Vận dụng quan điểm dạy tự học để tổ chức dạy học một số kiến thức chương động học chất điểm vật lí THPT

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM HÀ NỘI 2
======

NGUYỄN VĂN THIỆU

VẬN DỤNG QUAN ĐIỂM DẠY – TỰ HỌC
ĐỂ TỔ CHỨC DẠY HỌC MỘT SỐ KIẾN
THỨC CHƢƠNG “ ĐỘNG HỌC CHẤT ĐIỂM ”
VẬT LÍ 10 THPT
Chuyên ngành: Lí luận và Phƣơng pháp dạy học bộ môn Vật lí
Mã số: 60 14 01 11

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC
Ngƣời hƣớng dẫn khoa học: PGS. TS. TẠ TRI PHƢƠNG

HÀ NỘI, 2015


LỜI CẢM ƠN
Tác giả xin chân thành cảm ơn tới :
PGS.TS Tạ Tri Phƣơng, ngƣời đã trực tiếp hƣớng dẫn tận tình và động
viên và khuyến khích để tác giả hoàn thành luận văn thạc sĩ này.
Quý thầy cô trong tổ phƣơng pháp giảng dạy, khoa Vật lí và phòng Sau
Đại học trƣờng Đại học Sƣ phạm Hà Nội 2 đã giúp đỡ, tạo điều kiện cho tác
giả trong suốt thời gian học tập và làm luận văn.
Ban giám hiệu và các thầy cô trong tổ Vật lí trƣờng THPT Tiền Phong đã
tạo điều kiện góp ý chân thành cho tác giả trong khi làm luận văn này.
Cuối cùng, tác giả xin bày tỏ lòng biết ơn tới gia đình, bạn bè, những
ngƣời đã động viên, giúp đỡ tác giả trong thời gian học tập và làm luận văn.
Hà Nội, tháng 12 năm 2015

Tác giả

Nguyễn Văn Thiệu


LỜI CAM ĐOAN
Tôi xin cam đoan rằng số liệu và kết quả nghiện cứu trong luận văn này
là trung thực và không trùng lặp với các đề tài khác. Tôi cũng xin cam đoan
rằng mọi sự giúp đỡ cho việc thực hiện luận văn này đã đƣợc cảm ơn và các
thông tin trích dẫn trong luận văn đã đƣợc chỉ rõ nguồn gốc.
Hà Nội, tháng 12 năm 2015
Tác giả

Nguyễn Văn Thiệu


DANH MỤC CÁC TỪ VIẾT TẮT
VIẾT TẮT

STT

VIẾT ĐẦY ĐỦ

1.

ĐC

Đối chứng

2.

GV

Giáo viên

3.

HS

Học sinh

4.

HQC

Hệ qui chiếu

5.

SGK

Sách giáo khoa

6.

THCS

Trung học cơ sở

7.

THPT

Trung học phổ thông

8.

T/N

Thí nghiệm

9.

TN

Thực nghiệm

10.

VL 10 CB

Vật lí 10 Cơ bản


MỤC LỤC
MỞ ĐẦU ........................................................................................................... 1
1. Lý do chọn đề tài ....................................................................................... 1
2. Mục đích nghiên cứu. ................................................................................ 2
3. Đối tƣợng nghiên cứu và phạm vi nghiên cứu .......................................... 2
4. Giả thuyết khoa học ................................................................................... 2

5. Nhiệm vụ nghiên cứu................................................................................. 2
6. Phƣơng pháp nghiên cứu ........................................................................... 3
7. Đóng góp của đề tài ................................................................................... 3
8. Cấu trúc ...................................................................................................... 4
CHƢƠNG 1. CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA QUAN ĐIỂM
DẠY – TỰ HỌC. .............................................................................................. 5
1.1. Bản chất của dạy học hiện đại. ............................................................... 5
1.1.1 . Bản chất của sự học ( học tập ) ....................................................... 5
1.1.2. Học tập ( Sự học ) - bản chất là tự học........................................... 11
1.1.3. Bản chất của dạy học ( sự dạy ). .................................................... 12
1.2. Mô hình dạy - tự học ............................................................................ 19
1.2.1. Dạy - Tự học trên lớp. .................................................................... 19
1.2.1.1. Chu trình tự học của trò ........................................................... 24
1.2.1.2. Chu trình dạy của thầy ............................................................. 25
1.2.1.3. Chu trình dạy - tự học ( sơ đồ )................................................ 29
1.2.1.4. Dạy học cộng hƣởng với tự học .............................................. 31
1.2.2. Dạy - tự học ở nhà. ......................................................................... 32
1.2.2.1. Chu trình của trò ...................................................................... 32
1.2.2.2. Chu trình của thầy .................................................................... 33
KẾT LUẬN CHƢƠNG I ................................................................................ 35


CHƢƠNG 2 . VẬN DỤNG QUAN ĐIỂM DẠY – TỰ HỌC ĐỂ TỔ
CHỨC DẠY HỌC MỘT SỐ KIẾN THỨC CHƢƠNG “ ĐỘNG HỌC
CHẤT ĐIỂM ” VẬT LÍ 10 THPT .................................................................. 36
2.1. Đề xuất các tiêu chí của quan điểm dạy - tự học. ................................. 36
2.2. Nhiệm vụ của chƣơng Động học chất điểm ......................................... 37
2.3. Sơ đồ cấu trúc nội dung chƣơng “Động học chất điểm”. ..................... 37
2.4. Nội dung về kiến thức, kỹ năng học sinh cần có sau khi học xong ..... 39
chƣơng “ Động học chất điểm ”. ................................................................. 39

2.4.1. Về kiến thức. .................................................................................. 39
2.4.2. Về Kĩ năng ..................................................................................... 41
2.5. Thực trạng và những khó khăn khi dạy học chƣơng “ Động học
chất điểm ” Vật lí 10 THPT theo quan điểm dạy – tự học. ......................... 42
2.6. Soạn thảo tiến trình dạy - tự học bài “ Tính tƣơng đối của chuyển
động. Công thức cộng vận tốc ” ( 1 tiết ). ................................................... 43
2.6.1. Mục tiêu dạy học ............................................................................ 43
2.6.1.1. Mục tiêu về kiến thức .............................................................. 43
2.6.1.2. Mục tiêu về kĩ năng ................................................................. 44
2.6.1.3. Mục tiêu về tình cảm thái độ. .................................................. 44
2.6.2. Chuẩn bị cho bài học. ..................................................................... 45
2.6.3. Tiến trình dạy học .......................................................................... 45
KẾT LUẬN CHƢƠNG 2................................................................................ 59
CHƢƠNG 3. THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM ................................................... 60
3.1. Mục đích thực nghiệm sƣ phạm ........................................................... 60
3.2. Nhiệm vụ của thực nghiệm sƣ phạm .................................................... 60
3.3. Đối tƣợng thực nghiệm sƣ phạm .......................................................... 60
3.4. Phƣơng pháp thực nghiệm .................................................................... 61
3.5. Thời gian thực nghiệm sƣ phạm ........................................................... 61


3.6. Kết quả thực nghiệm sƣ phạm .............................................................. 61
3.6.1.Những việc GV đã làm để phát triển kỹ năng tự học cho HS......... 61
3.6.2. Đánh giá định tính .......................................................................... 63
3.6.3. Hình thức kiểm tra.......................................................................... 68
3.6.3.1. Nội dung kiểm tra .................................................................... 68
3.6.3.2. Đề và đáp án bài kiểm tra ....................................................... 68
3.6.4. Đánh giá định lƣợng ....................................................................... 68
3.6.4.1. Xử lý kết quả thực nghiệm ...................................................... 68
3.6.4.2. Phân tích số liệu ....................................................................... 72

KẾT LUẬN CHƢƠNG 3................................................................................ 73
KẾT LUẬN CHUNG ...................................................................................... 74
DANH MỤC TÀI LIỆU THAM KHẢO ........................................................ 77
PHỤ LỤC ........................................................................................................ 79


DANH MỤC BẢNG
Bảng 3.1: Kế hoạch học tập mẫu .................................................................... 62
Bảng 3.2: Bảng đánh giá các tiêu chí .............................................................. 67
Bảng 3.3. Bảng thống kê các điểm số của bài kiểm tra .................................. 69
Bảng 3.4: Bảng phân phối tần số, tần suất và tần suất tích luỹ. ...................... 70
Bảng 3.5: Bảng kết quả các tham số của nhóm ĐC và TN. ............................ 70


1

MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Nhân loại bƣớc sang thế kỉ XXI với rất nhiều thách thức, một trong số đó
là sự bùng nổ của tri thức. Dạy học truyền thống không đáp ứng cho việc giải
quyết thách thức đó. Tổ chức UNESCO đã hoạch định ra những chiến lƣợc
quan trọng cho giáo dục ở thế kỉ XXI trong đó nổi bật nhất là học tập suốt đời
dựa trên 4 trụ cột (Học để biết; học để làm; học để tự khẳng định; học để cùng
chung sống). Vấn đề tự học, tự nghiên cứu là chìa khoá thành công cho chiến
lƣợc đó.
Ở Việt Nam, vấn đề tự học, tự nghiên cứu là một vấn đề mang tính thời
sự, là một trong những giải pháp về đổi mới phƣơng pháp dạy học, đƣợc
nhiều nhà giáo dục quan tâm trong định hƣớng đổi mới và nâng cao chất
lƣợng giáo dục. Yêu cầu của xã hội đặt ra với giáo dục là phải đổi mới, nhất
là đổi mới về phƣơng pháp dạy học. Thay vì chỉ truyền thụ kiến thức giáo

khoa sẵn có cần chú trọng việc hƣớng dẫn ngƣời học phƣơng pháp tự học, tự
nghiên cứu. Vấn đề này cũng đƣợc Đảng và nhà nƣớc ta rất quan tâm. Nghị
quyết Trung ƣơng 4 khoá VII nêu rõ: “ phải khắc phục lối truyền thụ một
chiều, rèn luyện thành nếp tƣ duy sáng tạo của ngƣời học. Từng bƣớc áp dụng
phƣơng pháp tiên tiến, phƣơng tiện hiện đại vào quá trình dạy học, đảm bảo
điều kiện và thời gian tự học, tự nghiên cứu của học sinh, nhất là sinh viên đại
học” [18] . Và đƣợc thể chế hoá trong luật giáo dục. Điều 5, chƣơng I, Luật
giáo dục ban hành năm 2005 có ghi: “ Phƣơng pháp giáo dục phải phát huy
tính tích cực, tự giác, chủ động, tƣ duy sáng tạo của ngƣời học; bồi dƣỡng cho
ngƣời học năng lực tự học, khả năng thực hành, lòng say mê học tập và ý chí
vƣơn lên ” [6].
Có thể khẳng định dạy học truyền thống theo kiểu thông báo kiến thức
từ giáo viên đến học sinh đã đem lại nhiều thiệt thòi cho cả ngƣời dạy lẫn


2

ngƣời học. Thực trạng dạy học hiện nay ở trƣờng phổ thông cho thấy đa số
học sinh sau khi tôt nghiệp phổ thông đều bỡ ngỡ, khó khăn khi bắt đầu học
tập tại các trƣờng Đại học, cao đẳng. Họ gặp khó khăn khi tìm tài liệu, đọc tài
liệu và hiểu tài liệu.
Xuất phát từ nhận thức và suy nghĩ trên và qua thực tiễn dạy học Vật lí ở
trƣờng THPT chúng tôi lựa chọn đề tài “ Vận dụng quan điểm dạy – tự học
để tổ chức dạy học một số kiến thức chương “ Động học chất điểm” Vật lí
lớp 10 THPT ” làm đề tài nghiên cứu.
2. Mục đích nghiên cứu.
Xây dựng qui trình dạy – tự học và vận dụng vào quá trình dạy một số
kiến thức chƣơng “ Động học chất điểm” Vật lí 10 THPT.
3. Đối tƣợng nghiên cứu và phạm vi nghiên cứu
3.1. Đối tượng nghiên cứu

Quá trình dạy và học môn Vật lí ở trƣờng THPT.
3.2. Phạm vi nghiên cứu
Xây dựng qui trình dạy – tự học chƣơng “ Động học chất điểm ”.
4. Giả thuyết khoa học
Nếu xây dựng đƣợc qui trình dạy – tự học và vận dụng vào quá trình
dạy học một số kiến thức chƣơng “ Động học chất điểm” Vật lí 10 THPT thì
sẽ góp phần phát triển năng lực tự học cho học sinh.
5. Nhiệm vụ nghiên cứu
- Nghiên cứu các quan điểm hiện đại về dạy học.
- Nghiên cứu cơ sở lí luận của việc dạy – tự học.
- Điều tra khảo sát việc dạy – tự học bộ môn Vật lí ở trƣờng THPT.
- Đề xuất nội dung, qui trình khái niệm tự học.


3

- Soạn thảo các qui trình dạy học theo quan điểm dạy – tự học và vận
dụng vào quá trình dạy một số kiến thức chƣơng “ Động học chất điểm” Vật lí
10 THPT.
- Thực nghiệm sƣ phạm để khẳng định giả thuyết của nghiên cứu.
6. Phƣơng pháp nghiên cứu
6.1. Phương pháp nghiên cứu lí luận
- Nghiên cứu các tài liệu liên quan đến lí thuyết về dạy học.
- Nghiên cứu tài liệu về cơ sở lí luận dạy- tự học
- Nghiên cứu nội dung chƣơng trình chƣơng “ Động học chất điểm” Vật
lí 10 THPT.
6.2. Phương pháp nghiên cứu thực tiễn
- Phƣơng pháp điều tra thăm dò để thu thập thông tin về thực trạng việc
hƣớng dẫn học sinh tự học của giáo viên và việc tự học của học sinh trong
quá trình dạy môn Vật lí 10 THPT thông qua : Trao đổi với giáo viên, học

sinh, dự giờ, tham khảo giáo án, kiểm tra vở của học sinh và làm phiếu điều
tra.
- Thực nghiệm sƣ phạm.
6.3. Phương pháp thống kê toán
Mô tả mẫu, tính các tham số của mẫu và kiểm định hai giá trị trung bình
cộng để so sánh kết quả của hai lớp thực nghiệm và đối chứng.
7. Đóng góp của đề tài
- Làm sáng tỏ và cụ thể hoá cơ sở lí luận, khẳng định vai trò của việc tự
học trong quan điểm dạy – tự hoc.
- Soạn thảo các qui trình dạy học theo quan điểm dạy – tự học và vận
dụng vào quá trình dạy học một số kiến thức chƣơng “ Động học chất điểm”
Vật lí 10 THPT..


4

8. Cấu trúc
Ngoài phần mở đầu, kết luận, phụ lục và tài liệu tham khảo, luận văn
gồm ba chƣơng :
Chƣơng 1. Cơ sở lí luận và thực tiễn của quan điểm dạy - tự học.
Chƣơng 2. Vận dụng quan điểm dạy – tự học để tổ chức dạy học một số kiến
thức chƣơng “ Động học chất điểm ”.
Chƣơmg 3. Thực nghiệm sƣ phạm.


5

CHƢƠNG 1. CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA QUAN ĐIỂM
DẠY – TỰ HỌC.
1.1. Bản chất của dạy học hiện đại.

Lịch sử của dạy học bắt đầu với lịch sử nhân loại. Lí luận dạy học là một
khoa học ( lí thuyết và thực tiễn ) của việc dạy và học. Lí luận dạy học trả lời
các câu hỏi :
- Dạy ai - ai cần học ?
- Dạy và học nhằm mục đích gì ?
- Dạy và học cái gì ?
- Dạy và học khi nào?
- Dạy và học ở đâu ?
- Dạy và học nhƣ thế nào ?
- Dạy và học bằng phƣơng tiện nào ?
- vv................[8]
Mặc dù cả dạy học truyền thống và dạy học hiện đại đều quan niệm quá
trình “ Dạy học ” bao gồm hai quá trình là quá trình “ dạy ” và quá trình “ học
”, tuy nhiên dạy học hiện đại đã có một bƣớc tiến xa trong khi làm sâu sắc
thêm từng quá trình đó; trong khi làm nổi bật những đặc tính độc lập ( tƣơng
đối ) của từng quá trình cũng nhƣ sự hợp nhất của hai quá trình đó.
Trƣớc khi bàn về dạy học ta phải nói đến học tập đã, bởi vì học tập xuất
hiện trƣớc và sớm hơn dạy rất nhiều. Bởi vì học tập và ngƣời học là lẽ sống
còn của dạy học, giáo dục và của cả nghề giáo [ 8 ].
1.1.1 . Bản chất của sự học ( học tập )
Bản chất sâu xa nhất của học tập nằm ở thuộc tính phản ứng, tính thích
ứng sinh học và tƣơng tác với hoàn cảnh sống của cơ thể sống, kể cả con
ngƣời [8 ], [9 ]. Đó là nét chung của học tập ở cả ngƣời và động vật - một
phạm trù phản ánh bậc cao trƣớc các tác động của môi trƣờng, có chức năng


6

thích ứng, thay đổi hoàn cảnh và thay đổi chính chủ thể học để duy trì và cải
thiện khả năng và cải thiện khả năng sinh tồn và chất lƣợng sống.

Hành vi học của động vật là hành vi thích nghi với môi trƣờng sống, bảo
tồn những tập tính và đặc điểm di truyền của loài, tái tạo và sao chép các mẫu
hành vi sống của các thế hệ trƣớc. Sự học ở động vật trƣớc hết dựa trên phản
xạ tự nhiên và sau đó là phản xạ có điều kiện, luôn diễn ra trực tiếp dƣới ảnh
hƣởng của những hành vi huấn luyện của thú mẹ hoặc của con thú trƣởng
thành hơn trong bầy, trong loài.
Động vật học hành vi nào đó đơn thuần nhƣ sự lặp lại mẫu một cách vô ý
thức, chủ yếu nhờ trí nhớ máy móc, cơ chế vận động bản năng do loài để lại
và những thói quen do luyện tập trong các cuộc sinh nhai và cạnh tranh lẫn
nhau. Kết quả của sự học này không phải là tri thức ( mà là tín hiệu và tác
nhân kích thích ), không phải là kĩ năng ( mà là thói quen, tập tính ), càng
không phải là tình cảm đạo đức, thẩm mĩ....gì cả. Kết quả đó căn bản không
hề khác mẫu hành vi và những khả năng vốn có chung của loài, của thế hệ
trƣớc, tức là trong đó không có sự phát triển nào hết, xét trong toàn bộ lịch sử
tiến hóa của chính loài động vật này cũng như trong phạm vi dòng giống cụ
thể của nó. Con bò cháu không hề có thêm năng lực hay đức tính gì hơn so
với con bò thế hệ ông bà của nó. Chính vì tính bất biến của kết quả học tập
nhƣ vậy nên mặc nhiên ở động vật cũng không bao giờ có mục tiêu và giá trị
trong học tập, càng không có động cơ học tập.
Đã có một số tiền lệ trong cách hiểu bản chất và phƣơng thức học tập của
con ngƣời. Ngoài sự học nói chung của sinh vật nhƣ là thuộc tính phản ánh
hiện thực khách quan của vật chất sống thì việc học tập của con người được
đặc trưng bởi tính mục đich ( giá trị ), tính khoa học ( nội dung và phương
pháp học tập ) và tính phát triển - là những nét bản chất không hề có ở sự học
của động vật. Từ lâu, con ngƣời đã đặt ra mục đích học tập rất rõ ràng và cụ


7

thể, nói chung không khác gì lắm so với quan điểm hiện đại do UNESCO

phát biểu ngày nay, mà yếu tố cốt lõi nhất trong học tập là phát triển ( học là
phát triển - learning is developing ). Đó là ;
1/ Học để biết ( Learning to know )
2/ Học để làm ( Learning to do )
3/ Học để cùng nhau sống ( Learning to live together )
4/ Học để thành ngƣời ( Learning to be ), nói chính xác là trở thành
nguyên bản, là chính mình mà không thành bản sao của bất cứ ai từ xƣa đến
nay và từ nay về sau.
Nhƣ vậy, nét bản chất nhất của học tập ở người là sự tiếp nhận kinh
nghiệm và giá trị xã hội ( tức là những kinh nghiệm và giá trị có tính chất
truyền đạt đƣợc từ thế hệ này sang thế hệ kia, từ cộng đồng này sang cộng
đồng kia, từ cá nhân này sang cá nhân kia ) bằng hoạt động cá nhân trong
môi trường xã hội ( cá nhân hóa kinh nghiệm xã hội, hay còn gọi là chuyển
vào trong - interiorization ) và phát triển kinh nghiệm đó ở chính mình để
phát triển chính mình ( xã hội hóa cá nhân bằng kinh nghiệm xã hội, hay còn
gọi là chuyển ra ngoài - Exteriorization ) trở thành thành viên của xã hội, qua
đó góp phần phát triển xã hội. Kinh nghiệm xã hội có 4 yếu tố thành phần :
1. Tri thức về thế giới và về các phƣơng thức hoạt động để thu đƣợc tri
thức ấy. Có thể gọi đó là năng lực Hiểu.
2. Kinh nghiệm tiến hành các phƣơng thức hoạt động nói trên, thƣờng
gọi đơn giản là kĩ năng, kĩ xảo và cách thức hoạt động. Có thể gọi đó là năng
lực Làm.
3. Kinh nghiệm đời sống cảm xúc và đánh giá, nói gọn là kinh nghiệm
biểu cảm, thể hiện cảm xúc và giá trị. Có thể gọi đó là năng lực Cảm.


8

4. Kinh nghiệm hoạt động sáng tạo. Có thể gọi đó là năng lực Phát triển
cá nhân và loài. Nó chính là biểu hiện cao và thống nhất của ba năng lực kia ở

từng cá nhân và của cả xã hội và ở một chất lƣợng mới.
Mỗi một trong 3 năng lực Hiểu, Làm và Cảm tách rời nhau ra thì không
có giá trị gì hết. Tình trạng đó chính là chỗ sa lầy của giáo dục cổ truyền. Chỉ
khi học tập và dạy học giúp cho chúng thống nhất hài hòa ở cá nhân tới trình
độ cao nhất định mới tạo ra đƣợc chất mới - năng lực mới - toàn vẹn cá nhân.
Đó là năng lực thay đổi mình và thay đổi hoàn cảnh, tức là phẩm chất Sáng
tạo, tƣơng ứng là năng lực Phát triển. Sáng tạo đƣợc xem nhƣ là thuộc tính cá
nhân, chƣa bàn đến phát minh hay sáng chế. Khi đó nó chính là năng lực Phát
triển ở con ngƣời.
Năng lực phát triển ( Sáng tạo )

Năng lực hiểu

Năng lực Làm

Năng lực Cảm

Tri thức, trí tuệ

Kĩ năng, kĩ xảo

Tình cảm, giá
trị

Để đạt mục đích, có những yêu cầu về phƣơng thức và chất lƣợng học
vấn, hay tính chất của quá trình và kết quả học tập. Quan niệm hiện đại về quá
trình học tập đã có bƣớc tiến vƣợt bậc so với quan niệm cổ điển ở chỗ xem
học tập không bị giới hạn trong khuôn khổ nhận thức, chính vì thừa nhận bản
chất vƣợt trội của con ngƣời so với động vật.

9

Trƣớc đây, và ở nhiều nơi cho đến nay, ngƣời ta giải thích đơn giản và
phiến diện rằng bản chất của học tập là nhận thức ( và là sự nhận thức lại
những gì đã đƣợc loài ngƣời nhận thức rồi ). Nếu vậy, thì đó chỉ là sự học của
động vật, tái tạo những mẫu hành vi di truyền của loài. Ở ngƣời, việc học có
giá trị và cơ cấu rộng lớn hơn nhận thức rất nhiều. Một trong những lí thuyết
đáng tin cậy trong lĩnh vực này là lí thuyết của B.Bloom, đƣợc thừa nhận ở
hầu hết các nền giáo dục ngày nay. Theo lí thuyết này, học tập cả về quá trình
lẫn thành tựu luôn bao gồm 3 lĩnh vực tích hợp với nhau :
1. Nhận thức, có 6 bậc ;
1/ Nhận biết ( Knowledge )
2/ Hiểu ( Comprehension )
3/ Áp dụng ( Application )
4/ Phân tích ( Analysis )
5/ Tổng hợp ( Synthesis)
6/ Đánh giá ( Evaluation )
Từ những năm 2000 quan niệm trên đƣợc điều chỉnh thành 6 bậc khác
chút ít, chính xác hơn trƣớc nhƣng chƣa hẳn là hoàn toàn có lí :
1/ Ghi nhớ và nhớ ( Identifying, Remembering )
2/ Hiểu ( Comprehension )
3/ Áp dụng ( Application )
4/ Phân tích ( Analysis )
5/ Đánh giá ( Evaluation )
6/ Sáng tạo ( Creation )


10








Mô hình cũ
Đánh giá
Tổng hợp
Phân tích
Áp dụng
Hiểu, giải thích
Biết, nhận ra

Mô hình mới








Sáng tạo
Đánh giá
Phân tích
Áp dụng
Hiểu
Ghi nhớ,

2. Xúc cảm / Thái độ ( Affection ), có những yếu tố tình cảm, ý chí
thiện hay ác cảm, nhu cầu, giá trị….trong quá trình và kết quả học tập cá
nhân.
3. Tâm vận động, gồm những kĩ năng hành động và hành vi nói chung,
trong đó thống nhất những yếu tố trí tuệ và thể chất.
Quan niệm học tập nhƣ trên thừa nhận tính chất tích hợp của quá trình và
kết quả học tập. Chẳng hạn, chỉ riêng lĩnh vực nhận thức đã bao hàm không
chỉ tri thức ( kết quả của quá trình nhận thức ), mà gồm cả phƣơng thức hoạt
động ( hiểu tức là tri thức về phƣơng thức hoạt động, áp dụng là kĩ năng thể
hiện và di chuyển các phƣơng thức hoạt động, phân tích - tổng hợp - đánh giá
là những kĩ năng hoạt động trí tuệ chung làm nền tảng cho việc áp dụng và
thực hiện những phƣơng thức hoạt động khác nhau của con ngƣời )
Thế nhƣng nhận thức cũng chỉ là một phần nhỏ trong quá trình và kết
quả học tập. Nói cách khác, học tập là khả năng và thành tựu phát triển có
tính chất tích hợp ở con ngƣời trên nhiều phƣơng diện : nhận thức, tình cảm,
vận động thể chất và trí tuệ. Học tập đã, đang trở thành văn hóa xuyên suốt
đời sống hiện đại. Nó là một kĩ năng sống lớn, một giá trị trung tâm của con
ngƣời và xã hội ngày nay.


11

1.1.2. Học tập ( Sự học ) - bản chất là tự học.
Có nhiều cách nói khác nhau để khẳng định kết luận này.
Tác giả Nguyễn Cảnh Toàn [14] viết :
- Cốt lõi của sự học là tự học. Hễ có học là có tự học vì không ai có thể
học hộ ngƣời khác.
- Đôi khi ta nói học là hàm ý có xét đến mối quan hệ với ngoại lực tức là
dạy. Còn khi nói tự học là chỉ xét riêng nội lực ở ngƣời học. Tuy nhiên trong

mối quan hệ biện chứng giữa ngoại lực và nội lực trong đó nội lực quyết định
cho sự phát triển thì hai khái niệm đó là đồng nhất.
Tác giả Vũ Văn Tảo [ 14] thì khẳng định :
- Mô hình dạy học nhƣ ta vẫn đang nói phải hiểu là mô hình dạy - tự học,
bao gồm quá trình, nội hàm, chu trình…vv…để đạt đƣợc các mục tiêu :
+ Thầy dạy để trò tự học.
+ Thầy dạy để trò biết tự học.
+ Biến thầy dạy thành trò tự học….
Các tác giả Jean - Denommé và Madeleine Roy thì khẳng định ngƣời học
là ngƣời thợ chính, anh ta là ngƣời phải hoàn thành tác phẩm học của mình,
nói cách khác học là trách nhiệm của ngƣời học và anh ta học là vì chính anh
ta. Rõ ràng ở đây các tác giả đã liên hệ tới một số các hoạt động khác nhƣ “
học lái xe ”, “ học nấu ăn ” vv….Trong tất cả các hoạt động đó, sau khi có các
chỉ dẫn ban đầu nhờ thầy, nhờ tài liệu vv………ngƣời học phải tự lực hoàn
thành tác phẩm “ lái xe ” hay “ nấu ăn ” của họ. Việc học chữ - học tập trong
nhà trƣờng phải hiểu theo đúng nội hàm đó [ 9].
Dựa trên thực tiễn của việc học ( tự học ) đang diễn ra trên thế giới,
nhiều tác giả cho rằng có 3 cách tự học
1) Có SGK, có tài liệu rồi ngƣời học tự đọc để hiểu, thấm kiến thức, tự
rút ra kinh nghiệm về tƣ duy, tự phê bình về tính cách. Nhƣ ở trên chúng ta đã


12

phân tích, cách tự học này là hình thức cao nhất bởi vì lúc này cả bốn năng
lực ( năng lực làm, năng lực hiểu, năng lực cảm, năng lực phát triển ) đều do
ngƣời tự học quyết định, tác động của ngoại lực là ít nhƣng không thể không
có, thể hiện ở trình độ viết SGK, biên soạn các tài liệu.
2) Cách thứ hai là tự học có hƣớng dẫn trên cơ sở tài liệu có sẵn và có
hƣớng dẫn của thầy từ xa thông qua các phƣơng tiện truyền thông. Trong cách

học này, sự hƣớng dẫn tập trung vào việc hƣớng dẫn tƣ duy trong chiếm lĩnh
kiến thức. Với cách học này thì năng lực hiểu hình nhƣ có tính khả thi nhất về
mục tiêu đạt đƣợc.
3) Cách tự học thứ ba gọi là học giáp mặt trên lớp và về nhà tự học có
hƣớng dẫn. Đây là phƣơng thức tự học phổ biến nhất hiện nay ở Việt Nam
nhƣng theo quan điểm của chúng tôi cách thức này cũng đang thể hiện rất
nhiều điều bất cập, cần có những phân tích cụ thể ( chúng tôi sẽ trình bày các
quan điểm này ở mục “ thực trạng ” ).
1.1.3. Bản chất của dạy học ( sự dạy ).
1. Về phƣơng diện xã hội - lịch sử
Dạy học là quá trình và kết quả của sự tái sản xuất và phát triển những
giá trị và kinh nghiệm xã hội cơ bản, có chọn lọc, ở từng cá nhân thuộc những
thế hệ ngƣời học nhất định để thực hiện những chức năng cá nhân và cộng
đồng . Trong khuôn khổ một thời đại, một quốc gia, dạy học đƣợc chế định
bởi các thể chế chủ yếu sau : hệ tƣ tƣởng xã hội - chính trị, pháp luật và chính
sách; chế độ kinh tế; nhu cầu học tập của dân cƣ; các tầng văn hóa ( tiềm ẩn,
trung gian và tƣờng minh ); hệ giá trị đạo đức. Dạy học và giáo dục ở hình
thức hiện thực có cùng cấu trúc: ở đâu có dạy học thì ở đó có giáo dục, chỉ có
điều giáo dục đó là giá trị hay phản giá trị xét theo chuẩn mực của xã hội cụ
thể. Ngƣợc lại, giáo dục không thể không dựa trên dạy học. Dù bằng phƣơng


13

thức nào thì để giáo dục ngƣời khác và tự giáo dục, nhất thiết phải có chuyện
dạy và học cái gì đó.
Dạy học tuy nhiên đƣợc phân biệt với giáo dục ở tính chất của nó. Trong
khi giáo dục là những quá trình liên tục, trừu tƣợng, có tính mục đích, có tính
giá trị và có logic tự phát triển, thì dạy học chỉ là phƣơng tiện, không có giá trị
tự thân, có tính phụ thuộc rất chặt chẽ vào học chế, có tính gián đoạn. Quá

trình dạy học đƣợc kiểm soát và can thiệp dễ dàng từ bên ngoài. Chính vì vậy,
dạy học không tự nó liên tục - liên tục hay không là do con ngƣời quản lí,
điều hành; không có tính tự trị vì nó đƣợc hoạch định rất chặt chẽ tới chân tơ
kẽ tóc - từ mục tiêu, tiến trình cho đến kết quả cuối cùng, từ vật lực tới nhân
lực, từ điều kiện cho đến không gian - thời gian.
2. Mục đích của lí tƣởng dạy học.
Xét ở phƣơng diện này là giáo dục con ngƣời phát triển hài hòa về các
mặt : tâm trí ( trí tuệ, tình cảm, ý chí ); thể chất ( thể lực, thân hình, thể năng
); năng lực hoạt động thực tiễn ( năng lực kĩ thuật tổng hợp - Mác; kĩ năng
sống / kĩ năng mềm - Phƣơng Tây; năng lực xã hội - UNESCO và cao nhất là
năng lực giải quyết vấn đề ). Kĩ năng mềm ( Soft Skills ) là dạng kĩ năng đặc
biệt, hình thức kết hợp cả kĩ năng chuyên biệt lẫn thái độ, tình cảm và giá trị
cá nhân. Nói cách khác, trong kĩ năng mềm đã bao hàm thái độ, tình cảm và
giá trị.
Từ quan điểm phát triển ngƣời, tâm trí là một thể toàn vẹn mặc dù nó bao
hàm trí tuệ, tình cảm và ý chí. Tuy vậy, thực ra trí tuệ chính là tâm trí khi suy
nghĩ và hiểu biết. Tình cảm cũng chính là tâm trí khi rung cảm và rung động.
Ý chí cũng chính là tâm trí khi soi xét, lựa chọn và quyết định. Không có từng
mảng thực thể riêng rẽ nào gọi là trí tuệ, tình cảm hay ý chí trong tâm trí con
ngƣời. Vì thế những tiếp cận đo lƣờng chúng bằng cách qui chúng thành các
cấu trúc dù công phu đến đâu cũng có những hạn chế không thể khắc phục.


14

Phàm những nét khác biệt hay nhất, quí nhất và hiệu quả nhất ở cá nhân thì
không có bộ test nào đo đƣợc. Test chỉ đo đƣợc những cái chung ở mọi ngƣời.
Sự phát triển về mặt xã hội của con ngƣời đƣợc đặc trƣng bởi năng lực
xã hội qua nhiều cách gọi khác nhau. Nội dung cốt lõi của năng lực này chính
là các giá trị sống và kĩ năng sống, tức là những giá trị và kĩ năng khái quát,

mang tính nhân văn, tiêu biểu và chung cho loài ngƣời trong thời đại nhất
định và trong bối cảnh chính trị - xã hội và kinh tế nhất định, giúp con ngƣời
sống thành công và hiệu quả.
3. Nội dung tổng quát của dạy học là huấn luyện, bồi dƣỡng, phát triển
có định hƣớng các thành phần thực thể của con ngƣời - Tâm hồn và Thể
xác; các chức năng cơ bản thiết yếu của mỗi ngƣời đối với sự phát triển của
chính họ - nhận thức, biểu đạt xúc cảm và thái độ, vận động thể chất và vận
động tâm lí; các phƣơng thức và kinh nghiệm hành vi và hoạt động cần
thiết để con ngƣời sống an toàn, hạnh phúc, thành đạt - ngôn ngữ, đạo đức,
nghệ thuật, logic, khoa học, công nghệ, sinh hoạt, tay nghề….Nội dung này
phản ánh các môi trƣờng và các nhiệm vụ đặc thù của quá trình phát triển con
ngƣời ở một cộng đồng xác định mà không có ở bất kì cộng đồng nào khác.
4. Phƣơng thức tổng quát của dạy học là quá trình dạy học ( bởi con
ngƣời có thể học bất cứ đâu, lúc nào và cái gì ngoài quá trình này ), tức là quá
trình xã hội hóa cá nhân bằng các công cụ vật chất và tinh thần cụ thể, đƣợc
hoạch định chặt chẽ về nhiều mặt, đƣợc tiến hành có hệ thống, có qui trình, có
nguyên tắc và phƣơng pháp nhất định. Bản thân dạy học đƣợc xem nhƣ một
quá trình vì chức năng chủ yếu của nó là xử lí ( Processing ): đó là việc xử lí
kinh nghiệm xã hội từ hình thái xã hội thành hình thái cá nhân, từ trừu tƣợng
thành cụ thể, từ khách quan thành chủ quan, đƣợc thực hiện bởi ngƣời học
trong môi trƣờng đƣợc tổ chức đặc biệt về mặt sƣ phạm do nhà giáo tạo ra và
giữ vai trò quyết định.


15

Quá trình dạy học diễn ra trên cơ sở bản thể luận của nó là nội dung dạy
học. Hai mặt này luôn thống nhất với nhau trong dạy học dù nói ở qui mô
nào, tầng bậc nào, thời điểm nào, địa điểm nào cũng vậy. Nội dung sƣ phạm
của dạy học là một thể tích hợp đa thành tố. Cả nội dung và quá trình dạy học

đƣợc phản ánh và thiết kế đồng thời, nhất quán với nhau trong văn bản học
trình hay chƣơng trình. Có nghĩa là chƣơng trình chỉ là văn bản mô tả nội
dung và quá trình dạy học, tự nó không phải là học trình thực tế. Mỗi học
trình thực tế diễn ra đều biểu hiện nhƣ là thể tích hợp mặt nội dung và mặt
quá trình của dạy học.
Mỗi thành tố của nội dung dạy học tự nó đã là tập hợp nhiều hiện tƣợng.
Tuy vậy, có thể nhóm chúng lại dựa vào vai trò và chức năng chung của
chúng. Khi đó có thể phân biệt đƣợc 5 thành tố sau :
1/ Nội dung học vấn ( hay Nội dung học tập, là những gì mà ngƣời học
cần học ), bao gồm 4 yếu tố là :
1. Tri thức về tự nhiên, xã hội, con ngƣời, khoa học, nghệ thuật, kĩ thuật
và về những phƣơng thức hoạt động;
2. Các phƣơng thức hoạt động;
3. Kinh nghiệm hoạt động sáng tạo;
4. Kinh nghiệm đời sống cảm xúc và đánh giá;
Nội dung này đƣợc tổ chức và thiết kế thành các lĩnh vực học tập và các
hoạt động khác. Đây là thành tố định hƣớng của dạy học, tƣơng đối tĩnh và ổn
định. Sách vở hiện nay thƣờng gọi nhầm yếu tố này là nội dung dạy học trong
khi nó chỉ là 1 trong 5 yếu tố của nội dung dạy học.
2/ Các hoạt động và chủ thể hoạt động, trong đó chủ yếu là hoạt động
giảng dạy và hoạt động của ngƣời học, các quan hệ giáo dục, các hành vi giao
tiếp, quản lí và lãnh đạo. Đây là thành tố năng động, có chức năng chủ yếu là


16

vận hành / điều hành và thực hiện các nhiệm vụ dạy - học, tƣơng tự nhƣ các
hệ điều hành trong máy tính ( Operating Systems ).
3/ Các nhân tố và tình huống tâm lí, đạo đức, xã hội - đặc biệt quan
trọng là nhu cầu dạy và nhu cầu học, động cơ dạy và động cơ học, ý chí, tình

cảm….của thầy và trò. Đây là thành tố, động lực của dạy học. Thiếu chúng thì
may ra chỉ có dạy nhƣng mà không có học. Trƣớc kia chúng thƣờng đƣợc
xem là điều kiện dạy học nhƣng đó là cách hiểu sai lầm. Chúng chính là nội
dung dạy học và là yếu tố có vai trò động lực bên trong.
4/ Các nguồn lực vật chất của dạy và học, nhƣ sách, dụng cụ học tập
và giảng dạy, cảnh quan sƣ phạm, các điều kiện vật lí, địa lí…tham gia vào
môi trƣờng dạy học cụ thể. Đây là thành tố có chức năng điều kiện hay
phƣơng tiện của dạy học.
5/ Các sản phẩm và kết quả của dạy học, tức là tri thức, kĩ năng, thái
độ, năng lực nhận thức, năng lực đánh giá, năng lực vận động….mà ngƣời
học có đƣợc. Chúng phản ánh những mục tiêu của ngƣời dạy ( của chƣơng
trình ) và của ngƣời học ở đầu vào của học trình và những kết quả hay thành
tựu của họ ở đầu ra của học trình. Sản phẩm của dạy học còn gồm giá trị và sự
phát triển nghề nghiệp của giáo viên ( GV ) nữa. Thành tố này có chức năng
quản lí là chính trong quá trình dạy học.
5. Về phƣơng diện tâm sinh lí và sƣ phạm, dạy học gắn liền với sự
phát triển con ngƣời và xã hội. Nó là hình thức phổ biến của sự phát triển của
cá nhân và cộng đồng. Mỗi cá nhân trong bất kì xã hội nào cũng đều đồng
thời phát triển dƣới hai hình thức :
1/ Hình thức cá biệt, đặc thù, của riêng ngƣời đó, do gen và môi trƣờng
hoạt động cá nhân của ngƣời đó qui định.
2/ Hình thức phổ biến, chung cho cả thế hệ hoặc vài thế hệ ngƣời thuộc
cộng đồng nhất định - tức là dạy học của cộng đồng đó. Nhƣ vậy, ngoài hình


17

thức cá biệt, cá nhân nào cũng phát triển dƣới một hình thức nữa, có tính chất
phổ biến, đó là dạy học. Nhờ chức năng tạo dạng cho sự phát triển cá nhân,
thông qua phát triển nhân tố con ngƣời có định hƣớng mà dạy học cũng có

chức năng hình thức nhƣ vậy đối với sự phát triển kinh tế - xã hội nói chung.
Dạy học có chức năng phát triển ngƣời, song điều đó không có nghĩa nó
là nguyên nhân của sự phát triển, không phải nó đẻ ra trí tuệ, tình cảm, hoạt
động và giá trị ở cá nhân. Chức năng đó có tính hình thức ( tạo dạng formating ) : định hƣớng, tạo điều kiện, làm bộc lộ các tiềm năng. Sự phát
triển cá nhân và dạy học có quan hệ phụ thuộc chặt chẽ trong thời đại hiện
nay, kỉ nguyên bƣớc vào xã hội học tập, nền kinh tế tri thức. Mặc dù vậy, giữa
chúng không phải quan hệ nhân quả. Dạy học muốn trở thành nguyên nhân
thực sự của tiến trình và thành tựu phát triển ở cá nhân nào đó, thì trƣớc hết
nó phải giúp cá nhân chuyển học vấn của mình thành khả năng và nhu cầu
học độc lập, thành giá trị bên trong, thành hoạt động và ý chí tự giáo dục. Dạy
học bắt buộc phải thông qua học tập mới thực hiện đƣợc chức năng phát triển.
Có thể có chuyện dạy học mà không có sự phát triển nào cả. Điều đó do 2 lẽ :
1/ Nếu bản thân trẻ không học, nhất là không có hoạt động học tập;
2/ Bản thân phƣơng thức dạy học không có tính phát triển.
Thí dụ, nếu dạy học trẻ Bảng cửu chƣơng từ 5 tuổi cho đến khi nó 40
tuổi, thì dù có 35 năm dạy dỗ liên tục cũng không có sự phát triển gì cả; hoặc
nếu lấy nội dung đƣợc thiết kế rất tốt để dạy trẻ học môn nào đấy, nhƣng trẻ
đó không hề học hành, vậy cũng không có sự phát triển gì cả. Ngoài ra còn
xảy ra khả năng phản phát triển, nếu dạy học sai lầm hoặc học tập sai lầm.
Nhƣ vậy, dạy học không đƣơng nhiên là nguyên nhân của sự phát triển. Có lẽ
nên hiểu một cách tổng quát rằng, sự phát triển của con ngƣời hiện đại, của
tuyệt đại đa số cá nhân, diễn ra dƣới hình thức dạy học ( chính qui và không