Biện pháp tổ chức thực hiện kế hoạch giáo dục cá nhân cho trẻ tự kỉ trong các trường chuyên biệt trên địa bàn thành phố Hà Nội

MỤC LỤC
PHỤ LỤC


DANH MỤC CÁC BẢNG
Bảng 1.1: Tiêu chí chẩn đoán RLTK..................................................................................................25
Bảng 2.1: Ý nghĩa của việc tổ chức thực hiện KHGDCN cho trẻ tự kỉ...............................................64
Bảng 2.2: Mức độ cần thiết của việc tổ chức thực hiện KHGDCN ...................................................65
cho trẻ tự kỉ.....................................................................................................................................66
Bảng 2.3: Thực trạng việc phối hợp tổ chức thực hiện KHGDCN.....................................................69
Bảng 2.4: Những thuận lợi trong quá trình tổ chức thực hiện KHGDCN..........................................74
Bảng 2.5: Những khó khăn trong quá trình tổ chức thực hiện KHGDCN.........................................75
Bảng 2.6: Đánh giá về sự tiến bộ của trẻ.........................................................................................78
Bảng 2.7: Các lĩnh vực tiến bộ của trẻ.............................................................................................81
Bảng 3.1: Kết quả đánh giá sự phát triển của trẻ..........................................................................101
Bảng 3.2: Kế hoạch giáo dục cá nhân từ 1/2014 – 5/2014............................................................103
Bảng 3.3: Kết quả đánh giá lại sự phát triển của trẻ......................................................................104
Bảng 3.4: Bảng tổng kết kết quả đánh giá phát triển.....................................................................107
Bảng 3.5: Kế hoạch giáo dục cá nhân từ 1/2014 – 5/2014............................................................110
Bảng 3.6: Kết quả đánh giá lại sự phát triển của trẻ......................................................................111


DANH MỤC CÁC BIỂU ĐỒ
Biểu đồ 2.1: Ý nghĩa của việc tổ chức thực hiện KHGDCN...............................................................65
Biểu đồ 2.2: Thực trạng việc phối hợp tổ chức thực hiện KHGDCN.................................................71
Biểu đồ 2.3: Những thuận lợi trong quá trình tổ chức thực hiện KHGDCN.....................................75
Biểu đồ 2.4: Những khó khăn trong quá trình tổ chức thực hiện KHGDCN.....................................77
Biểu đồ 2.5: Sự tiến bộ của trẻ........................................................................................................79


MỞ ĐẦU

1. Tính cấp thiết của đề tài
Sự phát triển của khoa học đã ảnh hưởng sâu sắc đến mọi khía cạnh của
đời sống kinh tế – xã hội. Trong mỗi thời kỳ khác nhau, giáo dục luôn giữ
được một vai trò đặc biệt quan trọng đối với sự tồn tại và phát triển của mỗi
quốc gia. Trẻ em khuyết tật ngày càng nhận được nhiều sự quan tâm giúp đỡ
và chăm sóc từ mọi tầng lớp, tổ chức xã hội. Nhu cầu được chăm sóc, giáo
dục trẻ em khuyết tật là một đòi hỏi hết sức cần thiết. Và trong thời đại ngày
nay, tất cả các quốc gia trên thế giới đều quan tâm đến vấn đề này. Điều 23
trong Công ước quyền trẻ em xác định, trẻ em khuyết tật được chăm sóc đặc
biệt, giáo dục bình đẳng và có cuộc sống trọn vẹn trong những điều kiện đảm
bảo nhân phẩm, thúc đẩy khả năng tự lực và tạo điều kiện dễ dàng cho trẻ em
tham gia tích cực vào cộng đồng. Điều 6 Luật bảo vệ và chăm sóc trẻ em xác
định: Trẻ em tàn tật, trẻ em khuyết tật được Nhà nước và xã hội giúp đỡ điều
trị và phục hồi chức năng hòa nhập vào cuộc sống cộng đồng.
Tự kỉ là dạng khuyết tật phát triển phức tạp – một trong những nguyên
nhân gây ra các khó khăn của trẻ trong cuộc sống, được đặc trưng bởi ba
khiếm khuyết về giao tiếp, về tương tác xã hội và có hành vi, sở thích, hoạt
động mang tính hạn hẹp, lặp đi lặp lại.
Theo Tổ chức Liên hợp quốc (2008), tự kỉ được hiểu như sau: “Tự kỉ là
một loại khuyết tật phát triển tồn tại suốt đời, thường được thể hiện ra ngoài
trong 3 năm đầu đời. Tự kỉ là do một rối loạn thần kinh ảnh hưởng đến chức
năng hoạt động của não bộ gây nên, chủ yếu ảnh hưởng đến trẻ em và người
lớn ở nhiều quốc gia, không phân biệt giới tính, chủng tộc hoặc điều kiện kinh
tế – xã hội. Đặc điểm của nó là sự khó khăn trong tương tác xã hội, các vấn đề
về giao tiếp bằng ngôn ngữ và phi ngôn ngữ, và có các hành vi, sở thích và
hoạt động lặp đi lặp lại, hạn hẹp”.
1


Tỉ lệ trẻ có rối loạn tự kỉ đang tăng lên nhanh chóng, nếu như nghiên cứu

vào năm 1991 của các nhà nghiên cứu Thụy Điển chỉ ra rằng có khoảng 30 –
40/1000 trẻ có phổ tự kỉ thì hiện nay tỉ lệ này là khoảng 1/110 (nghiên cứu tại
Mĩ của Centers for Disease Control Prevention, 2007), tự kỉ đang thực sự là
một vấn đề xã hội lớn, một thách thức với công tác nghiên cứu và can thiệp.
Việt Nam chưa có thống kê về tỉ lệ trẻ có rối loạn tự kỉ, tuy nhiên theo
các báo cáo tại hội thảo quốc gia về tự kỉ thì số lượng trẻ được phát hiện mỗi
năm tăng rất nhiều. Theo nghiên cứu mô hình tàn tật ở trẻ em của khoa Tâm
bệnh – Bệnh viện Nhi Trung ương giai đoạn 2000 – 2007 cho thấy: số lượng
trẻ được chẩn đoán và điều trị tự kỉ ngày càng đông; số lượng trẻ tự kỉ đến
khám tăng gấp 50 lần; số trẻ tự kỉ đến điều trị tăng gấp 33 lần; xu thế mắc tự
kỉ tăng nhanh từ 122% đến 268% trong giai đoạn 2004 – 2007 so với năm
2000. Theo thống kê của Bệnh viện Nhi đồng I, thành phố Hồ Chí Minh, năm
2000 bệnh viện điều trị cho 2 trẻ tự kỉ thì 4 năm sau, năm 2004 con số này đã
là 170 trẻ, và đến năm 2008 là 324 trẻ.
Ở Việt Nam, giáo dục đặc biệt còn hết sức mới mẻ cả về lý luận lẫn
thực tiễn, song cho đến nay đã có những cách thức tiến hành riêng của mình
trên cơ sở của nền giáo dục chính quy. Điều đặc biệt, chúng ta chưa có một hệ
thống hoàn chỉnh trong quá trình phát hiện, sàng lọc – đánh giá – xây dựng kế
hoạch giáo dục cá nhân – thực hiện can thiệp – lượng giá lại giáo dục cho đối
tượng khuyết tật này, các khâu của quá trình này còn rời rạc, thiếu thống nhất,
thiếu tính hệ thống; các dịch vụ còn thiếu và yếu gây khó khăn cho gia đình
trẻ có rối loạn tự kỉ cũng như ảnh hưởng đến hiệu quả can thiệp cho các em.
Trẻ khuyết tật nói chung và trẻ có rối loạn tự kỉ nói riêng cần phải học những
tri thức, kĩ năng, kĩ xảo mà trẻ bình thường khác được học nhưng dưới những
mức độ, tốc độ và những cách trợ giúp khác nhau.

2


Trong Văn bản hợp nhất thông tư số 44/2010/TT-BGDĐT và thông tư

số 05/2011/TT-BGDĐT của Bộ trưởng BGD&ĐT về Điều lệ Trường mầm
non, BGD&ĐT đã có những điều khoản về giáo dục cho trẻ khuyết tật dựa
vào bản kế hoạch giáo dục cá nhân. Các chương trình và hoạt động nuôi
dưỡng, chăm sóc giáo dục trẻ em được thể hiện trong Chương 3 từ điều 22
đến điều 26 đã thể hiện sự tôn trọng về khuyết tật của trẻ và sự khác biệt giữa
các cá nhân. Khoản 2 điều 22 thể hiện: “Đối với trẻ khuyết tật được nhà
trường, nhà trẻ thực hiện kế hoạch nuôi dưỡng, chăm sóc, giáo dục linh hoạt,
phù hợp với khả năng của từng cá nhân và theo Quy định về giáo dục hoà
nhập dành cho người tàn tật, khuyết tật”. Tại khoản 3, điều 26 xác định:
“Đánh giá sự phát triển của trẻ em: căn cứ quy định về chuẩn phát triển trẻ em
theo độ tuổi do BGD&ĐT ban hành. Trẻ em khuyết tật học hoà nhập được
đánh giá sự tiến bộ dựa vào mục tiêu kế hoạch giáo dục cá nhân”. Tuy nhiên,
đó mới là văn bản quy định về giáo dục hòa nhập cho trẻ khuyết tật; thêm
nữa, việc xây dựng và sử dụng kế hoạch giáo dục cá nhân cho trẻ khuyết tật
nói chung và trẻ tự kỉ nói riêng còn chưa được thực hiện một cách có hệ
thống. Thông thường giáo viên là người đóng vai trò chính trong việc xây
dựng, sử dụng kế hoạch giáo dục cá nhân cho trẻ mà ít có sự tham gia của gia
đình và của các lực lượng xã hội khác. Bên cạnh đó, việc tổ chức thực hiện
giáo dục cho trẻ tự kỉ theo kế hoạch giáo dục cá nhân diễn ra như thế nào,
hiệu quả thực tế cũng như thuận lợi, khó khăn trong quá trình sử dụng cũng là
vấn đề cần được nghiên cứu.
Với những lý do trên, chúng tôi chọn đề tài: “Biện pháp tổ chức thực
hiện kế hoạch giáo dục cá nhân cho trẻ tự kỉ trong các trường chuyên biệt
trên địa bàn thành phố Hà Nội” với mong muốn đóng góp một phần nhỏ
trong công cuộc giáo dục trẻ tự kỉ.

3


2. Mục đích nghiên cứu

Trên cơ sở nghiên cứu lý luận và thực tiễn việc tổ chức thực hiện kế
hoạch giáo dục cá nhân cho trẻ tự kỉ ở các trường chuyên biệt, đề xuất các
biện pháp tổ chức thực hiện kế hoạch giáo dục cá nhân nhằm phát huy tối đa
khả năng của trẻ tự kỉ.
3. Khách thể và đối tượng nghiên cứu
3.1. Khách thể nghiên cứu
Kế hoạch giáo dục cá nhân cho trẻ tự kỉ trong trường chuyên biệt.
3.2. Đối tượng nghiên cứu
Biện pháp tổ chức thực hiện KHGDCN cho trẻ tự kỉ trong trường/trung
tâm chuyên biệt.
4. Giả thuyết khoa học
Hiện nay việc thực hiện KHGDCN cho trẻ tự kỉ ở các trường chuyên
biệt còn có khó khăn, hạn chế. Nếu xây dựng được một bản kế hoạch giáo dục
cá nhân khoa học với những mục tiêu giáo dục khả thi, phù hợp với những
năng lực hiện có, những điểm mạnh và nhu cầu hiện tại của trẻ; đồng thời,
những mục tiêu giáo dục đó được tổ chức thực hiện một cách khoa học sẽ giúp
trẻ phát huy được những khả năng của mình trong từng lĩnh vực, làm cho trẻ
tự tin và hòa nhập với cộng đồng một cách tốt hơn.
5. Nhiệm vụ nghiên cứu
- Nghiên cứu cơ sở lý luận của việc tổ chức và thực hiện kế hoạch
giáo dục cá nhân cho trẻ tự kỉ trong các trường chuyên biệt.
- Khảo sát và phân tích thực trạng tổ chức thực hiện kế hoạch giáo dục cá
nhân cho trẻ tự kỉ trong các trường chuyên biệt trên địa bàn thành phố Hà Nội.
- Đề xuất các biện pháp tổ chức thực hiện kế hoạch giáo dục cá nhân
cho trẻ tự kỉ trong trường chuyên biệt.
- Thực nghiệm sư phạm để kiểm nghiệm giả thuyết khoa học của đề tài.
6. Giới hạn phạm vi nghiên cứu
6.1. Giới hạn khách thể khảo sát

4

- 50 giáo viên tại các trường chuyên biệt: Trung tâm Sao Biển, Trung
tâm Khánh Tâm, Trung tâm Hỗ trợ và phát triển Giáo dục Đặc biệt…
- 30 cha mẹ trẻ tự kỉ có con học tại các trường chuyên biệt.
- Thực nghiệm được tiến hành với 2 nghiệm thể là trẻ tự học tại các
trường chuyên biệt trên địa bàn thành phố Hà Nội.
6.2. Giới hạn địa bàn nghiên cứu
Đề tài triển khai nghiên cứu, điều tra tại các trường chuyên biệt trên địa
bàn thành phố Hà Nội như: Trung tâm Sao Biển; Trung tâm Khánh Tâm;
Trung tâm Hỗ trợ và phát triển Giáo dục Đặc biệt…
6.3. Giới hạn nội dung nghiên cứu
Đề tài tập trung nghiên cứu biện pháp tổ chức thực hiện kế hoạch giáo
dục cá nhân cho trẻ tự kỉ trong trường chuyên biệt.
7. Phương pháp nghiên cứu
7.1. Nhóm phương pháp nghiên cứu lý luận
Phương pháp nghiên cứu lịch sử: Tổng quan về các vấn đề nghiên
cứu/Lịch sử nghiên cứu vấn đề.
Phương pháp phân loại và hệ thống hóa lý thuyết: có mục đích làm
sáng tỏ các khái niệm, thuật ngữ có liên quan đến đề tài.
7.2. Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn
7.2.1. Phương pháp quan sát
Theo dõi và ghi chép nhằm thu thập thông tin về những biểu hiện hành
vi, tiến trình phát triển của trẻ trong thời gian điều tra thực trạng và tiến hành
thực nghiệm.
7.2.2. Phương pháp điều tra bằng phiếu hỏi
Được sử dụng để khảo sát thực trạng việc tổ chức thực hiện kế hoạch
giáo dục cá nhân cho trẻ tự kỉ.
7.2.3. Phương pháp phỏng vấn sâu

5


Phỏng vấn giáo viên về quy trình, cách thức, phương pháp mà họ đã sử
dụng để giáo dục cho trẻ tự kỉ; đồng thời, tìm hiểu về những khó khăn mà họ
gặp phải trong việc tổ chức thực hiện kế hoạch giáo dục cá nhân cho trẻ.
Phỏng vấn cha mẹ về những khó khăn trong việc giáo dục trẻ tự kỉ và
vai trò của họ trong việc tổ chức thực hiện kế hoạch giáo dục cá nhân.
7.2.4. Phương pháp nghiên cứu điển hình (case study)
Chúng tôi chọn 3 trường hợp cụ thể để nghiên cứu để kiểm nghiệm giả
thuyết khoa học của đề tài, từ đó rút ra nhận xét.
7.2.5. Phương pháp thực nghiệm
Được sử dụng để kiểm định tính khả thi của các biện pháp, từ đó xác
định các điều kiện cần lưu ý khi thực hiện các biện pháp.
7.3. Nhóm phương pháp xử lý số liệu bằng thống kê toán học
Thu thập, xử lý kết quả điều tra thực trạng và kết quả thực nghiệm bằng
toán thống kê thông thường, thống kê xác xuất; kết quả thử nghiệm được trình
bày dưới dạng số liệu tỉ lệ %.
8. Cấu trúc của luận văn
Ngoài phần mở đầu và kết luận, luận văn gồm 3 chương:
Chương 1: Cơ sở lý luận của việc vấn đề nghiên cứu
Chương 2: Thực trạng việc tổ chức thực hiện kế hoạch giáo dục cá
nhân cho trẻ tự kỉ trong các trường chuyên biệt
Chương 3: Biện pháp tổ chức thực hiện kế hoạc giáo dục cá nhân cho
trẻ tự kỉ và thực nghiệm, đánh giá kết quả nghiên cứu

6


Chương 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA VẤN ĐỀ NGHIÊN CỨU

1.1. Tổng quan lịch sử nghiên cứu vấn đề
1.1.1. Trên thế giới
 Lịch sử nghiên cứu về tự kỉ
Giai đoạn trước khi rối loạn tự kỉ được chính thức gọi tên
Rối loạn tự kỉ đã được xem xét và nghiên cứu từ rất lâu trước khi được
chính thức mô tả và gọi tên. Vào tháng 1 năm 1801, bác sĩ người Pháp tên là
Jean Marc Gaspard Itard đã công bố về trường hợp của cậu bé 12 tuổi tên là
Victor – cậu bé bị câm và có những hành vi xa lạ. Itard cho rằng, nguyên
nhân của điều này là do cậu bé đã bị tách khỏi thế giới con người từ khi mới 1
tuổi. [1]
Harlan Lane, nhà tâm lý chuyên nghiên cứu về vấn đề ngôn ngữ - lời
nói, đã đưa những ý kiến của Itard vào cuốn sách “Cậu bé hoang dã vùng
Aveyron”. Những gì được viết trong cuốn sách khi đối chiếu với quan điểm
hiện nay của chúng ta cho thấy cậu bé Victor có những hành vi giống những
trẻ mắc rối loạn tự kỉ. Trong mô tả của Itard, Victor không nói được, khi
muốn lái chiếc xe 3 bánh, cậu đẩy tay của ai đó, đặt lên yên xe, sau đó ngồi
lên xe và đợi được đẩy xe đi. Itard dành thời gian để dạy Victor chơi với
những loại đồ chơi khác nhau, kết quả là cậu bỏ đi và để những đồ chơi đó lại
hoặc là phá chúng. [16, tr.28]
Trái ngược với những suy luận của Itard, Philippine Pinel – một bác sĩ
nổi tiếng cùng thời cho rằng cậu bé này đã có những khó khăn về học từ lúc
sinh ra. Itard và một số người đã cho rằng sở dĩ cậu bé có những hành vi như
vậy là vì cậu đã bị tách ra khỏi thế giới của con người, nhưng thực tế là Itard
đã phát hiện ra cậu bé vào năm 1799, khi đó cậu bé khoảng 9 – 10 tuổi, cậu bé
ở trần và sống trên một cánh đồng lúa mì, hoa quả và các loại rau cậu bé có
thể được cung cấp bởi những người nông dân địa phương, cậu bé có một vết

7

sẹo dài ở cổ, điều đó gợi giả thuyết có ai đó cố gắng giết cậu, Victor không
phải hoàn toàn bị tách khỏi thế giới loài người. Một giả thuyết được đặt ra là
bố mẹ cậu đã bỏ rơi cậu có lẽ vì cậu là một cậu bé bị “Tự kỉ” và có những vấn
đề về hành vi. [16, tr.29]
Năm 1809, John Haslam đã đưa ra trường hợp của một cậu bé bị bệnh
sởi. Những hành vi của cậu cũng gần giống như một đứa trẻ mắc rối loạn tự kỉ
mà chúng ta vẫn thấy hiện nay: nhại lời và thiếu kiên nhẫn, có hành vi chống
đối. Cậu bé đã được đưa tới bệnh viện Hoàng gia Bethlem khi 5 tuổi. [16, tr.29]
Cuối thế kỉ XIX, thuật ngữ “Rối loạn tâm thần” lần đầu tiên được sử
dụng để chỉ một số trẻ em có những hành vi kì quái và xa lạ bởi nhà tâm lý
học Henry Madsley. Những hành vi đó có nhiều điểm giống với rối loạn phổ
tự kỉ mà ngày nay chúng ta đã biết. Tiếp đó, năm 1919, nhà tâm lý học người
Mỹ, Lighner Witmer đã viết về cậu bé Don, 2 tuổi 7 tháng, có những hành vi
giống như một đứa trẻ mắc rối loạn tự kỉ, cậu bé học tại trường đặc biệt của
Witmer. Việc dạy cá nhân đã giúp cho cậu bé này tiến bộ trong các hoạt động
tại trường và giúp cậu thực hành những kĩ năng được yêu cầu. [16, tr.29]
Như vậy, mặc dù chưa được chính thức gọi tên nhưng những vấn đề về
rối loạn tự kỉ có thể đã được các nhà nghiên cứu quan tâm từ rất lâu. Tuy
nhiên, việc nghiên cứu về rối loạn tự kỉ thời kì này vẫn còn rời rạc, các nhà
nghiên cứu đã mô tả về những cậu bé có biểu hiện “Tự kỉ” mà không xem xét
xem liệu những đứa trẻ khác có những vấn đề tương tự như vậy không.
Giai đoạn khi rối loạn tự kỉ được chính thức gọi tên
Phải đến những năm đầu của thế kỉ XX, những tiến bộ trong nghiên
cứu về rối loạn tự kỉ mới được phát triển môt cách rõ nét với các công trình
nghiên cứu của Leo Kanner và Hans Asperger.
Leo Kanner đã nhận ra rằng, một số trẻ trong bệnh viện của mình có
những hành vi không bình thường, ông gọi đó là “Tự kỉ ấu nhi”. Ông đã công
8

bố những nghiên cứu của mình vào những năm 1943. Trong báo cáo của
mình, ông đã mô tả hành vi của trẻ và lựa chọn những dấu hiệu chính để lập
ra tiêu chí chẩn đoán. Những dấu hiệu đó bao gồm: thiếu hụt sự tương tác với
người khác; khăng khăng với sự lựa chọn của bản thân; có những thói quen kì
lạ và phức tạp; bị câm hoặc nói một cách bất thường; ham thích hoặc có thể
thao tác một cách khéo léo với một số đồ vật; có kĩ năng tri giác không gian –
hình ảnh ở mức độ cao hoặc có trí nhớ máy móc trong khi lại gặp khó khăn ở
những lĩnh vực khác; bề ngoài thông minh, sáng sủa. Ông cũng giải thích
thêm rằng, những dấu hiệu này có thể được thể hiện từ lúc đứa trẻ sinh ra cho
đến khoảng tháng thứ 30. Kanner cho rằng, tự kỉ là một dạng rối nhiễu về tinh
thần không phải là dạng rối nhiễu về thể chất và cách mà cha mẹ chăm sóc,
giáo dục còn là nguyên nhân của tất cả những vấn đề trên. [16, tr.30]
Năm 1944, Hans Asperger đã công bố những nghiên cứu của ông trên
một nhóm trẻ có những hành vi mà hiện nay chúng ta gọi là rối loạn
Asperger. Những hành vi mà ông mô tả bao gồm: tương tác xã hội một cách
không phù hợp, khờ khạo, lặp đi lặp lại một chủ đề như là thói quen; có vốn
từ và vốn ngữ pháp tốt nhưng sử dụng ngôn ngữ theo kiểu độc thoại, ít hoặc
không giao tiếp hai chiều; phối hợp vận động nghèo nàn; khả năng nằm từ
khoảng trung bình đến rất cao nhưng có những khó khăn nhất định ở một
hoặc hai lĩnh vực; thiếu hụt cảm giác. Ông lưu ý rằng, cha mẹ thường không
để ý và phát hiện ra những biểu hiện này cho đến khi trẻ được 3 tuổi hoặc
thậm chí cho đến lúc trẻ đến trường. Asperger tin rằng, rối loạn mà ông mô tả
thì khác với rối loạn tự kỉ mà Kanner mô tả mặc dù có nhiều điểm tương
đồng. [1, tr.5]
Mặc dù quan điểm của Kanner và Asperger vẫn còn có một số vấn đề
hạn chế như việc cho rằng cách chăm sóc và giáo dục của cha mẹ là nguyên
nhân dẫn đến rối loạn tự kỉ (điều mà ngày nay nhiều nghiên cứu đã chỉ ra là
9

không hợp lý) nhưng đóng góp của các ông trong việc nghiên cứu rối loạn tự
kỉ là vô cùng lớn lao. Có thể coi hai ông là những người đặt những viên gạch
đầu tiên cho khoa học nghiên cứu về rối loạn tự kỉ.
Giai đoạn khi rối loạn tự kỉ được chính thức gọi tên đến nay
Ngay sau khi những nghiên cứu của Kanner và Asperger được công bố,
những nghiên cứu cả về lý luận và thực tiễn về rối loạn tự kỉ ngày càng thu hút
được sự quan tâm của nhiều nhà khoa học, những người làm việc trong lĩnh vực
giáo dục trẻ em mắc rối loạn tự kỉ.
Vào những năm 60 của thế kỉ XX, một số nơi trên thế giới đã thành lập
tổ chức của các bậc cha mẹ có con mắc rối loạn tự kỉ. Tiêu biểu là tổ chức của
những bậc cha mẹ, những chuyên gia, những người quan tâm đến trẻ em mắc
rối loạn tự kỉ ở Anh (ngày nay được gọi là Hội tự kỉ quốc gia). Ban đầu, mọi
người chỉ tập trung vào những biểu hiện như Kanner đã mô tả nhưng thực tế
cho thấy có nhiều trẻ có những biểu hiện nhiều hơn những mô tả của Kanner.
Hoạt động của các tổ chức giúp cho mọi người ngày càng hiểu biết hơn về rối
loạn phổ tự kỉ. Hình ảnh của những trẻ em và người lớn mắc rối loạn tự kỉ đã
được phổ biến một cách rộng rãi trên báo chí, sách và phim ảnh. [1, tr.5]
Cũng từ những năm 60 của thế kỉ XX, những hiểu biết về rối loạn tự kỉ
đã có những thay đổi hết sức lớn lao. Nhiều công trình nghiên cứu mà tiêu biểu
là nghiên cứu của Michael Rutter đã chỉ ra rằng cách chăm sóc, giáo dục của cha
mẹ không phải là nguyên nhân chính dẫn đến việc trẻ bị Tự kỉ. Những dấu hiện
của trẻ tự kỉ có thể xuất hiện từ lúc trẻ sinh ra hoặc từ rất sớm ngay sau khi trẻ
ra đời.
Một số nhà nghiên cứu về Tâm bệnh học trẻ em đã cho rằng rối loạn tự
kỉ là một dạng của Tâm thần phân liệt. Tuy nhiên, những nghiên cứu của Israel
Kolvin và cộng sự của mình những năm 70 của thế kỉ XX đã chỉ ra những điểm
khác biệt giữa trẻ em bị rối loạn tự kỉ và trẻ em bị tâm thần phân liệt. Như vậy,
10

việc coi rối loạn tự kỉ là một dạng tâm thần phân liệt là hoàn toàn không có cơ
sở. [1, tr.6]
Trong những năm 70 và 80 của thế kỉ XX, người ta bắt đầu xem xét
đến khái niệm rối loạn tự kỉ. Theo đó, rối loạn tự kỉ được mô tả bởi Kanner là
một phần trong đó, tiêu biểu là những nghiên cứu của Christopher Gillberg và
những cộng sự của mình ở Thụy Điển. Những vấn đề liên quan đến điểm này
thì vẫn còn phải tiếp tục được nghiên cứu tỉ mỉ hơn. [1, tr.6]
Những thay đổi trong quan điểm về rối loạn tự kỉ cũng có thể được tìm
thấy trong lịch sử phát triển của hai hệ thống phân loại quốc tế. Đó là, Bảng
thống kê, phân loại Quốc tế về các bệnh và những vấn đề liên quan đến sức
khỏe (International Statistical Classification of Diseases and Related Health
Problems – ICD) của Tổ chức Y tế Thế giới (World Health Organization –
WHO) và Sổ tay chẩn đoán và thống kê những rối nhiễu tinh thần (Diagnostic
and Statistical Manual of Mental Disoders – DSM) của Hội tâm thần Mỹ
(American Psychiatric Association). Trong những bản đầu tiên, IDC chưa đề
cập đến tự kỉ. Trong bản thứ 8 (1967), IDC chỉ đề cập đến tự kỉ như là một
dạng “Tâm thần phân liệt” và lần thứ 9 (1977) thì đề cập đến tự kỉ dưới tên
gọi “Rối loạn tâm thần tuổi ấu thơ”. [1, tr.6]
Trong bản thứ 10 của IDC và bản thứ 3, bản sửa thứ 3, bản thứ 4 của
DSM đã đề cập đến thuật ngữ phổ tự kỉ và định nghĩa đó là một “Rối loạn
phát triển diện rộng” chứ không phải là “Rối loạn tâm thần”. Phần lớn các cha
mẹ ở Anh thì không thích dùng thuật ngữ “Rối loạn phát triển diện rộng”, họ
thích dùng là “Rối loạn phổ tự kỉ”, thuật ngữ này cũng được sử dụng trong
nhiều công trình nghiên cứu.
Như vậy, các nghiên cứu về tự kỉ đã giúp chúng ta ngày càng hiểu hơn
về những bí ẩn về dạng rối loạn này. Các nghiên cứu tập trung nhiều vào
nghiên cứu cách phát hiện, chẩn đoán trẻ tự kỉ, các phương pháp dạy trẻ… Tuy
11

nhiên, đây vẫn là một lĩnh vực nghiên cứu đầy tiềm năng với nhiều bí ẩn còn
chưa được khám phá. Các công trình nghiên cứu sẽ đóng góp rất nhiều và quá
trình giáo dục và nâng cao chất lượng cuộc sống cho những người mắc tự kỉ.
 Lịch sử nghiên cứu về giáo dục trẻ tự kỉ
Cùng với việc phát hiện và nghiên cứu về rối loạn tự kỉ, công việc giáo
dục, trị liệu cho trẻ em tự kỉ đã được tiến hành từ rất nhiều năm nay với nhiều
trường phái, nhiều phương pháp. Trên thực tế, tự kỉ là một dạng rối nhiễu rất
phức tạp với nhiều khó khăn cả về thể chất và tinh thần nên việc giáo dục trẻ
em tự kỉ thường được gắn với hoạt động trị liệu. Một số phương pháp trị liệu
và giáo dục được thiết kế dành riêng cho những trẻ em mắc rối loạn tự kỉ, một
số phương pháp được thiết kế cho những trẻ em mắc các dạng khó khăn khác
và được thích ứng cho phù hợp với trẻ mắc rối loạn tự kỉ. [16, tr.37]
Khuynh hướng xem tự kỉ là một dạng khuyết tật phát triển là khuynh
hướng khá phổ biến. Khuynh hướng này xem xét tự kỉ dưới góc cạnh là một
dạng khuyết tật phát triển làm ảnh hưởng đến nhiều mặt phát triển của trẻ tự
kỉ. Trên cơ sở từng mặt phát triển bị khiếm khuyết đó xuất hiện những
khuynh hướng can thiệp tập trung vào từng mặt khiếm khuyết như hành vi,
giao tiếp, quan hệ xã hội… Các phương pháp can thiệp, giáo dục cũng ra đời
trên cơ sở các cách tiếp cận này. [16, tr.38]
Một nghiên cứu có ứng dụng tích cực trong can thiệp sớm cho trẻ tự kỉ
là Phân tích hành vi ứng dụng (ABA – Applied Behavior Analysis). Đây là
kết quả nghiên cứu của Ivar Lovaas cùng các đồng nghiệp vào những năm
1960 tại Trường Đại học California ở Los Angeles. Kết quả nghiên cứu là cơ
sở để hình thành phương pháp can thiệp hành vi, được dùng để phát huy tối
đa khả năng học tập của trẻ tự kỉ. Tác giả thử nghiệm chương trình can thiệp
sớm cho trẻ nhỏ dựa vào gia đình trẻ với các lĩnh vực có thể là xã hội, giao
tiếp, tự phục vụ, vui chơi… Cấu trúc của ABA gồm: dạy thử nghiệm các kĩ

12

năng riêng biệt và dạy ngẫu nhiên. Các nghiên cứu đều cho thấy sự giáo dục
phù hợp nhất đối với trẻ tự kỉ là can thiệp hành vi sớm và tích cực.
Andrew Bandy và Lori Frost nghiên cứu về phương pháp PECS
(Picture Exchange Communication System – Hệ thống giao tiếp thông qua
trao đổi tranh) ứng dụng vào can thiệp sớm cho trẻ tự kỉ. Tác giả sử dụng một
loạt chiến lược để giúp trẻ tự kỉ có được các kĩ năng giao tiếp. Tuy nhiên,
phương pháp này mới tập trung giúp trẻ giao tiếp không lời, cho phép trẻ lựa
chọn cách thể hiện nhu cầu của mình thông qua tranh ảnh.
Một cách tiếp cận khác tập trung vào quan hệ xã hội, xem xét khiếm
khuyết về quan hệ xã hội là khiếm khuyết quan trọng nhất làm ảnh hưởng tới
các mặt phát triển của trẻ tự kỉ và chỉ khi giải quyết được các vấn đề về quan
hệ xã hội mới giải quyết được những vấn đề của tự kỉ. Tiêu biểu là phương
pháp Dựa trên sự phát triển, sự khác biệt cá nhân và các mối quan hệ (DIR –
Developmental, Individual difference, Relationship based) [16, tr.38]
Ngoài ra còn có các cách tiếp cận khác như cách tiếp cận lấy vấn đề
giao tiếp, cảm xúc… của trẻ làm trọng tâm trong nghiên cứu giáo dục cho trẻ
tự kỉ.
Có thể nói, các nghiên cứu về tự kỉ trên thế giới mới chủ yếu được thực
hiện ở các nước phát triển như Mỹ, Anh, Thụy Điển, Úc, Pháp, Nhật Bản…
Các công trình nghiên cứu đã đưa ra những vấn đề lý thuyết và tiến hành thực
nghiệm, nội dung chủ yếu là phát hiện sớm, chẩn đoán sớm, các tiêu chí sàng
lọc, đánh giá, các phương pháp giáo dục trẻ tự kỉ…
 Lịch sử nghiên cứu về KHGDCN cho trẻ khuyết tật và trẻ tự kỉ
Trên thế giới, Giáo dục trẻ khuyết tật thực sự bắt đầu vào thế kỉ thứ
XVI, nhưng quan điểm giáo dục trẻ khuyết tật dựa vào bản KHGDCN chỉ
được đề cập vào cuối thế kỉ XVII, đầu thế kỉ XVIII do một nhà vật lý đồng
thời là nhà giáo dục người Pháp, Han Marc Gaspard Itard (1774 – 1836). Từ
kinh nghiệm quá trình nghiên cứu nuôi dạy một trẻ bị bỏ hoang (do thú rừng

13


nuôi), ông đã đề xuất biện pháp giáo dục trẻ khuyết tật thông qua một bản
KHGDCN cho mỗi trẻ.
Edouard Seguin (1812 – 1880), người đã chịu ảnh hưởng từ Itard cho
rằng trung tâm cần phải là những trường học và nhiệm vụ của các trung tâm là
chuẩn bị cho trẻ trở lại với cộng đồng, đồng thời đây cũng là nơi cung cấp
những kiến thức về con người cho trẻ, hướng trẻ tới sự tự chủ.
Alfred Binet (1857 – 1911) đã cộng tác với Theophile Simon xây dựng
phương pháp tiếp cận với nhiều vấn đề mang tính thực tiễn: Xác định nhu cầu
đối với việc hướng dẫn riêng biệt cho trẻ không được hưởng chương trình
giáo dục thường xuyên.
Tuy nhiên, phải đến năm 1972, Gallager – một nhà giáo dục học Mỹ,
trong công trình nghiên cứu của mình mới khẳng định: “Chìa khóa của nền
giáo dục phù hợp là KHGDCN” (Những cuộc sống ngoại lệ – Ann Turnbull,
Rud Turnbull, Marilyn Shank, Dorothy Leal, 1995).
Năm 1973, bang New Orleans; năm 1974, bang Illinois và bang
Massachusett đã có những quy định trong luật giáo dục của bang: “Phải lập
KHGDCN để giáo dục và huấn luyện trẻ khuyết tật”. Đến năm 1975, Quốc
hội Mỹ thông qua Luật giáo dục trẻ khuyết tật và một trong những điều khoản
của luật này là: Những người khuyết tật có Quyền được hưởng một nền giáo
dục phù hợp nhằm đáp ứng những nhu cầu riêng biệt của họ. Ngay sau đó,
hàng loạt các công trình nghiên cứu của rất nhiều tác giả về KHGDCN cho trẻ
khuyết tật được công bố trong nước Mỹ và một số nước tiên tiến khác.
Năm 1978, nhà xuất bản Merrill xuất bản cuốn “Xây dựng và thực hiện
chương trình giáo dục cá nhân” do Bonnie B. Strickland và Ann P. Turnbull viết.
Năm 1995, nhà xuất bản Pro-ed xuất bản cuốn “Individual transition
plans: the teacher’s curriculum guide for helping youth with special needs”
của Paul Wehman. Đây là công cụ quan trọng cho giáo viên, bằng cách sử

14


dụng các mẫu chuyển đổi kế hoạch cần thiết để thiết kế chương trình học cho
trẻ có nhu cầu đặc biệt [27]. Đến năm 1998, xuất bản cuốn “Best and
Promising Practices in Developmental Disability” của Alan Hilton và Ravie
Ringlaben. Cuốn sách tập trung vào việc hướng dẫn thực hành thực tế và thực
hành có hiệu quả khi làm việc với các học sinh khuyết tật và gia đình họ [18].
Một trong những sản phẩm đặc thù đồng thời cũng là yếu tố quyết định
giúp loài người thoát ra khỏi thế giới loài vật và không ngừng phát triển đó
chính là lập kế hoạch trước khi hành động. Bản kế hoạch hoàn hảo phải luôn
thể hiện được những mục tiêu cụ thể, những điều kiện, phương tiện để thực
hiện hoạt động cũng như kết quả dự kiến trước khi hành động. Bản kế hoạch
hoàn hảo sẽ giúp cho mỗi người thực hiện kiểm soát được tiến độ, tiến trình,
điều chỉnh được các hoạt động, hành vi của người thực hiện và luôn luôn biết
hướng tới mục tiêu đã định nhằm đạt kết quả tốt nhất. [7, tr.5]
Vấn đề hỗ trợ giáo dục cá nhân cho trẻ tự kỉ cũng được đề cập trong
các công trình nghiên cứu hay những nguồn tài liệu, sách báo… và chủ yếu
tập trung đến việc hướng dẫn cách thức tương tác, quản lý hành vi, xây dựng
hệ thống bài tập phát triển các kĩ năng cho trẻ… dành cho cha mẹ và giáo
viên hay một số gợi ý cách thức tổ chức các hoạt động giáo dục cho trẻ tự kỉ
trong môi trường chung, hòa nhập như các tác giả:V. Brereton, Catherine,
Bryna Seigel, Schopler E…
Như vậy, tự kỉ là một trong những chủ đề lớn trong khoảng hai thế kỉ
gần đây. Những thành tựu trong các nghiên cứu về việc chăm sóc, giáo dục,
trị liệu cho trẻ mắc tự kỉ là rất lớn, góp phần rất nhiều vào quá trình giáo dục
và nâng cao chất lượng cuộc sống cho những người mắc rối loạn tự kỉ. Rối
loạn tự kỉ và giáo dục trẻ em có rối loạn tự kỉ đã, đang và sẽ trở thành một
lĩnh vực thu hút sự nghiên cứu của các nhà khoa học.
1.1.2. Tại Việt Nam

15


 Lịch sử nghiên cứu về tự kỉ
Nghiên cứu về trẻ tự kỉ nói chung và việc áp dụng xây dựng và thực
hiện KHGDCN cho trẻ tự kỉ nói riêng ở Việt Nam hầu như mới chỉ được bắt
đầu vào khoảng thập kỷ 80 của thế kỷ XX. Từ năm 2000 trở lại đây, vấn đề
trẻ tự kỉ đã được nhiều ngành quan tâm nghiên cứu như tâm lý học, giáo dục
học, y học… Cùng với đó, một loạt các trung tâm nuôi dạy trẻ tự kỉ ra đời,
các bệnh viện mở ra các khoa để can thiệp cho trẻ, các Trường học mở ra các
lớp học chăm sóc, giáo dục trẻ tự kỉ…
- Nghiên cứu về phát hiện và can thiệp sớm cho trẻ Tự kỉ
Tác giả Nguyễn Văn Thành, một Việt kiều sống tại Thụy Sỹ, đã xuất
bản cuốn sách “Trẻ tự kỉ - phương thức giáo dục”. Tài liệu này đã phổ biến
kiến thức về cách chăm sóc, nuôi dạy trẻ tự kỉ. [8]
Tác giả Vũ Thị Bích Hạnh trong cuốn sách “Trẻ Tự kỉ - phát hiện sớm
và can thiệp sớm” đã nêu ra những vấn đề cơ bản, chung nhất về cách phát
hiện sớm và can thiệp sớm cho trẻ tự kỉ. [4]
Tác giả Võ Nguyễn Tinh Vân người Úc gốc Việt đã xuất bản cuốn sách
"Nuôi con bị Tự kỉ", "Để hiểu Tự kỉ", "Tự kỉ và trị liệu", giúp hiểu rõ về tự kỉ
ở trẻ em và giúp cho các phụ huynh biết cách chăm sóc, nuôi con tự kỉ cũng
như cách trị liệu cho trẻ.
Năm 2002, tổ Giáo dục trẻ Chậm phát triển thuộc khoa Giáo dục đặc
biệt – Trường Đại học Sư phạm Hà Nội kết hợp với cha mẹ trẻ tự kỉ trên địa
bàn thành phố Hà Nội thành lập Câu lạc bộ cha mẹ trẻ tự kỉ và mở trang web
có tên là www.tretuky.com. Nhiệm vụ là nâng cao nhận thức về rối loạn tự kỉ
cho các bậc cha mẹ, cung cấp và hướng dẫn những phương pháp chăm sóc,
giáo dục trẻ tự kỉ một cách phù hợp. Đây là nơi chia sẻ thông tin, tài liệu và
kinh nghiệm chăm sóc, giáo dục trẻ tự kỉ của phụ huynh và các cán bộ chuyên
môn. Bên cạnh đó, Câu lạc bộ còn Tổ chức nhiều các khóa tập huấn do các

16


chuyên gia trong nước và nước ngoài giảng dạy nhằm giúp cho mọi người
hiểu rõ hơn về tự kỉ, giúp trẻ tự kỉ hòa nhập cộng đồng. Đến nay, hội vẫn hoạt
động với số lượng cha mẹ tham gia ngày càng đông đảo. Các thông tin về trẻ
tự kỉ đã và đang ngày càng phổ biến trên qua đài, báo, truyền hình…
- Nghiên cứu về phương pháp dạy trẻ Tự kỉ
Năm 2004, tác giả Đỗ Thị Thảo với đề tài “Xây dựng kế hoạch hỗ trợ
giáo viên và cha mẹ có con Tự kỉ trong chương trình Can thiệp sớm tại Hà Nội”.
Năm 2007, tác giả Nguyễn Nữ Tâm An với đề tài “Sử dụng phương
pháp TEACCH trong giáo dục trẻ Tự kỉ tại Hà Nội” cho thấy được một góc
nhìn về vấn đề định hướng và điều trị trẻ tự kỉ thông qua giao tiếp, cách vận
dụng phương pháp TEACCH (Treatment and Education of Autistic and
related Communication handicapped Children) vào trong quá trình can thiệp
sớm cho trẻ tự kỉ.
Năm 2008, tác giả Đào Thu Thủy với đề tài “Xây dựng bài tập phát
triển giao tiếp tổng thể cho trẻ Tự kỉ tuổi mầm non”. Đề tài đã thiết kế 20 bài
tập phát triển giao tiếp cho trẻ Tự kỉ 24 – 36 tháng dành cho phụ huynh. Tuy
nhiên chưa tiến hành thực nghiệm để kiểm nghiệm tính khả thi của các bài tập
phát triển giao tiếp tổng thể.
Năm 2009, tác giả Ngô Xuân Điệp trong đề tài “Nghiên cứu nhận thức
trẻ tự kỉ tại Thành phố Hồ Chí Minh” đã cho thấy được thực trạng mức độ
nhận thức của trẻ tự kỉ và mức độ ảnh hưởng của một số yếu tố chủ quan và
khách quan đến nhận thức của trẻ tự kỉ.
Năm 2011, tác giả Nguyễn Thị Hoàng Yến với đề tài cấp nhà nước
“Nghiên cứu biện pháp can thiệp sớm và giáo dục hòa nhập cho trẻ tự kỉ ở
nước ta hiện nay và trong giai đoạn 2011 – 2020” đã cho thấy thực trạng can
thiệp sớm, giáo dục hòa nhập và các chính sách bảo trợ xã hội cho trẻ tự kỉ ở

17


nước ta hiện nay, dự báo các biện pháp can thiệp sớm, giáo dục hòa nhập,
chính sách xã hội cho trẻ tự kỉ ở Việt Nam giai đoạn 2011 – 2020.
Năm 2013, tác giả Nguyễn Nữ Tâm An với luận án “Biện pháp dạy đọc
hiểu cho học sinh rối loạn phổ tự kỉ ở đầu cấp tiểu học” đã cho thấy thực
trạng học sinh mắc rối loạn phổ tự kỉ ở đầu cấp tiểu học, thực trạng khả năng
đọc hiểu của trẻ tự kỉ ở giai đoạn đầu bước vào phổ thông và đưa ra các biện
pháp nhằm dạy đọc hiểu cho học sinh có rối loạn phổ tự kỉ ở đầu cấp tiểu học.
Bên cạnh đó, một số website dành riêng cho trẻ tự kỉ và có chuyên mục
về rối loạn tự kỉ đã được xây dựng nhằm tuyên truyền, nâng cao nhận thức
cộng đồng, là diễn đàn của những người quan tâm đến rối loạn này, đặc biệt
là cha mẹ có thể trao đổi với nhau như: tretuky.com, lamchame.com,
webtretho.com, concuame.com…
Tại các thành phố lớn như Hà Nội, Hồ Chí Minh, Hải Phòng đã xuất
hiện những trường, các trung tâm chuyên biệt về giáo dục trẻ tự kỉ. Các
trường, trung tâm cũng đã bước đầu tiếp cận và áp dụng các phương pháp giáo
dục chuyên biệt, các chương trình chuyên biệt trong can thiệp cho trẻ tự kỉ, song
mức độ chuyên sâu và hiệu quả còn là một vấn đề cần được tiếp tục xem xét và
giải quyết.
 Lịch sử nghiên cứu về KHGDCN cho trẻ khuyết tật và trẻ tự kỉ
Tháng 5 – 1974, nữ tu sĩ Nguyễn Thị Định, người đã theo học khóa đào
tạo đầu tiên về dạy trẻ chậm phát triển trí tuệ tại Paris, mở lớp học đầu tiên
cho trẻ chậm phát triển trí tuệ tại Sài Gòn.
Năm 1991, trong cuốn “Từ điển Tâm lý” bác sĩ Nguyễn Khắc Viện
khẳng định cần phải có phương pháp giáo dục đặc biệt cho trẻ chậm phát triển
trí tuệ.

18

Năm 1995, Trung tâm tật học thuộc viện khoa học giáo dục xuất bản
cuốn “Giáo dục hòa nhập cho trẻ khuyết tật tại Việt Nam” do Trịnh Đức Duy
chủ biên, cuốn sách đã đề cập đến quy trình giáo dục hòa nhập cho trẻ khuyết
tật gồm 5 bước: quan sát, đặt mục tiêu, kế hoạch thực hiện mục tiêu, các giải
pháp thực hiện kế hoạch, kiểm tra đánh giá.
Từ năm cuối thập niên 90 của thế kỉ XX đến nay, ở Việt Nam nhiều đề
tài cấp bộ, các khóa luận tốt nghiệp cử nhân giáo dục đặc biệt đều chú trọng
đến việc xây dựng nội dung, chương trình phương pháp dạy trẻ khuyết tật
trong đó có trẻ tự kỉ, và đặc biệt chú trọng đến việc xây dựng KHGDCN cho
trẻ. Việc xây dựng KHGDCN phù hợp cho từng trẻ luôn là vấn đề quan trọng,
cấp thiết trong quá trình dạy học và giáo dục cho trẻ.
Năm 2010, tác giả Nguyễn Thị Hoa trong khóa luận tốt nghiệp “Thực
trạng đánh giá và xây dựng KHGDCN cho trẻ tự kỉ tại trung tâm phục hồi
chức năng cho trẻ khuyết tật Thụy An, Ba Vì, Hà Nội” đã cho thấy thực trạng
của việc đánh giá và xây dựng KHGDCN cho trẻ tự kỉ ở một trong những
trung tâm chuyên biệt trên địa bàn thành phố Hà Nội.
Năm 2011, tác giả Đinh Thu Hoài với khóa luận tốt nghiệp “Áp dụng
chương trình PEP – R vào đánh giá sự phát triển, lập KHGDCN cho trẻ tự kỉ
tại trung tâm phục hồi chức năng cho trẻ khuyết tật Thụy An, Ba Vì, Hà Nội”
đã cho thấy thực trạng của việc đánh giá phát triển, lập KHGDCN cho trẻ tự
kỉ tại tại một trung tâm phục hồi chức năng cho trẻ khuyết tật ở Hà Nội.
Năm 2012, nhóm tác giả Phạm Minh Mục, Vương Hồng Tâm, Nguyễn
Thị Kim Hoa đã xây dựng cuốn Cẩm nang “Xây dựng và thực hiện
KHGDCN cho trẻ có nhu cầu giáo dục đặc biệt” với mục đích giúp cán bộ
quản lý giáo dục, giáo viên và phụ huynh có thể vận dụng một cách linh hoạt
các tư liệu vào công tác xây dựng và thực hiện KHGDCN cho trẻ. [7]

19

Tóm lại, mặc dù đã có những nghiên cứu về KHGDCN cho trẻ tự kỉ
song những nghiên cứu này còn khá chung chung và chưa thấy được sự phối
hợp giữa các lực lượng trong việc xây dựng và tổ chức thực hiện kế hoạch
cho trẻ tự kỉ. Có thể thấy rằng công tác giáo dục trẻ em mắc rối loạn tự kỉ tại
Việt Nam còn nhiều thách thức, đòi hỏi sự nỗ lực rất lớn từ phía các ban
ngành, các nhà chuyên môn, gia đình và xã hội.
1.2. Lý luận về trẻ tự kỉ
1.2.1. Khái niệm trẻ tự kỉ
Tự kỉ đã xuất hiện từ rất lâu, tuy nhiên theo một số tài liệu như: “Sổ
tay thống kê và chẩn đoán những rối nhiễu tâm thần IV” (DSM-IV), “Khái
quát về tự kỉ” (Overview of Autism) của Viện nghiên cứu tự kỉ Mỹ, hay
cuốn “Tự kỉ” của Richard Sympson và Paul Zionts thì Leo Kanner – nhà
tâm thần học thuộc trường Đại học Jonh Hopkins ở Baltimore (Mỹ) lần đầu
tiên đã nhận dạng rối loạn tự kỉ vào năm 1943. Ông đã mô tả những điểm
đặc biệt của một số trẻ 11 tuổi như: khó phát triển quan hệ xã hội với mọi
người xung quanh, chậm phát triển ngôn ngữ, giao tiếp và không có khả
năng sử dụng ngôn ngữ khi đã nói được, có hành vi trùng lặp và rập khuôn,
thiếu trí tưởng tượng, giỏi học vẹt, bị ám ảnh đối với sự trùng lặp mặc dù
diện mạo bên ngoài vẫn bình thường.
Tới năm 1944, bác sĩ nhi khoa Hans Asperger tại Đức cũng có mô tả
những triệu chứng tương tự mà về sau người ta gọi là Hội chứng Asperger. Cả
L. Kanner và H. Asperger đều không biết về những nghiên cứu của nhau mà
cùng đặt tên cho chứng tâm thần này là “Autism”.
Quan niệm hiện đại về rối loạn tự kỉ gọi “hội chứng tự kỉ cổ điển” của
Kanner là tự kỉ “Autism”, Rối loạn tự kỉ (Autistic Disorder – AD) và xếp rối
loạn này vào trong nhóm các Rối loạn Phổ Tự kỉ (Autistic Spectrum
Disorders – ASD). Rối loạn phổ tự kỉ bao gồm: Rối loạn Tự kỉ, Rối loạn

20


Asperger, Rối loạn Semantic Pragmatic, Hội chứng Rett, Rối loạn bất hòa
nhập tuổi ấu thơ… Tất cả các rối loạn này đều có thiếu hụt trong chức năng
giao tiếp và xã hội nhưng chúng khác nhau về phạm vi, mức độ nặng – nhẹ,
khởi phát và tiến triển của triệu chứng theo thời gian. Thuật ngữ ASD thường
được xem là đồng nghĩa với các Rối loạn phát triển diện rộng (Pervasive
Developmental Disorders – PDD). Nhiều quan điểm cho rằng dải ASD bao
gồm AD ở giữa, gối lên rối loạn Asperger, Rối loạn bất hòa nhập tuổi ấu thơ
(Childhood Disintegrative Disorder – CDD), và Hội chứng Rett. [16]
Nhiều ý kiến thống nhất rằng Rối loạn Tự kỉ là một rối loạn phát triển
tinh thần đặc trưng bởi hành vi xa lánh xã hội và sự giảm sút trong ngôn ngữ
và tương tác xã hội. Tự kỉ được coi là một rối loạn phát triển não bộ có ảnh
hưởng đến khả năng giao tiếp và thiết lập các quan hệ cá nhân.
Theo từ điển Bách khoa Columbia (1996): Tự kỉ là một khuyết tật phát
triển có nguyên nhân từ những rối loạn thần kinh làm ảnh hưởng đến chức năng
cơ bản của não bộ. Tự kỉ được xác định bởi sự phát triển không bình thường về
kĩ năng giao tiếp, kĩ năng tương tác xã hội và suy luận. Nam nhiều gấp 4 lần nữ.
Trẻ có thể phát triển bình thường cho đến 30 tháng tuổi [16, tr.11]
Theo Wing (1996) thì hiện nay có nhiều ý kiến còn chưa thống nhất về
định nghĩa tự kỉ cũng như mối quan hệ của nó với những khuyết tật thời thơ
ấu của trẻ bao gồm tất cả khó khăn trong học tập cũng như ngôn ngữ. Tuy
vậy, hầu hết các định nghĩa về rối loạn này đều thống nhất rằng tự kỉ là một
rối loạn ảnh hưởng đến trẻ em từ lúc mới sinh hoặc từ thời thơ ấu gây nên
những khuyết tật ở ba lĩnh vực chính là thiết lập các mối quan hệ xã hội, phát
triển kĩ năng giao tiếp thông thường và vấn đề tưởng tượng xã hội (Cohen &
Bolton, 2004). [1]

21

Theo Autism Society of America (2005), tự kỉ được hiểu là một rối loạn
phát triển có ảnh hưởng trầm trọng trong suốt cuộc đời của một cá nhân. Khuyết
tật tự kỉ thường được xuất hiện trong ba nằm đầu cuộc đời của đứa trẻ.
Tự kỉ cũng có liên quan đến rối loạn PDD, rối loạn AD/HD. Những kĩ
năng nhận thức của trẻ cũng không cân bằng, ví dụ như trẻ có thể có các kĩ
năng vận động khá tốt nhưng kĩ năng ngôn ngữ thì lại ở mức độ quá thấp.
Năm 2008, Liên Hợp Quốc đưa ra khái niệm tự kỉ như sau: “Tự kỉ là
một loại khuyết tật phát triển tồn tại suốt đời, thường được thể hiện ra ngoài
trong 3 năm đầu đời. Tự kỉ là do một rối loạn thần kinh ảnh hưởng đến chức
năng hoạt động của não bộ; nó có thể xảy ra ở nhiều quốc gia, không phân
biệt giới tính, tuổi tác, chủng tộc hoặc điều kiện kinh tế - xã hội. Đặc điểm
của nó là sự khó khăn trong tương tác xã hội, các vấn đề về giao tiếp bằng
ngôn ngữ và phi ngôn ngữ, có hành vi, sở thích và hoạt động lặp đi lặp lại và
hạn hẹp”. [16]
Theo cuốn Đại cương về giáo dục trẻ khuyết tật trí tuệ của Nguyễn Thị
Hoàng Yến và Đỗ Thị Thảo (2010) thì tự kỉ là một dạng khuyết tật phát triển
kéo dài suốt cuộc đời làm ảnh hưởng trầm trọng tới quan hệ xã hội, giao tiếp,
tưởng tượng và hành vi. [16]
Tháng 5/2013 Hội Tâm thần Mỹ có điều chỉnh lại phạm vi chẩn đoán
của của rối loạn tự kỉ. Theo đó, rối loạn Asperger được đưa ra khỏi phổ tự kỉ
thành một rối loạn độc lập trong nhóm các khuyết tật phát triển.
Như vậy, tùy theo các quan niệm hay góc độ nghiên cứu khác nhau có
các quan điểm khác nhau về trẻ tự kỉ. Trong phạm vi nghiên cứu của đề tài,
chúng tôi sử dụng khái niệm tự kỉ theo Liên Hợp Quốc làm công cụ và chọn
đối tượng nghiên cứu.
1.2.2. Biểu hiện trẻ tự kỉ

22