ, sự nhạy cảm về tình cảm và những vận động tinh
khéo của cơ thể. Trước khi đứa trẻ thể hiện ý nghĩ của mình bằng lời nói thì
nó có sự cảm nhận và thể hiện bằng những “xúc cảm” của cơ thể… Những
động tác, được lặp đi lặp lại nhiều lần sẽ phát sinh nhiều loại cảm giác khác
nhau về nội tâm các giác quan và vận động. Những kinh nghiệm cảm giác đến
từ vận động cơ thể giúp trẻ dễ dàng nhận thức được thế giới xung quanh và
đặt ra được chiến lược hành động phù hợp.
TC TVĐ có nhiều cấp độ khác nhau nhưng đều hướng đến mang lại
cho trẻ: hiểu biết về ngôn ngữ không lời do chính cơ thể của mình trình bày
và diễn đạt; vận dụng một cách vui thích và thoải mái những vận động toàn
diện của cơ thể; lắng nghe và đón nhận ngôn ngữ cơ thể của bản thân và của
người khác; khuyến kích sự thể hiện hiểu biết và xúc cảm, tình cảm của mình
bằng hành động vận động; giúp trẻ cảm nghiệm về không gian, thời gian và
các mối quan hệ nhằm phát triển toàn diện nhân cách.
TC TVĐ tạo được cho trẻ những cảm nghiệm vui thích, an tâm và mãn

nguyện. Như vậy, nhờ chơi, trẻ em được sống, được trải nghiệm những điều

24


thú vị của cuộc sống. Đồng thời, khi có những trải nghiệm bằng chính cơ thể
mình trẻ sẽ tác động lên môi trường bên ngoài, khám phá được nhiều điều
mới mẻ như biểu tượng về không gian, thời gian và những thuộc tính của sự
vật hiện tượng… Nếu chúng ta ép buộc trẻ, làm hộ trẻ, trẻ khó mà có thể có
kinh nghiệm, điều đó khiến trẻ khó khăn trên con đường học làm Người.
Như vậy, có thể thấy ngoài tính chất chung của TC, TC TVĐ có những
đặc trưng riêng, giúp phát triển nhiều chức năng trong đời sống khám phá và
học hỏi của trẻ: TC TVĐ giúp phát triển các chức năng TVĐ ở trẻ đặc biệt là
mối quan hệ tương hỗ giữa vận động và đời sống tâm lí; thúc đẩy phát triển
các yếu tố TVĐ như: sơ đồ cơ thể; sự phân hóa ưu thế thuận cơ thể; sự cấu
trúc hóa không gian; sự định hướng thời gian; diễn tả tư tưởng qua các hoạt
động cụ thể: đọc, viết, vẽ… Đồng thời giải tỏa những ức chế, những xung đột
nội tâm và áp lực của cuộc sống tràn đầy những xúc cảm của trẻ.
1.2.2. Vai trò của trò chơi tâm vận động đối với sự phát triển tâm lí trẻ em
TC TVĐ có ý nghĩa lớn đối với sự phát triển của trẻ nói chung và đối
với sự phát triển TVĐ nói riêng. Khi chơi, thông qua vận động của cơ thể mà
trẻ được phát triển về nhận thức, tình cảm và khả năng thích ứng xã hội:
- TC TVĐ giúp cho nhận thức của trẻ được phát triển. TC này có nhiều
chức năng trong đời sống khám phá và học hỏi của trẻ em: Nhờ TC, trẻ em có
thêm kiến thức mới về các lĩnh vực khác nhau. Bản chất của TC TVĐ là dùng
cơ thể để cảm nghiệm, do vậy, những biểu tượng trẻ tự tích lũy được trẻ sẽ
nhớ rất lâu. Chúng ta cần cơ hội cho trẻ có đủ thì giờ để tự mình bắt đầu và
kết thúc một nhiệm vụ để chính trẻ được thực sự trải nghiệm, khám phá bằng
chính những khả năng từ cơ thể của chúng. TC mang lại hứng thú để trẻ hoàn
thành nhiệm vụ nhận thức mà không cảm thấy bị ép buộc hay khiên cưỡng.

Vì vậy, thông qua chơi trẻ không những thu lượm được kiến thức về chính cơ

25