Biện pháp tổ chức thực hiện kế hoạch giáo dục cá nhân cho trẻ tự kỉ trong các trường chuyên biệt trên địa bàn thành phố Hà Nội

MỞ ĐẦU
1. Tính cấp thiết của đề tài
Sự phát triển của khoa học đã ảnh hưởng sâu sắc đến mọi khía cạnh của
đời sống kinh tế – xã hội. Trong mỗi thời kỳ khác nhau, giáo dục luôn giữ được
một vai trò đặc biệt quan trọng đối với sự tồn tại và phát triển của mỗi quốc gia.
Trẻ em khuyết tật ngày càng nhận được nhiều sự quan tâm giúp đỡ và chăm sóc
từ mọi tầng lớp, tổ chức xã hội. Nhu cầu được chăm sóc, giáo dục trẻ em khuyết
tật là một đòi hỏi hết sức cần thiết. Và trong thời đại ngày nay, tất cả các quốc
gia trên thế giới đều quan tâm đến vấn đề này. Điều 23 trong Công ước quyền trẻ
em xác định, trẻ em khuyết tật được chăm sóc đặc biệt, giáo dục bình đẳng và có
cuộc sống trọn vẹn trong những điều kiện đảm bảo nhân phẩm, thúc đẩy khả
năng tự lực và tạo điều kiện dễ dàng cho trẻ em tham gia tích cực vào cộng đồng.
Điều 6 Luật bảo vệ và chăm sóc trẻ em xác định: Trẻ em tàn tật, trẻ em khuyết
tật được Nhà nước và xã hội giúp đỡ điều trị và phục hồi chức năng hòa nhập
vào cuộc sống cộng đồng.
Tự kỉ là dạng khuyết tật phát triển phức tạp – một trong những nguyên
nhân gây ra các khó khăn của trẻ trong cuộc sống, được đặc trưng bởi ba khiếm
khuyết về giao tiếp, về tương tác xã hội và có hành vi, sở thích, hoạt động mang
tính hạn hẹp, lặp đi lặp lại.
Theo Tổ chức Liên hợp quốc (2008), tự kỉ được hiểu như sau: “Tự kỉ là
một loại khuyết tật phát triển tồn tại suốt đời, thường được thể hiện ra ngoài
trong 3 năm đầu đời. Tự kỉ là do một rối loạn thần kinh ảnh hưởng đến chức
năng hoạt động của não bộ gây nên, chủ yếu ảnh hưởng đến trẻ em và người lớn
ở nhiều quốc gia, không phân biệt giới tính, chủng tộc hoặc điều kiện kinh tế –
xã hội. Đặc điểm của nó là sự khó khăn trong tương tác xã hội, các vấn đề về
1


giao tiếp bằng ngôn ngữ và phi ngôn ngữ, và có các hành vi, sở thích và hoạt
động lặp đi lặp lại, hạn hẹp”.
Tỉ lệ trẻ có rối loạn tự kỉ đang tăng lên nhanh chóng, nếu như nghiên cứu

vào năm 1991 của các nhà nghiên cứu Thụy Điển chỉ ra rằng có khoảng 30 –
40/1000 trẻ có phổ tự kỉ thì hiện nay tỉ lệ này là khoảng 1/110 (nghiên cứu tại Mĩ
của Centers for Disease Control Prevention, 2007), tự kỉ đang thực sự là một vấn
đề xã hội lớn, một thách thức với công tác nghiên cứu và can thiệp.
Việt Nam chưa có thống kê về tỉ lệ trẻ có rối loạn tự kỉ, tuy nhiên theo các
báo cáo tại hội thảo quốc gia về tự kỉ thì số lượng trẻ được phát hiện mỗi năm
tăng rất nhiều. Theo nghiên cứu mô hình tàn tật ở trẻ em của khoa Tâm bệnh –
Bệnh viện Nhi Trung ương giai đoạn 2000 – 2007 cho thấy: số lượng trẻ được
chẩn đoán và điều trị tự kỉ ngày càng đông; số lượng trẻ tự kỉ đến khám tăng gấp
50 lần; số trẻ tự kỉ đến điều trị tăng gấp 33 lần; xu thế mắc tự kỉ tăng nhanh từ
122% đến 268% trong giai đoạn 2004 – 2007 so với năm 2000. Theo thống kê
của Bệnh viện Nhi đồng I, thành phố Hồ Chí Minh, năm 2000 bệnh viện điều trị
cho 2 trẻ tự kỉ thì 4 năm sau, năm 2004 con số này đã là 170 trẻ, và đến năm
2008 là 324 trẻ.
Ở Việt Nam, giáo dục đặc biệt còn hết sức mới mẻ cả về lý luận lẫn thực
tiễn, song cho đến nay đã có những cách thức tiến hành riêng của mình trên cơ
sở của nền giáo dục chính quy. Điều đặc biệt, chúng ta chưa có một hệ thống
hoàn chỉnh trong quá trình phát hiện, sàng lọc – đánh giá – xây dựng kế hoạch
giáo dục cá nhân – thực hiện can thiệp – lượng giá lại giáo dục cho đối tượng
khuyết tật này, các khâu của quá trình này còn rời rạc, thiếu thống nhất, thiếu
tính hệ thống; các dịch vụ còn thiếu và yếu gây khó khăn cho gia đình trẻ có rối
loạn tự kỉ cũng như ảnh hưởng đến hiệu quả can thiệp cho các em. Trẻ khuyết tật
2


nói chung và trẻ có rối loạn tự kỉ nói riêng cần phải học những tri thức, kỹ năng,
kỹ xảo mà trẻ bình thường khác được học nhưng dưới những mức độ, tốc độ và
những cách trợ giúp khác nhau.
Trong Văn bản hợp nhất thông tư số 44/2010/TT-BGDĐT và thông tư số
05/2011/TT-BGDĐT của Bộ trưởng BGD&ĐT về Điều lệ Trường mầm non,

BGD&ĐT đã có những điều khoản về giáo dục cho trẻ khuyết tật dựa vào bản kế
hoạch giáo dục cá nhân. Các chương trình và hoạt động nuôi dưỡng, chăm sóc
giáo dục trẻ em được thể hiện trong Chương 3 từ điều 22 đến điều 26 đã thể hiện
sự tôn trọng về khuyết tật của trẻ và sự khác biệt giữa các cá nhân. Khoản 2 điều
22 thể hiện: “Đối với trẻ khuyết tật được nhà trường, nhà trẻ thực hiện kế hoạch
nuôi dưỡng, chăm sóc, giáo dục linh hoạt, phù hợp với khả năng của từng cá
nhân và theo Quy định về giáo dục hoà nhập dành cho người tàn tật, khuyết tật”.
Tại khoản 3, điều 26 xác định: “Đánh giá sự phát triển của trẻ em: căn cứ quy
định về chuẩn phát triển trẻ em theo độ tuổi do BGD&ĐT ban hành. Trẻ em
khuyết tật học hoà nhập được đánh giá sự tiến bộ dựa vào mục tiêu kế hoạch
giáo dục cá nhân”. Tuy nhiên, đó mới là văn bản quy định về giáo dục hòa nhập
cho trẻ khuyết tật; thêm nữa, việc xây dựng và sử dụng kế hoạch giáo dục cá
nhân cho trẻ khuyết tật nói chung và trẻ tự kỉ nói riêng còn chưa được thực hiện
một cách có hệ thống. Thông thường giáo viên là người đóng vai trò chính trong
việc xây dựng, sử dụng kế hoạch giáo dục cá nhân cho trẻ mà ít có sự tham gia
của gia đình và của các lực lượng xã hội khác. Bên cạnh đó, việc tổ chức thực
hiện giáo dục cho trẻ tự kỉ theo kế hoạch giáo dục cá nhân diễn ra như thế nào,
hiệu quả thực tế cũng như thuận lợi, khó khăn trong quá trình sử dụng cũng là
vấn đề cần được nghiên cứu.

3


Với những lý do trên, chúng tôi chọn đề tài: “Biện pháp tổ chức thực hiện
kế hoạch giáo dục cá nhân cho trẻ tự kỉ trong các trường chuyên biệt trên địa
bàn thành phố Hà Nội” với mong muốn đóng góp một phần nhỏ trong công cuộc
giáo dục trẻ tự kỉ.
2. Mục đích nghiên cứu
Trên cơ sở nghiên cứu lý luận và thực tiễn việc tổ chức thực hiện kế hoạch
giáo dục cá nhân cho trẻ tự kỉ ở các trường chuyên biệt, đề xuất các biện pháp tổ

chức thực hiện kế hoạch giáo dục cá nhân nhằm phát huy tối đa khả năng của trẻ
tự kỉ.
3. Khách thể và đối tượng nghiên cứu
3.1. Khách thể nghiên cứu
Kế hoạch giáo dục cá nhân cho trẻ tự kỉ trong trường chuyên biệt.
3.2.

Đối tượng nghiên cứu

Biện pháp tổ chức thực hiện KHGDCN cho trẻ tự kỉ trong trường/trung
tâm chuyên biệt.
4. Giả thuyết khoa học
Hiện nay việc thực hiện KHGDCN cho trẻ tự kỉ ở các trường chuyên biệt
còn có khó khăn, hạn chế. Nếu xây dựng được một bản kế hoạch giáo dục cá nhân
khoa học với những mục tiêu giáo dục khả thi, phù hợp với những năng lực hiện
có, những điểm mạnh và nhu cầu hiện tại của trẻ; đồng thời, những mục tiêu giáo
dục đó được tổ chức thực hiện một cách khoa học sẽ giúp trẻ phát huy được
những khả năng của mình trong từng lĩnh vực, làm cho trẻ tự tin và hòa nhập với
cộng đồng một cách tốt hơn.
5. Nhiệm vụ nghiên cứu
- Nghiên cứu cơ sở lý luận của việc tổ chức và thực hiện kế hoạch giáo dục
cá nhân cho trẻ tự kỉ trong các trường chuyên biệt.
4


- Khảo sát và phân tích thực trạng tổ chức thực hiện kế hoạch giáo dục cá
nhân cho trẻ tự kỉ trong các trường chuyên biệt trên địa bàn thành phố Hà Nội.
- Đề xuất các biện pháp tổ chức thực hiện kế hoạch giáo dục cá nhân cho trẻ
tự kỉ trong trường chuyên biệt.
- Thực nghiệm sư phạm để kiểm nghiệm giả thuyết khoa học của đề tài.

6. Giới hạn phạm vi nghiên cứu
6.1. Giới hạn khách thể khảo sát
- 50 giáo viên tại các trường chuyên biệt: Trường Mần non tư thục Ánh Sao,
Trung tâm Sao Biển, Trung tâm Khánh Tâm, Trung tâm Hỗ trợ và phát triển
Giáo dục Đặc biệt…
- 30 cha mẹ trẻ tự kỉ có con học tại các trường chuyên biệt.
- Thực nghiệm được tiến hành với 2 nghiệm thể là trẻ tự học tại các trường
chuyên biệt trên địa bàn thành phố Hà Nội.
6.2. Giới hạn địa bàn nghiên cứu
Đề tài triển khai nghiên cứu, điều tra tại các trường chuyên biệt trên địa
bàn thành phố Hà Nội như: Trường Mầm non tư thục Ánh Sao; Trung tâm Sao
Biển; Trung tâm Khánh Tâm.
6.3.

Giới hạn nội dung nghiên cứu

Đề tài tập trung nghiên cứu biện pháp tổ chức thực hiện kế hoạch giáo dục
cá nhân cho trẻ tự kỉ trong trường chuyên biệt.
7. Phương pháp nghiên cứu
7.1. Nhóm phương pháp nghiên cứu lý luận
Phương pháp nghiên cứu lịch sử: Tổng quan về các vấn đề nghiên
cứu/Lịch sử nghiên cứu vấn đề.
Phương pháp phân loại và hệ thống hóa lý thuyết: có mục đích làm sáng tỏ
các khái niệm, thuật ngữ có liên quan đến đề tài.
7.2. Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn
7.2.1. Phương pháp quan sát

5

Theo dõi và ghi chép nhằm thu thập thông tin về những biểu hiện hành vi,
tiến trình phát triển của trẻ trong thời gian điều tra thực trạng và tiến hành thực
nghiệm.
7.2.2. Phương pháp điều tra bằng phiếu hỏi
Được sử dụng để khảo sát thực trạng việc tổ chức thực hiện kế hoạch giáo
dục cá nhân cho trẻ tự kỉ.
7.2.3. Phương pháp phỏng vấn sâu
Phỏng vấn giáo viên về quy trình, cách thức, phương pháp mà họ đã sử
dụng để giáo dục cho trẻ tự kỉ; đồng thời, tìm hiểu về những khó khăn mà họ gặp
phải trong việc tổ chức thực hiện kế hoạch giáo dục cá nhân cho trẻ.
Phỏng vấn cha mẹ về những khó khăn trong việc giáo dục trẻ tự kỉ và vai
trò của họ trong việc tổ chức thực hiện kế hoạch giáo dục cá nhân.
7.2.4. Phương pháp nghiên cứu điển hình (case study)
Chúng tôi chọn 3 trường hợp cụ thể để nghiên cứu để kiểm nghiệm giả
thuyết khoa học của đề tài, từ đó rút ra nhận xét.
7.2.5. Phương pháp thực nghiệm
Được sử dụng để kiểm định tính khả thi của các biện pháp, từ đó xác định
các điều kiện cần lưu ý khi thực hiện các biện pháp.
7.3.

Nhóm phương pháp xử lý số liệu bằng thống kê toán học

Thu thập, xử lý kết quả điều tra thực trạng và kết quả thực nghiệm bằng
toán thống kê thông thường, thống kê xác xuất; kết quả thử nghiệm được trình
bày dưới dạng số liệu tỉ lệ %.
8. Cấu trúc của luận văn
Ngoài phần mở đầu và kết luận, luận văn gồm 3 chương:
Chương 1: Cơ sở lý luận của việc vấn đề nghiên cứu
6

Chương 2: Thực trạng việc tổ chức thực hiện kế hoạch giáo dục cá nhân cho
trẻ tự kỉ trong các trường chuyên biệt
Chương 3: Biện pháp tổ chức thực hiện kế hoạc giáo dục cá nhân cho trẻ tự kỉ
và thực nghiệm, đánh giá kết quả nghiên cứu

7


CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA VẤN ĐỀ NGHIÊN CỨU
1.1. Tổng quan lịch sử nghiên cứu vấn đề
1.1.1. Trên thế giới
 Lịch sử nghiên cứu về tự kỉ
Giai đoạn trước khi rối loạn tự kỉ được chính thức gọi tên
Rối loạn tự kỉ đã được xem xét và nghiên cứu từ rất lâu trước khi được
chính thức mô tả và gọi tên. Vào tháng 1 năm 1801, bác sĩ người Pháp tên là
Jean Marc Gaspard Itard đã công bố về trường hợp của cậu bé 12 tuổi tên là
Victor – cậu bé bị câm và có những hành vi xa lạ. Itard cho rằng, nguyên nhân
của điều này là do cậu bé đã bị tách khỏi thế giới con người từ khi mới 1 tuổi. [1]
Harlan Lane, nhà tâm lý chuyên nghiên cứu về vấn đề ngôn ngữ - lời nói,
đã đưa những ý kiến của Itard vào cuốn sách “Cậu bé hoang dã vùng Aveyron”.
Những gì được viết trong cuốn sách khi đối chiếu với quan điểm hiện nay của
chúng ta cho thấy cậu bé Victor có những hành vi giống những trẻ mắc rối loạn
tự kỉ. Trong mô tả của Itard, Victor không nói được, khi muốn lái chiếc xe 3
bánh, cậu đẩy tay của ai đó, đặt lên yên xe, sau đó ngồi lên xe và đợi được đẩy
xe đi. Itard dành thời gian để dạy Victor chơi với những loại đồ chơi khác nhau,
kết quả là cậu bỏ đi và để những đồ chơi đó lại hoặc là phá chúng. [16, tr.28]
Trái ngược với những suy luận của Itard, Philippine Pinel – một bác sĩ nổi
tiếng cùng thời cho rằng cậu bé này đã có những khó khăn về học từ lúc sinh ra.
Itard và một số người đã cho rằng sở dĩ cậu bé có những hành vi như vậy là vì

cậu đã bị tách ra khỏi thế giới của con người, nhưng thực tế là Itard đã phát hiện
ra cậu bé vào năm 1799, khi đó cậu bé khoảng 9 – 10 tuổi, cậu bé ở trần và sống
trên một cánh đồng lúa mì, hoa quả và các loại rau cậu bé có thể được cung cấp
bởi những người nông dân địa phương, cậu bé có một vết sẹo dài ở cổ, điều đó
8


gợi giả thuyết có ai đó cố gắng giết cậu, Victor không phải hoàn toàn bị tách
khỏi thế giới loài người. Một giả thuyết được đặt ra là bố mẹ cậu đã bỏ rơi cậu
có lẽ vì cậu là một cậu bé bị “Tự kỉ” và có những vấn đề về hành vi. [16, tr.29]
Năm 1809, John Haslam đã đưa ra trường hợp của một cậu bé bị bệnh sởi.
Những hành vi của cậu cũng gần giống như một đứa trẻ mắc rối loạn tự kỉ mà
chúng ta vẫn thấy hiện nay: nhại lời và thiếu kiên nhẫn, có hành vi chống đối.
Cậu bé đã được đưa tới bệnh viện Hoàng gia Bethlem khi 5 tuổi. [16, tr.29]
Cuối thế kỉ XIX, thuật ngữ “Rối loạn tâm thần” lần đầu tiên được sử dụng
để chỉ một số trẻ em có những hành vi kì quái và xa lạ bởi nhà tâm lý học Henry
Madsley. Những hành vi đó có nhiều điểm giống với rối loạn phổ tự kỉ mà ngày
nay chúng ta đã biết. Tiếp đó, năm 1919, nhà tâm lý học người Mỹ, Lighner
Witmer đã viết về cậu bé Don, 2 tuổi 7 tháng, có những hành vi giống như một
đứa trẻ mắc rối loạn tự kỉ, cậu bé học tại trường đặc biệt của Witmer. Việc dạy
cá nhân đã giúp cho cậu bé này tiến bộ trong các hoạt động tại trường và giúp
cậu thực hành những kĩ năng được yêu cầu. [16, tr.29]
Như vậy, mặc dù chưa được chính thức gọi tên nhưng những vấn đề về rối
loạn tự kỉ có thể đã được các nhà nghiên cứu quan tâm từ rất lâu. Tuy nhiên, việc
nghiên cứu về rối loạn tự kỉ thời kì này vẫn còn rời rạc, các nhà nghiên cứu đã
mô tả về những cậu bé có biểu hiện “Tự kỉ” mà không xem xét xem liệu những
đứa trẻ khác có những vấn đề tương tự như vậy không.
Giai đoạn khi rối loạn tự kỉ được chính thức gọi tên
Phải đến những năm đầu của thế kỉ XX, những tiến bộ trong nghiên cứu
về rối loạn tự kỉ mới được phát triển môt cách rõ nét với các công trình nghiên

cứu của Leo Kanner và Hans Asperger.

9


Leo Kanner đã nhận ra rằng, một số trẻ trong bệnh viện của mình có
những hành vi không bình thường, ông gọi đó là “Tự kỉ ấu nhi”. Ông đã công bố
những nghiên cứu của mình vào những năm 1943. Trong báo cáo của mình, ông
đã mô tả hành vi của trẻ và lựa chọn những dấu hiệu chính để lập ra tiêu chí chẩn
đoán. Những dấu hiệu đó bao gồm: thiếu hụt sự tương tác với người khác; khăng
khăng với sự lựa chọn của bản thân; có những thói quen kì lạ và phức tạp; bị
câm hoặc nói một cách bất thường; ham thích hoặc có thể thao tác một cách khéo
léo với một số đồ vật; có kĩ năng tri giác không gian – hình ảnh ở mức độ cao
hoặc có trí nhớ máy móc trong khi lại gặp khó khăn ở những lĩnh vực khác; bề
ngoài thông minh, sáng sủa. Ông cũng giải thích thêm rằng, những dấu hiệu này
có thể được thể hiện từ lúc đứa trẻ sinh ra cho đến khoảng tháng thứ 30. Kanner
cho rằng, tự kỉ là một dạng rối nhiễu về tinh thần không phải là dạng rối nhiễu về
thể chất và cách mà cha mẹ chăm sóc, giáo dục còn là nguyên nhân của tất cả
những vấn đề trên. [16, tr.30]
Năm 1944, Hans Asperger đã công bố những nghiên cứu của ông trên một
nhóm trẻ có những hành vi mà hiện nay chúng ta gọi là rối loạn Asperger.
Những hành vi mà ông mô tả bao gồm: tương tác xã hội một cách không phù
hợp, khờ khạo, lặp đi lặp lại một chủ đề như là thói quen; có vốn từ và vốn ngữ
pháp tốt nhưng sử dụng ngôn ngữ theo kiểu độc thoại, ít hoặc không giao tiếp hai
chiều; phối hợp vận động nghèo nàn; khả năng nằm từ khoảng trung bình đến rất
cao nhưng có những khó khăn nhất định ở một hoặc hai lĩnh vực; thiếu hụt cảm
giác. Ông lưu ý rằng, cha mẹ thường không để ý và phát hiện ra những biểu hiện
này cho đến khi trẻ được 3 tuổi hoặc thậm chí cho đến lúc trẻ đến trường.
Asperger tin rằng, rối loạn mà ông mô tả thì khác với rối loạn tự kỉ mà Kanner
mô tả mặc dù có nhiều điểm tương đồng. [1, tr.5]

10


Mặc dù quan điểm của Kanner và Asperger vẫn còn có một số vấn đề hạn
chế như việc cho rằng cách chăm sóc và giáo dục của cha mẹ là nguyên nhân dẫn
đến rối loạn tự kỉ (điều mà ngày nay nhiều nghiên cứu đã chỉ ra là không hợp lí)
nhưng đóng góp của các ông trong việc nghiên cứu rối loạn tự kỉ là vô cùng lớn
lao. Có thể coi hai ông là những người đặt những viên gạch đầu tiên cho khoa
học nghiên cứu về rối loạn tự kỉ.
Giai đoạn khi rối loạn tự kỉ được chính thức gọi tên đến nay
Ngay sau khi những nghiên cứu của Kanner và Asperger được công bố,
những nghiên cứu cả về lí luận và thực tiễn về rối loạn tự kỉ ngày càng thu hút được
sự quan tâm của nhiều nhà khoa học, những người làm việc trong lĩnh vực giáo dục
trẻ em mắc rối loạn tự kỉ.
Vào những năm 60 của thế kỉ XX, một số nơi trên thế giới đã thành lập tổ
chức của các bậc cha mẹ có con mắc rối loạn tự kỉ. Tiêu biểu là tổ chức của
những bậc cha mẹ, những chuyên gia, những người quan tâm đến trẻ em mắc rối
loạn tự kỉ ở Anh (ngày nay được gọi là Hội tự kỉ quốc gia). Ban đầu, mọi người
chỉ tập trung vào những biểu hiện như Kanner đã mô tả nhưng thực tế cho thấy
có nhiều trẻ có những biểu hiện nhiều hơn những mô tả của Kanner. Hoạt động
của các tổ chức giúp cho mọi người ngày càng hiểu biết hơn về rối loạn phổ tự
kỉ. Hình ảnh của những trẻ em và người lớn mắc rối loạn tự kỉ đã được phổ biến
một cách rộng rãi trên báo chí, sách và phim ảnh. [1, tr.5]
Cũng từ những năm 60 của thế kỉ XX, những hiểu biết về rối loạn tự kỉ đã
có những thay đổi hết sức lớn lao. Nhiều công trình nghiên cứu mà tiêu biểu là
nghiên cứu của Michael Rutter đã chỉ ra rằng cách chăm sóc, giáo dục của cha mẹ
không phải là nguyên nhân chính dẫn đến việc trẻ bị Tự kỉ. Những dấu hiện của trẻ
tự kỉ có thể xuất hiện từ lúc trẻ sinh ra hoặc từ rất sớm ngay sau khi trẻ ra đời.
11

Một số nhà nghiên cứu về Tâm bệnh học trẻ em đã cho rằng rối loạn tự kỉ
là một dạng của Tâm thần phân liệt. Tuy nhiên, những nghiên cứu của Israel Kolvin
và cộng sự của mình những năm 70 của thế kỉ XX đã chỉ ra những điểm khác biệt
giữa trẻ em bị rối loạn tự kỉ và trẻ em bị tâm thần phân liệt. Như vậy, việc coi rối
loạn tự kỉ là một dạng tâm thần phân liệt là hoàn toàn không có cơ sở. [1, tr.6]
Trong những năm 70 và 80 của thế kỉ XX, người ta bắt đầu xem xét đến
khái niệm rối loạn tự kỉ. Theo đó, rối loạn tự kỉ được mô tả bởi Kanner là một
phần trong đó, tiêu biểu là những nghiên cứu của Christopher Gillberg và những
cộng sự của mình ở Thụy Điển. Những vấn đề liên quan đến điểm này thì vẫn
còn phải tiếp tục được nghiên cứu tỉ mỉ hơn. [1, tr.6]
Những thay đổi trong quan điểm về rối loạn tự kỉ cũng có thể được tìm
thấy trong lịch sử phát triển của hai hệ thống phân loại quốc tế. Đó là, Bảng
thống kê, phân loại Quốc tế về các bệnh và những vấn đề liên quan đến sức khỏe
(International Statistical Classification of Diseases and Related Health Problems
– ICD) của Tổ chức Y tế Thế giới (World Health Organization – WHO) và Sổ
tay chẩn đoán và thống kê những rối nhiễu tinh thần (Diagnostic and Statistical
Manual of Mental Disoders – DSM) của Hội tâm thần Mỹ (American Psychiatric
Association). Trong những bản đầu tiên, IDC chưa đề cập đến tự kỉ. Trong bản
thứ 8 (1967), IDC chỉ đề cập đến tự kỉ như là một dạng “Tâm thần phân liệt” và
lần thứ 9 (1977) thì đề cập đến tự kỉ dưới tên gọi “Rối loạn tâm thần tuổi ấu thơ”.
[1, tr.6]
Trong bản thứ 10 của IDC và bản thứ 3, bản sửa thứ 3, bản thứ 4 của DSM
đã đề cập đến thuật ngữ phổ tự kỉ và định nghĩa đó là một “Rối loạn phát triển
diện rộng” chứ không phải là “Rối loạn tâm thần”. Phần lớn các cha mẹ ở Anh
thì không thích dùng thuật ngữ “Rối loạn phát triển diện rộng”, họ thích dùng là
12


“Rối loạn phổ tự kỉ”, thuật ngữ này cũng được sử dụng trong nhiều công trình

nghiên cứu.
Như vậy, các nghiên cứu về tự kỉ đã giúp chúng ta ngày càng hiểu hơn về
những bí ẩn về dạng rối loạn này. Các nghiên cứu tập trung nhiều vào nghiên
cứu cách phát hiện, chẩn đoán trẻ tự kỉ, các phương pháp dạy trẻ… Tuy nhiên,
đây vẫn là một lĩnh vực nghiên cứu đầy tiềm năng với nhiều bí ẩn còn chưa được
khám phá. Các công trình nghiên cứu sẽ đóng góp rất nhiều và quá trình giáo dục
và nâng cao chất lượng cuộc sống cho những người mắc tự kỉ.
 Lịch sử nghiên cứu về giáo dục trẻ tự kỉ
Cùng với việc phát hiện và nghiên cứu về rối loạn tự kỉ, công việc giáo
dục, trị liệu cho trẻ em tự kỉ đã được tiến hành từ rất nhiều năm nay với nhiều
trường phái, nhiều phương pháp. Trên thực tế, tự kỉ là một dạng rối nhiễu rất
phức tạp với nhiều khó khăn cả về thể chất và tinh thần nên việc giáo dục trẻ em
tự kỉ thường được gắn với hoạt động trị liệu. Một số phương pháp trị liệu và giáo
dục được thiết kế dành riêng cho những trẻ em mắc rối loạn tự kỉ, một số phương
pháp được thiết kế cho những trẻ em mắc các dạng khó khăn khác và được thích
ứng cho phù hợp với trẻ mắc rối loạn tự kỉ. [16, tr.37]
Khuynh hướng xem tự kỉ là một dạng khuyết tật phát triển là khuynh
hướng khá phổ biến. Khuynh hướng này xem xét tự kỉ dưới góc cạnh là một
dạng khuyết tật phát triển làm ảnh hưởng đến nhiều mặt phát triển của trẻ tự kỉ.
Trên cơ sở từng mặt phát triển bị khiếm khuyết đó xuất hiện những khuynh
hướng can thiệp tập trung vào từng mặt khiếm khuyết như hành vi, giao tiếp,
quan hệ xã hội… Các phương pháp can thiệp, giáo dục cũng ra đời trên cơ sở các
cách tiếp cận này. [16, tr.38]
Một nghiên cứu có ứng dụng tích cực trong can thiệp sớm cho trẻ tự kỉ là
Phân tích hành vi ứng dụng (ABA – Applied Behavior Analysis). Đây là kết quả
13


nghiên cứu của Ivar Lovaas cùng các đồng nghiệp vào những năm 1960 tại
Trường Đại học California ở Los Angeles. Kết quả nghiên cứu là cơ sở để hình

thành phương pháp can thiệp hành vi, được dùng để phát huy tối đa khả năng
học tập của trẻ tự kỉ. Tác giả thử nghiệm chương trình can thiệp sớm cho trẻ nhỏ
dựa vào gia đình trẻ với các lĩnh vực có thể là xã hội, giao tiếp, tự phục vụ, vui
chơi… Cấu trúc của ABA gồm: dạy thử nghiệm các kĩ năng riêng biệt và dạy
ngẫu nhiên. Các nghiên cứu đều cho thấy sự giáo dục phù hợp nhất đối với trẻ tự
kỉ là can thiệp hành vi sớm và tích cực.
Andrew Bandy và Lori Frost nghiên cứu về phương pháp PECS (Picture
Exchange Communication System – Hệ thống giao tiếp thông qua trao đổi tranh)
ứng dụng vào can thiệp sớm cho trẻ tự kỉ. Tác giả sử dụng một loạt chiến lược để
giúp trẻ tự kỉ có được các kĩ năng giao tiếp. Tuy nhiên, phương pháp này mới tập
trung giúp trẻ giao tiếp không lời, cho phép trẻ lựa chọn cách thể hiện nhu cầu
của mình thông qua tranh ảnh.
Một cách tiếp cận khác tập trung vào quan hệ xã hội, xem xét khiếm
khuyết về quan hệ xã hội là khiếm khuyết quan trọng nhất làm ảnh hưởng tới các
mặt phát triển của trẻ tự kỉ và chỉ khi giải quyết được các vấn đề về quan hệ xã
hội mới giải quyết được những vấn đề của tự kỉ. Tiêu biểu là phương pháp Dựa
trên sự phát triển, sự khác biệt cá nhân và các mối quan hệ (DIR –
Developmental, Individual difference, Relationship based) [16, tr.38]
Ngoài ra còn có các cách tiếp cận khác như cách tiếp cận lấy vấn đề giao
tiếp, cảm xúc… của trẻ làm trọng tâm trong nghiên cứu giáo dục cho trẻ tự kỉ.
Có thể nói, các nghiên cứu về tự kỉ trên thế giới mới chủ yếu được thực
hiện ở các nước phát triển như Mỹ, Anh, Thụy Điển, Úc, Pháp, Nhật Bản… Các
công trình nghiên cứu đã đưa ra những vấn đề lý thuyết và tiến hành thực

14


nghiệm, nội dung chủ yếu là phát hiện sớm, chẩn đoán sớm, các tiêu chí sàng
lọc, đánh giá, các phương pháp giáo dục trẻ tự kỉ…
 Lịch sử nghiên cứu về KHGDCN cho trẻ khuyết tật và trẻ tự kỉ

Trên thế giới, Giáo dục trẻ khuyết tật thực sự bắt đầu vào thế kỉ thứ XVI,
nhưng quan điểm giáo dục trẻ khuyết tật dựa vào bản KHGDCN chỉ được đề cập
vào cuối thế kỉ XVII, đầu thế kỉ XVIII do một nhà vật lý đồng thời là nhà giáo
dục người Pháp, Han Marc Gaspard Itard (1774 – 1836). Từ kinh nghiệm quá
trình nghiên cứu nuôi dạy một trẻ bị bỏ hoang (do thú rừng nuôi), ông đã đề xuất
biện pháp giáo dục trẻ khuyết tật thông qua một bản KHGDCN cho mỗi trẻ.
Edouard Seguin (1812 – 1880), người đã chịu ảnh hưởng từ Itard cho
rằng trung tâm cần phải là những trường học và nhiệm vụ của các trung tâm là
chuẩn bị cho trẻ trở lại với cộng đồng, đồng thời đây cũng là nơi cung cấp những
kiến thức về con người cho trẻ, hướng trẻ tới sự tự chủ.
Alfred Binet (1857 – 1911) đã cộng tác với Theophile Simon xây dựng
phương pháp tiếp cận với nhiều vấn đề mang tính thực tiễn: Xác định nhu cầu
đối với việc hướng dẫn riêng biệt cho trẻ không được hưởng chương trình giáo
dục thường xuyên.
Tuy nhiên, phải đến năm 1972, Gallager – một nhà giáo dục học Mỹ,
trong công trình nghiên cứu của mình mới khẳng định: “Chìa khóa của nền giáo
dục phù hợp là KHGDCN” (Những cuộc sống ngoại lệ – Ann Turnbull, Rud
Turnbull, Marilyn Shank, Dorothy Leal, 1995).
Năm 1973, bang New Orleans; năm 1974, bang Illinois và bang
Massachusett đã có những quy định trong luật giáo dục của bang: “Phải lập
KHGDCN để giáo dục và huấn luyện trẻ khuyết tật”. Đến năm 1975, Quốc hội
Mỹ thông qua Luật giáo dục trẻ khuyết tật và một trong những điều khoản của

15


luật này là: Những người khuyết tật có Quyền được hưởng một nền giáo dục phù
hợp nhằm đáp ứng những nhu cầu riêng biệt của họ. Ngay sau đó, hàng loạt các
công trình nghiên cứu của rất nhiều tác giả về KHGDCN cho trẻ khuyết tật được
công bố trong nước Mỹ và một số nước tiên tiến khác.

Năm 1978, nhà xuất bản Merrill xuất bản cuốn “Xây dựng và thực hiện
chương trình giáo dục cá nhân” do Bonnie B. Strickland và Ann P. Turnbull viết.
Năm 1995, nhà xuất bản Pro-ed xuất bản cuốn “Individual transition
plans: the teacher’s curriculum guide for helping youth with special needs” của
Paul Wehman. Đây là công cụ quan trọng cho giáo viên, bằng cách sử dụng các
mẫu chuyển đổi kế hoạch cần thiết để thiết kế chương trình học cho trẻ có nhu
cầu đặc biệt [27]. Đến năm 1998, xuất bản cuốn “Best and Promising Practices
in Developmental Disability” của Alan Hilton và Ravie Ringlaben. Cuốn sách
tập trung vào việc hướng dẫn thực hành thực tế và thực hành có hiệu quả khi làm
việc với các học sinh khuyết tật và gia đình họ [18].
Một trong những sản phẩm đặc thù đồng thời cũng là yếu tố quyết định
giúp loài người thoát ra khỏi thế giới loài vật và không ngừng phát triển đó chính
là lập kế hoạch trước khi hành động. Bản kế hoạch hoàn hảo phải luôn thể hiện
được những mục tiêu cụ thể, những điều kiện, phương tiện để thực hiện hoạt
động cũng như kết quả dự kiến trước khi hành động. Bản kế hoạch hoàn hảo sẽ
giúp cho mỗi người thực hiện kiểm soát được tiến độ, tiến trình, điều chỉnh được
các hoạt động, hành vi của người thực hiện và luôn luôn biết hướng tới mục tiêu
đã định nhằm đạt kết quả tốt nhất. [7, tr.5]
Vấn đề hỗ trợ giáo dục cá nhân cho trẻ tự kỉ cũng được đề cập trong các
công trình nghiên cứu hay những nguồn tài liệu, sách báo… và chủ yếu tập trung
đến việc hướng dẫn cách thức tương tác, quản lý hành vi, xây dựng hệ thống bài
16


tập phát triển các kĩ năng cho trẻ… dành cho cha mẹ và giáo viên hay một số gợi
ý cách thức tổ chức các hoạt động giáo dục cho trẻ tự kỉ trong môi trường chung,
hòa nhập như các tác giả:V. Brereton, Catherine, Bryna Seigel, Schopler E…
Như vậy, tự kỉ là một trong những chủ đề lớn trong khoảng hai thế kỉ gần
đây. Những thành tựu trong các nghiên cứu về việc chăm sóc, giáo dục, trị liệu
cho trẻ mắc tự kỉ là rất lớn, góp phần rất nhiều vào quá trình giáo dục và nâng

cao chất lượng cuộc sống cho những người mắc rối loạn tự kỉ. Rối loạn tự kỉ và
giáo dục trẻ em có rối loạn tự kỉ đã, đang và sẽ trở thành một lĩnh vực thu hút sự
nghiên cứu của các nhà khoa học.
1.1.2. Tại Việt Nam
 Lịch sử nghiên cứu về tự kỉ
Nghiên cứu về trẻ tự kỉ nói chung và việc áp dụng xây dựng và thực hiện
KHGDCN cho trẻ tự kỉ nói riêng ở Việt Nam hầu như mới chỉ được bắt đầu vào
khoảng thập kỷ 80 của thế kỷ XX. Từ năm 2000 trở lại đây, vấn đề trẻ tự kỉ đã
được nhiều ngành quan tâm nghiên cứu như tâm lý học, giáo dục học, y học…
Cùng với đó, một loạt các trung tâm nuôi dạy trẻ tự kỉ ra đời, các bệnh viện mở
ra các khoa để can thiệp cho trẻ, các Trường học mở ra các lớp học chăm sóc,
giáo dục trẻ tự kỉ…
- Nghiên cứu về phát hiện và can thiệp sớm cho trẻ Tự kỉ
Tác giả Nguyễn Văn Thành, một Việt kiều sống tại Thụy Sỹ, đã xuất bản
cuốn sách “Trẻ tự kỉ - phương thức giáo dục”. Tài liệu này đã phổ biến kiến thức
về cách chăm sóc, nuôi dạy trẻ tự kỉ. [8]
Tác giả Vũ Thị Bích Hạnh trong cuốn sách “Trẻ Tự kỉ - phát hiện sớm và
can thiệp sớm” đã nêu ra những vấn đề cơ bản, chung nhất về cách phát hiện
sớm và can thiệp sớm cho trẻ tự kỉ. [4]

17


Tác giả Võ Nguyễn Tinh Vân người Úc gốc Việt đã xuất bản cuốn sách
"Nuôi con bị Tự kỉ", "Để hiểu Tự kỉ", "Tự kỉ và trị liệu", giúp hiểu rõ về tự kỉ ở
trẻ em và giúp cho các phụ huynh biết cách chăm sóc, nuôi con tự kỉ cũng như
cách trị liệu cho trẻ.
Năm 2002, tổ Giáo dục trẻ Chậm phát triển thuộc khoa Giáo dục đặc biệt
– Trường Đại học Sư phạm Hà Nội kết hợp với cha mẹ trẻ tự kỉ trên địa bàn
thành phố Hà Nội thành lập Câu lạc bộ cha mẹ trẻ tự kỉ và mở trang web có tên

là www.tretuky.com. Nhiệm vụ là nâng cao nhận thức về rối loạn tự kỉ cho các
bậc cha mẹ, cung cấp và hướng dẫn những phương pháp chăm sóc, giáo dục trẻ
tự kỉ một cách phù hợp. Đây là nơi chia sẻ thông tin, tài liệu và kinh nghiệm
chăm sóc, giáo dục trẻ tự kỉ của phụ huynh và các cán bộ chuyên môn. Bên cạnh
đó, Câu lạc bộ còn Tổ chức nhiều các khóa tập huấn do các chuyên gia trong
nước và nước ngoài giảng dạy nhằm giúp cho mọi người hiểu rõ hơn về tự kỉ,
giúp trẻ tự kỉ hòa nhập cộng đồng. Đến nay, hội vẫn hoạt động với số lượng cha
mẹ tham gia ngày càng đông đảo. Các thông tin về trẻ tự kỉ đã và đang ngày
càng phổ biến trên qua đài, báo, truyền hình…
- Nghiên cứu về phương pháp dạy trẻ Tự kỉ
Năm 2004, tác giả Đỗ Thị Thảo với đề tài “Xây dựng kế hoạch hỗ trợ giáo
viên và cha mẹ có con Tự kỉ trong chương trình Can thiệp sớm tại Hà Nội”.
Năm 2007, tác giả Nguyễn Nữ Tâm An với đề tài “Sử dụng phương pháp
TEACCH trong giáo dục trẻ Tự kỉ tại Hà Nội” cho thấy được một góc nhìn về
vấn đề định hướng và điều trị trẻ tự kỉ thông qua giao tiếp, cách vận dụng
phương pháp TEACCH (Treatment and Education of Autistic and related
Communication handicapped Children) vào trong quá trình can thiệp sớm cho trẻ
tự kỉ.
18


Năm 2008, tác giả Đào Thu Thủy với đề tài “Xây dựng bài tập phát triển
giao tiếp tổng thể cho trẻ Tự kỉ tuổi mầm non”. Đề tài đã thiết kế 20 bài tập phát
triển giao tiếp cho trẻ Tự kỉ 24 – 36 tháng dành cho phụ huynh. Tuy nhiên chưa
tiến hành thực nghiệm để kiểm nghiệm tính khả thi của các bài tập phát triển
giao tiếp tổng thể.
Năm 2009, tác giả Ngô Xuân Điệp trong đề tài “Nghiên cứu nhận thức trẻ
tự kỉ tại Thành phố Hồ Chí Minh” đã cho thấy được thực trạng mức độ nhận
thức của trẻ tự kỉ và mức độ ảnh hưởng của một số yếu tố chủ quan và khách
quan đến nhận thức của trẻ tự kỉ.

Năm 2011, tác giả Nguyễn Thị Hoàng Yến với đề tài cấp nhà nước “Nghiên
cứu biện pháp can thiệp sớm và giáo dục hòa nhập cho trẻ tự kỉ ở nước ta hiện
nay và trong giai đoạn 2011 – 2020” đã cho thấy thực trạng can thiệp sớm, giáo
dục hòa nhập và các chính sách bảo trợ xã hội cho trẻ tự kỉ ở nước ta hiện nay,
dự báo các biện pháp can thiệp sớm, giáo dục hòa nhập, chính sách xã hội cho
trẻ tự kỉ ở Việt Nam giai đoạn 2011 – 2020.
Năm 2013, tác giả Nguyễn Nữ Tâm An với luận án “Biện pháp dạy đọc
hiểu cho học sinh rối loạn phổ tự kỉ ở đầu cấp tiểu học” đã cho thấy thực trạng
học sinh mắc rối loạn phổ tự kỉ ở đầu cấp tiểu học, thực trạng khả năng đọc hiểu
của trẻ tự kỉ ở giai đoạn đầu bước vào phổ thông và đưa ra các biện pháp nhằm
dạy đọc hiểu cho học sinh có rối loạn phổ tự kỉ ở đầu cấp tiểu học.
Bên cạnh đó, một số website dành riêng cho trẻ tự kỉ và có chuyên mục về
rối loạn tự kỉ đã được xây dựng nhằm tuyên truyền, nâng cao nhận thức cộng
đồng, là diễn đàn của những người quan tâm đến rối loạn này, đặc biệt là cha mẹ
có thể trao đổi với nhau như: tretuky.com, lamchame.com, webtretho.com,
concuame.com…
19


Tại các thành phố lớn như Hà Nội, Hồ Chí Minh, Hải Phòng đã xuất hiện
những trường, các trung tâm chuyên biệt về giáo dục trẻ tự kỉ. Các trường, trung
tâm cũng đã bước đầu tiếp cận và áp dụng các phương pháp giáo dục chuyên biệt,
các chương trình chuyên biệt trong can thiệp cho trẻ tự kỉ, song mức độ chuyên sâu
và hiệu quả còn là một vấn đề cần được tiếp tục xem xét và giải quyết.
 Lịch sử nghiên cứu về KHGDCN cho trẻ khuyết tật và trẻ tự kỉ
Tháng 5 – 1974, nữ tu sĩ Nguyễn Thị Định, người đã theo học khóa đào
tạo đầu tiên về dạy trẻ chậm phát triển trí tuệ tại Paris, mở lớp học đầu tiên cho
trẻ chậm phát triển trí tuệ tại Sài Gòn.
Năm 1991, trong cuốn “Từ điển Tâm lý” bác sĩ Nguyễn Khắc Viện khẳng
định cần phải có phương pháp giáo dục đặc biệt cho trẻ chậm phát triển trí tuệ.

Năm 1995, Trung tâm tật học thuộc viện khoa học giáo dục xuất bản cuốn
“Giáo dục hòa nhập cho trẻ khuyết tật tại Việt Nam” do Trịnh Đức Duy chủ
biên, cuốn sách đã đề cập đến quy trình giáo dục hòa nhập cho trẻ khuyết tật
gồm 5 bước: quan sát, đặt mục tiêu, kế hoạch thực hiện mục tiêu, các giải pháp
thực hiện kế hoạch, kiểm tra đánh giá.
Từ năm cuối thập niên 90 của thế kỉ XX đến nay, ở Việt Nam nhiều đề tài
cấp bộ, các khóa luận tốt nghiệp cử nhân giáo dục đặc biệt đều chú trọng đến
việc xây dựng nội dung, chương trình phương pháp dạy trẻ khuyết tật trong đó
có trẻ tự kỉ, và đặc biệt chú trọng đến việc xây dựng KHGDCN cho trẻ. Việc xây
dựng KHGDCN phù hợp cho từng trẻ luôn là vấn đề quan trọng, cấp thiết trong
quá trình dạy học và giáo dục cho trẻ.
Năm 2010, tác giả Nguyễn Thị Hoa trong khóa luận tốt nghiệp “Thực
trạng đánh giá và xây dựng KHGDCN cho trẻ tự kỉ tại trung tâm phục hồi chức
năng cho trẻ khuyết tật Thụy An, Ba Vì, Hà Nội” đã cho thấy thực trạng của việc
20


đánh giá và xây dựng KHGDCN cho trẻ tự kỉ ở một trong những trung tâm
chuyên biệt trên địa bàn thành phố Hà Nội.
Năm 2011, tác giả Đinh Thu Hoài với khóa luận tốt nghiệp “Áp dụng
chương trình PEP – R vào đánh giá sự phát triển, lập KHGDCN cho trẻ tự kỉ tại
trung tâm phục hồi chức năng cho trẻ khuyết tật Thụy An, Ba Vì, Hà Nội” đã
cho thấy thực trạng của việc đánh giá phát triển, lập KHGDCN cho trẻ tự kỉ tại
tại một trung tâm phục hồi chức năng cho trẻ khuyết tật ở Hà Nội.
Năm 2012, nhóm tác giả Phạm Minh Mục, Vương Hồng Tâm, Nguyễn
Thị Kim Hoa đã xây dựng cuốn Cẩm nang “Xây dựng và thực hiện KHGDCN
cho trẻ có nhu cầu giáo dục đặc biệt” với mục đích giúp cán bộ quản lý giáo dục,
giáo viên và phụ huynh có thể vận dụng một cách linh hoạt các tư liệu vào công
tác xây dựng và thực hiện KHGDCN cho trẻ. [7]
Tóm lại, mặc dù đã có những nghiên cứu về KHGDCN cho trẻ tự kỉ song

những nghiên cứu này còn khá chung chung và chưa thấy được sự phối hợp giữa
các lực lượng trong việc xây dựng và tổ chức thực hiện kế hoạch cho trẻ tự kỉ.
Có thể thấy rằng công tác giáo dục trẻ em mắc rối loạn tự kỉ tại Việt Nam còn
nhiều thách thức, đòi hỏi sự nỗ lực rất lớn từ phía các ban ngành, các nhà chuyên
môn, gia đình và xã hội.
1.2. Lý luận về trẻ tự kỉ
1.2.1. Khái niệm trẻ tự kỉ
Tự kỉ đã xuất hiện từ rất lâu, tuy nhiên theo một số tài liệu như: “Sổ tay
thống kê và chẩn đoán những rối nhiễu tâm thần IV” (DSM-IV), “Khái quát về
tự kỉ” (Overview of Autism) của Viện nghiên cứu tự kỉ Mỹ, hay cuốn “Tự kỉ”
của Richard Sympson và Paul Zionts thì Leo Kanner – nhà tâm thần học thuộc
trường Đại học Jonh Hopkins ở Baltimore (Mỹ) lần đầu tiên đã nhận dạng rối

21


loạn tự kỉ vào năm 1943. Ông đã mô tả những điểm đặc biệt của một số trẻ 11
tuổi như: khó phát triển quan hệ xã hội với mọi người xung quanh, chậm phát
triển ngôn ngữ, giao tiếp và không có khả năng sử dụng ngôn ngữ khi đã nói
được, có hành vi trùng lặp và rập khuôn, thiếu trí tưởng tượng, giỏi học vẹt, bị
ám ảnh đối với sự trùng lặp mặc dù diện mạo bên ngoài vẫn bình thường.
Tới năm 1944, bác sĩ nhi khoa Hans Asperger tại Đức cũng có mô tả
những triệu chứng tương tự mà về sau người ta gọi là Hội chứng Asperger. Cả L.
Kanner và H. Asperger đều không biết về những nghiên cứu của nhau mà cùng
đặt tên cho chứng tâm thần này là “Autism”.
Quan niệm hiện đại về rối loạn tự kỉ gọi “hội chứng tự kỉ cổ điển” của
Kanner là tự kỉ “Autism”, Rối loạn tự kỉ (Autistic Disorder – AD) và xếp rối
loạn này vào trong nhóm các Rối loạn Phổ Tự kỉ (Autistic Spectrum Disorders –
ASD). Rối loạn phổ tự kỉ bao gồm: Rối loạn Tự kỉ, Rối loạn Asperger, Rối loạn
Semantic Pragmatic, Hội chứng Rett, Rối loạn bất hòa nhập tuổi ấu thơ… Tất cả

các rối loạn này đều có thiếu hụt trong chức năng giao tiếp và xã hội nhưng
chúng khác nhau về phạm vi, mức độ nặng – nhẹ, khởi phát và tiến triển của
triệu chứng theo thời gian. Thuật ngữ ASD thường được xem là đồng nghĩa với
các Rối loạn phát triển diện rộng (Pervasive Developmental Disorders – PDD).
Nhiều quan điểm cho rằng dải ASD bao gồm AD ở giữa, gối lên rối loạn
Asperger, Rối loạn bất hòa nhập tuổi ấu thơ (Childhood Disintegrative Disorder
– CDD), và Hội chứng Rett. [16]
Nhiều ý kiến thống nhất rằng Rối loạn Tự kỉ là một rối loạn phát triển tinh
thần đặc trưng bởi hành vi xa lánh xã hội và sự giảm sút trong ngôn ngữ và
tương tác xã hội. Tự kỉ được coi là một rối loạn phát triển não bộ có ảnh hưởng
đến khả năng giao tiếp và thiết lập các quan hệ cá nhân.
22


Theo từ điển Bách khoa Columbia (1996): Tự kỉ là một khuyết tật phát
triển có nguyên nhân từ những rối loạn thần kinh làm ảnh hưởng đến chức năng
cơ bản của não bộ. Tự kỉ được xác định bởi sự phát triển không bình thường về
kĩ năng giao tiếp, kĩ năng tương tác xã hội và suy luận. Nam nhiều gấp 4 lần nữ.
Trẻ có thể phát triển bình thường cho đến 30 tháng tuổi [16, tr.11]
Theo Wing (1996) thì hiện nay có nhiều ý kiến còn chưa thống nhất về
định nghĩa tự kỉ cũng như mối quan hệ của nó với những khuyết tật thời thơ ấu
của trẻ bao gồm tất cả khó khăn trong học tập cũng như ngôn ngữ. Tuy vậy, hầu
hết các định nghĩa về rối loạn này đều thống nhất rằng tự kỉ là một rối loạn ảnh
hưởng đến trẻ em từ lúc mới sinh hoặc từ thời thơ ấu gây nên những khuyết tật ở
ba lĩnh vực chính là thiết lập các mối quan hệ xã hội, phát triển kỹ năng giao tiếp
thông thường và vấn đề tưởng tượng xã hội (Cohen & Bolton, 2004). [1]
Theo Autism Society of America (2005), tự kỉ được hiểu là một rối loạn
phát triển có ảnh hưởng trầm trọng trong suốt cuộc đời của một cá nhân. Khuyết
tật tự kỉ thường được xuất hiện trong ba nằm đầu cuộc đời của đứa trẻ.
Tự kỉ cũng có liên quan đến rối loạn PDD, rối loạn AD/HD. Những kỹ

năng nhận thức của trẻ cũng không cân bằng, ví dục như trẻ có thể có các kỹ
năng vận động khá tốt nhưng kỹ năng ngôn ngữ thì lại ở mức độ quá thấp.
Năm 2008, Liên Hợp Quốc đưa ra khái niệm tự kỉ như sau: “Tự kỉ là một
loại khuyết tật phát triển tồn tại suốt đời, thường được thể hiện ra ngoài trong 3
năm đầu đời. Tự kỉ là do một rối loạn thần kinh ảnh hưởng đến chức năng hoạt
động của não bộ; nó có thể xảy ra ở nhiều quốc gia, không phân biệt giới tính,
tuổi tác, chủng tộc hoặc điều kiện kinh tế - xã hội. Đặc điểm của nó là sự khó
khăn trong tương tác xã hội, các vấn đề về giao tiếp bằng ngôn ngữ và phi ngôn
ngữ, có hành vi, sở thích và hoạt động lặp đi lặp lại và hạn hẹp”. [16]
23


Theo cuốn Đại cương về giáo dục trẻ khuyết tật trí tuệ của Nguyễn Thị
Hoàng Yến và Đỗ Thị Thảo (2010) thì tự kỉ là một dạng khuyết tật phát triển kéo
dài suốt cuộc đời làm ảnh hưởng trầm trọng tới quan hệ xã hội, giao tiếp, tưởng
tượng và hành vi. [16]
Tháng 5/2013 Hội Tâm thần Mỹ có điều chỉnh lại phạm vi chẩn đoán của
của rối loạn tự kỉ. Theo đó, rối loạn Asperger được đưa ra khỏi phổ tự kỉ thành
một rối loạn độc lập trong nhóm các khuyết tật phát triển.
Như vậy, tùy theo các quan niệm hay góc độ nghiên cứu khác nhau có các
quan điểm khác nhau về trẻ tự kỉ. Trong phạm vi nghiên cứu của đề tài, chúng
tôi sử dụng khái niệm tự kỉ theo Liên Hợp Quốc làm công cụ và chọn đối tượng
nghiên cứu.
1.2.2. Biểu hiện trẻ tự kỉ
Những biểu hiện của tự kỉ thường rất đa dạng, phức tạp và thường chỉ bộc
lộ một cách rõ nét khi đứa trẻ được 2 đến 3 tuổi. Vẻ bề ngoài bình thường khiến cho
nhiều bậc cha mẹ chỉ nghĩ rằng con mình chỉ chậm nói. Tuy nhiên, một số trẻ ngay
từ nhỏ đã bộc lộ rõ những biểu hiện như: ít hoặc không cười, bỏ bú, hay khóc…
Năm 1979, Wing và Gould đưa ra mô hình Ba khiếm khuyết (Triad of
Impairment) để mô tả những biểu hiện điển hình giúp nhận biết rối loạn tự kỉ.

Đây cũng là cách tiếp cận theo DSM – IV.
Khiếm khuyết về giao tiếp

Khiếm khuyết về tương tác xã hội
24

Cứng nhắc trong tư duy


Mô hình “Ba khiếm khuyết” của Lorna Wing và Judith Gould
Tuy nhiên, mô hình này vẫn chưa lột tả hết được những biểu hiện của tự
kỉ, nhất là khi chúng ta nhìn tự kỉ ở phạm vi rộng hơn của rối loạn phổ tự kỉ hay
rối loạn phát triển diện rộng. Cả 2 hệ thống chẩn đoán mà chúng ta đã nói ở trên
là IDC và DSM đều cho rằng, sự khiếm khuyết về tương tác xã hội, giao tiếp,
tưởng tượng và sự cứng nhắc, rập khuôn trong hành động là những biểu hiện
điển hình nhất của tự kỉ.
• Khiếm khuyết về tương tác xã hội: Biểu hiện khiếm khuyết về tương tác xã
hội của trẻ tự kỉ được thể hiện ở những nét chính sau:
Trẻ tự kỉ thường khó khăn trong các mối quan hệ liên cá nhân, quan hệ
mang tính xã hội. Chúng không thích chơi và tách rời khỏi những người xung
quanh, tỏ ra lãnh đạm, không quan tâm đến những người khác thậm chí cả những
người thân trong gia đình. Thiếu sự tiếp xúc bằng mắt, không đáp lại lời của cha
mẹ (khiến lúc đầu cha mẹ có thể lo lắng rằng con mình có tật về thính giác).
Trẻ tự kỉ thường không quan tâm đến việc chia sẻ niềm vui, sự yêu ghét
hay những thành quả mà mình đạt được với người khác.Trẻ thường không chủ
động trong tương tác với người khác. Đôi khi có những trẻ em mắc tự kỉ có chủ
động tương tác với người khác nhưng lại theo một cách rất kì quặc, khó được
chấp nhận như: trẻ liếm hay hít ngửi chân, tay, má… của người khác.
Các trẻ này thường có cách xử sự với người lớn một cách máy móc, không
có khả năng và cũng không quan tâm tới việc thiết lập các mối quan hệ xã hội

phù hợp với tuổi. Ít hoặc không quan tâm đến việc kết bạn, thích ngồi cách xa
các trẻ khác, thích hoạt động một mình hoặc nếu tham gia hoạt động với các trẻ

25