BÀI THU HOẠCH BỒI DƯỠNG THƯỜNG XUYÊN TRƯỜNG THCS

TRƯỜNG THCS NGUYỄN
CÔNG TRỨ

TỔ : TOÁN – LÍ - TIN

CỘNG HÒA XÃ HỘI CHỦ NGHĨA VIỆT NAM
Độc lập – Tự do – Hạnh phúc

Họ và tên:HÀ DUY CHUNG
Chức vụ:TỔ TRƯỞNG.

BÀI LÀM:
Câu hỏi 1. Cơ sở lý luận và thực tiễn của đổi mới SHCM theo NCBH
a. Quan niệm về đổi mới SHCM theo NCBH.
Sinh hoạt chuyên môn theo nghiên cứu bài học (NCBH)
- Là hoạt động chuyên môn nhưng ở đó GV tập trung phân tích các vấn đề liên
quan đến người học (học sinh).
- Không tập trung vào việc đánh giá giờ học, xếp loại GV mà nhằm khuyến
khích GV tìm ra nguyên nhân tại sao HS chưa đạt kết quả như mong muốn và
có biện pháp để nâng cao chất lượng dạy học, tạo cơ hội cho HS được tham gia
vào quá trình học tập; giúp GV có khả năng chủ động điều chỉnh nội dung,
phương pháp dạy sao cho phù hợp với từng đối tượng HS.
b) Nêu quá trình 4 bước SHCM theo NCBH.
Bước 1: Xác định mục tiêu, xây dựng kế hoạch bài học nghiên cứu.
Cần xác định mục tiêu kiến thức và kĩ năng mà HS cần đạt được khi tiến hành
nghiên cứu. Mục tiêu bài học được nghiên cứu, được đề xuất bởi một thành
viên trong tổ CM, sau đó được góp ý, hoàn thiện qua SHCM.
Các GV sẽ có một một cuộc thảo luận chi tiết, cụ thể bài học tiến hành nghiên
cứu như:
- Đặt câu hỏi xem đây là loại bài học gì?
- Cách giới thiệu bài học như thế nào?

- Sử dụng các phương pháp và phương tiện dạy học thế nào cho đạt hiệu quả
cao?
- Nội dung bài học chia ra những đơn vị kiến thức nào?
- Dự kiến tổ chức hoạt động dạy học nào tương ứng?
- Dự kiến tích hợp nội dung giáo dục nào là phù hợp?
Sau khi kết thúc cuộc họp này, một GV trong nhóm sẽ nhận nhiệm vụ phát triển
đề cương đầu tiên của giáo án bài học nghiên cứu, các ý kiến góp ý, chỉnh sửa
của của tổ chuyên môn chỉ mang tính tham khảo.

1


Bước 2: Tiến hành bài học và dự giờ.
Sau khi hoàn thành kế hoạch dạy học chi tiết, một GV sẽ dạy minh hoạ bài học
nghiên cứu ở một lớp cụ thể.
- Các yêu cầu cụ thể của việc dự giờ như sau:
+ Chuẩn bị lớp dạy minh hoạ, bố trí lớp có đủ chỗ ngồi quan sát thuận lợi cho
người dự.
+ Điều chỉnh số lượng người dự ở mức vừa phải, không quá đông.
+ Việc dự giờ cần đảm bảo không ảnh hưởng đến việc học của học sinh,
không gây khó khăn cho người dạy minh hoạ.
- Vị trí quan sát của người dự giờ :

SƠ ĐỒ
BẢNG

Vị trí quan sát của GV

Vị trí quan sát của GV

Học sinh

Học sinh

Học sinh

Học sinh

Học sinh

Học sinh

Học sinh

Học sinh

Vị trí quan sát của GV

Vị trí quan sát của GV

GV cần quan sát học sinh học, cách phản ứng của học sinh trong giờ học, cách
làm việc nhóm, những sai lầm học sinh mắc phải. Quan sát tất cả đối tượng học
sinh, không được “bỏ rơi” một HS nào.
- Từ bỏ thói quen đánh giá giờ dạy của GV, người dự cần học tập, hiểu và thông
cảm với khó khăn của người dạy. Đặt mình vào vị trí của người dạy để phát
hiện những khó khăn trong việc học của HS để tìm cách giải quyết.

2

Bước 3: Suy ngẫm, thảo luận về bài học nghiên cứu.
- Suy ngẫm và chia sẻ các ý kiến của GV về bài học sau khi dự giờ. Các ý kiến
đưa ra nhiều hay ít, tinh tế và sâu sắc hay hời hợt và nông cạn sẽ quyết định
hiệu quả học tập, phát triển năng lực của tất cả GV tham gia vào SHCM.
- Người dự tập trung quan sát việc học của HS, đưa ra bằng chứng về những gì
họ nhìn thấy được về cách học, suy nghĩ, giải quyết vấn đề của HS trên lớp học,
để rút kinh nghiệm, bổ sung, đưa ra biện pháp nâng cao hiệu quả.
- Mọi người phải lắng nghe, tôn trọng ý kiến của nhau khi thảo luận, không nên
quan tâm đến các tiêu chuẩn truyền thống của một giờ dạy.
- Tuyệt đối không xếp loại giờ dạy minh hoạ trong SHCM. Bởi giờ dạy là sản
phẩm chung của mọi người khi tham gia SHCM.
Bước 4: Áp dụng cho thực tiễn dạy học hàng ngày.
- Sau khi thảo luận về tiết dạy đầu tiên, tất cả cùng suy ngẫm xem có tiếp tục
thực hiện NCBH này nữa không? Nếu bài học nghiên cứu vẫn chưa hoàn thiện
thì cần tiếp tục nghiên cứu để tiến hành dạy ở các lớp sau cho hoàn thiện hơn.
- Cuối cùng các GV viết bài báo cáo vạch ra những gì họ được học liên quan
đến chủ đề nghiên cứu và mục tiêu của họ trong giảng dạy.
c) Khó khăn và rào cản khi đổi mới SHCM theo NCBH.
- Thái độ của GV đối với SHCM: nhiều GV hoài nghi về tác dụng chuyên môn
và sợ các đồng nghiệp tấn công mình.
- Tiến hành bài học minh hoạ: GV dạy như là diễn tập và không để ý đến HS
gặp khó khăn như thế nào.
- Dự giờ bài học: các GV dự chỉ chú ý đến GV dạy và họ thích ngồi ở đằng sau
và ít chú ý đến HS.
- Suy ngẫm về bài học: có nhiều GV có thái độ phê phán người dạy, hay ca ngợi
rõ ràng nhưng không chi tiết.
- Các GV chưa thực sự hợp tác cùng nhau xây dựng kế hoạch bài học.
- Thái độ của GV không phải là hoà đồng, bình đẳng, sẵn sàng học hỏi, hợp tác
mà lại là phê phán, đánh giá, làm mất đi tính nhân văn của NCBH.
d) Những quan niệm sai lầm cần tránh khi đổi mới SHCM theo NCBH.

- Nghiên cứu bài học là lập một kế hoạch cho một bài học.
- Nghiên cứu bài học là một kịch bản cứng nhắc.
- Nghiên cứu bài học là để đưa ra những giáo án tốt.

3


- Nghiên cứu bài học được thực hiện riêng lẻ , đơn độc bởi từng giáo viên.
Câu hỏi 2. Những yêu cầu cơ bản khi đổi mới SHCM theo NCBH
a) Tổ trưởng chuyên môn phải làm gì?
Trách nhiệm của TTCM là người lãnh đạo, xây dựng tổ CM thành một tổ chức
biết học hỏi.
b) Hiệu trưởng phải làm gì?
Đối với cán bộ quản lí
- Đặt bài học lên hàng đầu, đánh giá sự linh hoạt sáng tạo của của từng GV.
- Có cơ hội bám sát chuyên môn, hiểu được nguyên nhân của những khó khăn
trong quá trình dạy và học để có biện pháp hỗ trợ kịp thời.
- Quan hệ giữa cán bộ quản lí và GV gần gũi, gắn bó và chia sẻ.
c) Giáo viên phải làm gì?
- Chủ động sáng tạo, tìm ra các biện pháp để nâng cao chất lượng dạy và học.
- Tự nhận ra hạn chế của bản thân để điều chỉnh kịp thời.
- Quan tâm đến những khó khăn của HS, đặc biệt là HS yếu, kém.
- Quan hệ giữa đồng nghiệp trở nên gần gũi, cảm thông, chia sẻ và giúp đỡ lẫn
nhau.
d) Lãnh đạo Sở Giáo dục – Đào tạo và Phòng Giáo dục làm gì?
Tạo mọi điều kiện thuận lợi để giáo viên phát huy hết khả năng của mình trong
dạy học
- Đặt bài học lên hàng đầu, đánh giá sự linh hoạt sáng tạo của của từng GV.
- Có cơ hội bám sát chuyên môn, hiểu được nguyên nhân của những khó khăn
trong quá trình dạy và học để có biện pháp hỗ trợ kịp thời.

e) Phụ huynh học sinh phải làm gì?
Tạo điều kiện và giúp đõ học sinh. Đồng thời ,phải phối hợp với nhà trường để
việc học tập của học sinh có hiệu quả hơn

Câu hỏi 3. Xây dựng một kế hoạch SHCM theo NCBH trong năm học
mới tổ/nhóm chuyên môn của Ông (Bà).

4


KẾ HOẠCH
ĐỔI MỚI SINH HOẠT CHUYÊN MÔN DỰA THEO NGHIÊN CỨU
BÀI HỌC CHO TỔ :TOÁN – LÍ - TIN
NĂM HỌC 2014 – 2015
Căn cứ vào kế hoạch số … ngày 20 tháng 8 năm 2014 v/v thực hiện nhiệm
vụ năm học 2014- 2015 của Trường THCS Nguyễn Công Trứ
Căn cứ vào kế hoạch của TCM, tổ Toán - Lí – Tin trường THCS Nguyễn
Công Trứ
Căn cứ vào điều kiện thực tế của Tổ Toán - Lí – Tin trong năm học 2014
-2015
Tổ Toán – Lí -Tin lên kế hoạch cụ thể về Chuyên đề: “Đổi mới SHCM dựa
trên NCBH” như sau:
I / MỤC TIÊU :
- Thông qua các quy trình nghiên cưu bài học, giúp giáo viên tìm các giải
pháp trong quá trình dạy học nhằm nâng cao kết quả học tập của học sinh.
Người dự giờ tập chung phân tích hoạt động học của HS, phát hiện những khó
khăn mà học sinh gặp phải, tìm các giải pháp nhằm nâng cao kết quả học tập,
mạnh dạn đưa ra những thay đổi, điều chỉnh nội dung, cách dạy cho phù hợp.
- Tạo cơ hội cho GV phát triển năng lực chuyên môn, tiềm năng sáng tạo.
Thông qua việc dạy và dự giờ minh họa mỗi GV tự rút ra bài học kinh nghiệm

để vận dụng trong quá trình dạy học của mình.

II/ KẾ HOẠCH CỤ THỂ:
TT

Thời gian Nội dung công việc

Người thực

Điều chỉnh bổ
5


SH
- Triển khai nội dung

Lần

4 hoặc 7/

1

11/2014

hiện
- Đ/c Chung

sung
........................

chuyên đề “Đổi mới

………………

SHCM theo NCBH”

………………

- Họp tổ chuyên môn xác

- Cả tổ CM

định mục tiêu bài học

........................
………………

- Cử đại diện soạn giáo

- Đ/c Dũng

………………

án.
- Họp tổ, nhóm chuyên

-Cả tổ CM

………………

Lần

11-> 16 /

môn thảo luận xây dựng

………………

2

11/2014

kế hoạch bài học nghiên

………………

cứu
- Dạy minh họa và dự
Lần
3

25 -> 29 / giờ;
11/2014

- Suy ngẫm, thảo luận về

- Đ/cDũng

………………

+ Tổ chuyên

………………

môn

………………

- Đ/c Chung

........................

bài học nghiên cứu.
HỌC KÌ II
- Triển khai nội dung

Lần

4 hoặc 7/

4

01/2015

chuyên đề “Đổi mới

………………

SHCM theo NCBH”

………………

- Họp tổ chuyên môn xác

- Cả tổ CM

định mục tiêu bài học

........................
………………

- Cử đại diện soạn giáo

- Đ/c Quỳnh

………………

án.
- Họp tổ, nhóm chuyên

- Tổ CM Toán

………………

Lần

11-> 16 /

môn thảo luận xây dựng

………………

5

02/2015

kế hoạch bài học nghiên

………………

cứu

6


- Dạy minh họa và dự
Lần
6

25 -> 29 / giờ;
04/2015

- Suy ngẫm, thảo luận về

- Đ/c Đức

………………

+ Tổ chuyên

………………

môn

………………

bài học nghiên cứu.
III/ NHỮNG ĐỀ XUẤT:
1. Với BGH:
- Tạo điều kiện về thời gian, cơ sở vật chất, trang thiết bị dạy học.
- Cung cấp kinh phí cho hoạt động chuyên đề mua giấy, bút, in tranh ảnh,…
- Chuẩn bị cho máy quay video.
2. Với các thành viên trong tổ:
- Đây là chuyên đề mới được áp dụng trong sinh hoạt chuyên môn nên có
nhiều khó khăn, vì vậy GV trong tổ cần thực hiện nghiêm túc, trách nhiệm để
chuyên đề đạt được kết quả cao.
Người làm kế hoạch
PHÊ DUYỆT
( Hiệu trưởng ký tên, đóng dấu)

Câu hỏi 4. Nêu một số nhiệm vụ cơ bản của Giáo dục THCS năm học 20132014.
Tiếp tục tập trung chỉ đạo đổi mới kiểm tra đánh giá, đổi mới phương pháp
dạy học, tạo ra sự chuyển biến cơ bản về tổ chức hoạt động dạy học, góp phần
nâng cao chất lượng giáo dục trong các trường THCS.
Tiếp tục thực hiện có hiệu quả các cuộc vận động, các phong trào thi đua
của ngành gắn với việc đổi mới giáo dục, rèn luyện phẩm chất chính trị, đạo
đức lối sống của cán bộ quản lý, giáo viên, nhân viên và học sinh.

7

Đổi mới công tác quản lý giáo dục THCS theo hướng tăng cường phân cấp
quản lý, tăng quyền chủ động của các trường THCS về thực hiện kế hoạch giáo
dục; nâng cao hiệu lực và hiệu quả công tác quản lý đối với cơ quan quản lý
giáo dục, các trường THCS trong việc thực hiện kỷ cương, nền nếp quản lý dạy
học, kiểm tra, đánh giá, thi cử.
Tăng cường vai trò và hiệu quả hoạt động của cụm chuyên môn, cụm tổ bộ
môn các trường THCS nhằm góp phần vào việc đổi mới kiểm tra đánh giá, đổi
mới phương pháp dạy học; nâng cao vai trò của giáo viên chủ nhiệm lớp trong
việc tổ chức, phối hợp giáo dục toàn diện và quản lý học sinh.
Thực hiện tốt công tác thanh tra, kiểm tra, đảm bảo việc chấp hành nghiêm
túc quy chế chuyên môn (thi, kiểm tra, đánh giá xếp loại học sinh, xét duyệt lưu
ban lên lớp, khen thưởng và kỷ luật…). Tăng cường kiểm tra chuyên môn các
trường THCS nhằm thúc đẩy nâng cao chất lượng giáo dục, thực hiện tốt 3 công
khai trong trường học.
Tập trung chỉ đạo công tác xây dựng trường chuẩn quốc gia năm học
2013-2014, phấn đấu đạt chỉ tiêu về xây dựng trường chuẩn quốc gia theo Nghị
quyết Đảng bộ đề ra.
Câu 5: Nêu 6 bước để biên soạn đề kiểm tra theo Công văn số 8773/BGDĐTGDTrH ngày 30 tháng 12 năm 2010 của Bộ Giáo dục và Đào tạo.
Để biên soạn đề kiểm tra cần thực hiện theo quy trình sau:
Bước 1. Xác định mục đích của đề kiểm tra
Đề kiểm tra là một công cụ dùng để đánh giá kết quả học tập của học
sinh sau khi học xong một chủ đề, một chương, một học kì, một lớp hay một
cấp học nên người biên soạn đề kiểm tra cần căn cứ vào mục đích yêu cầu cụ
thể của việc kiểm tra, căn cứ chuẩn kiến thức kĩ năng của chương trình và thực
tế học tập của học sinh để xây dựng mục đích của đề kiểm tra cho phù hợp.
Bước 2. Xác định hình thức đề kiểm tra
Đề kiểm tra (viết) có các hình thức sau:
1) Đề kiểm tra tự luận;
2) Đề kiểm tra trắc nghiệm khách quan;

3) Đề kiểm tra kết hợp cả hai hình thức trên: có cả câu hỏi dạng tự luận và
câu hỏi dạng trắc nghiệm khách quan.
Mỗi hình thức đều có ưu điểm và hạn chế riêng nên cần kết hợp một cách
hợp lý các hình thức sao cho phù hợp với nội dung kiểm tra và đặc trưng môn
8


học để nâng cao hiệu quả, tạo điều kiện để đánh giá kết quả học tập của học
sinh chính xác hơn.
Nếu đề kiểm tra kết hợp hai hình thức thì nên có nhiều phiên bản đề khác
nhau hoặc cho học sinh làm bài kiểm tra phần trắc nghiệm khách quan độc lập
với việc làm bài kiểm tra phần tự luận: làm phần trắc nghiệm khách quan trước,
thu bài rồi mới cho học sinh làm phần tự luận.
Bước 3. Thiết lập ma trận đề kiểm tra (bảng mô tả tiêu chí của đề kiểm
tra)
Lập một bảng có hai chiều, một chiều là nội dung hay mạch kiến thức, kĩ
năng chính cần đánh giá, một chiều là các cấp độ nhận thức của học sinh theo các
cấp độ: nhận biết, thông hiểu và vận dụng (gồm có vận dụng ở cấp độ thấp và vận
dụng ở cấp độ cao).
Trong mỗi ô là chuẩn kiến thức kĩ năng chương trình cần đánh giá, tỉ lệ
% số điểm, số lượng câu hỏi và tổng số điểm của các câu hỏi.
Số lượng câu hỏi của từng ô phụ thuộc vào mức độ quan trọng của mỗi
chuẩn cần đánh giá, lượng thời gian làm bài kiểm tra và trọng số điểm quy định
cho từng mạch kiến thức, từng cấp độ nhận thức.

KHUNG MA TRẬN ĐỀ KIỂM TRA
(Dùng cho loại đề kiểm tra TL hoặc TNKQ)
Cấp độ

Nhận biết

Thông hiểu

Vận dụng

Tên
Cấp độ thấp

Cấp độ cao

Chủ đề 1

Chuẩn KT,
KN cần

(Ch)

(Ch)

(Ch)
9


kiểm tra
(Ch)
Số câu
Số điểm
Tỉ lệ %
Chủ đề 2

Số câu
Số điểm
Tỉ lệ %
.............

Số câu
Số điểm

Số câu
Số điểm

Số câu
Số điểm

Số câu
Số điểm

(Ch)

(Ch)

(Ch)

(Ch)

Số câu
Số điểm

Số câu
Số điểm

Số câu
Số điểm

Số câu
Số điểm

(Ch)

(Ch)

(Ch)

(Ch)

Số câu
Số điểm
Số câu
Số điểm
%

Số câu
Số điểm
Số câu
Số điểm
%

Số câu
Số điểm

Số câu
Số điểm

Số câu
... điểm=...%

Số câu
... điểm=...%

...............
Chủ đề n

Số câu
Số điểm
Tỉ lệ %
Tổng số câu
Tổng số điểm
Tỉ lệ %

Số câu
Số điểm
%

Số câu
... điểm=...%
Số câu
Số điểm

KHUNG MA TRẬN ĐỀ KIỂM TRA
(Dùng cho loại đề kiểm tra kết hợp TL và TNKQ)

Cấp độ

Nhận biết

Thông hiểu

Tên
Chủ đề

Vận dụng
Cấp độ thấp

(nội dung, chương…)

TNKQ

Chủ đề 1

Chuẩn
KT, KN
cần kiểm
tra (Ch)

Cộng

Cấp độ cao

TL

TNKQ

TL

TNKQ

TL

TNKQ

TL

(Ch)

(Ch)

(Ch)

(Ch)

(Ch)

(Ch)

(Ch)

10


Số câu
Số điểm Tỉ lệ %

Chủ đề 2
Số câu
Số điểm Tỉ lệ %

Số câu
Số điểm

Số câu
Số điểm

Số câu
Số điểm

Số câu
Số điểm

Số câu
Số điểm

Số câu
Số điểm

Số câu
Số điểm

Số câu
Số điểm

(Ch)

(Ch)

(Ch)

(Ch)

(Ch)

(Ch)

(Ch)

(Ch)

Số câu
Số điểm

Số câu
Số điểm

Số câu
Số điểm

Số câu
Số điểm

Số câu
Số điểm

Số câu

Số điểm

Số câu
Số điểm

Số câu
Số điểm

(Ch)

(Ch)

(Ch)

(Ch)

(Ch)

(Ch)

(Ch)

(Ch)

Số câu
Số điểm

Số câu
Số điểm

Số câu
Số điểm

Số câu
Số điểm

Số câu
Số điểm

Số câu
Số điểm

Số câu
Số điểm

Số câu
Số điểm

Số câu
... điểm=...
%

Số câu
... điểm=...
%

.............
...............
Chủ đề n
Số câu

Số điểm Tỉ lệ %

Số câu
Số điểm
%

Tổng số câu
Tổng số điểm
Tỉ lệ %

Số câu
Số điểm
%

Số câu
Số điểm
%

Số câu
... điểm=...
%

Số câu
Số điểm

Các bước cơ bản thiết lập ma trận đề kiểm tra: (minh họa tại phụ lục)
B1. Liệt kê tên các chủ đề (nội dung, chương...) cần kiểm tra;
B2. Viết các chuẩn cần đánh giá đối với mỗi cấp độ tư duy;
B3. Quyết định phân phối tỉ lệ % tổng điểm cho mỗi chủ đề (nội dung,
chương...);

B4. Quyết định tổng số điểm của bài kiểm tra;
B5. Tính số điểm cho mỗi chủ đề (nội dung, chương...) tương ứng với tỉ
lệ %;
B6. Tính tỉ lệ %, số điểm và quyết định số câu hỏi cho mỗi chuẩn tương
ứng;
B7. Tính tổng số điểm và tổng số câu hỏi cho mỗi cột;
B8. Tính tỉ lệ % tổng số điểm phân phối cho mỗi cột;
B9. Đánh giá lại ma trận và chỉnh sửa nếu thấy cần thiết.
Cần lưu ý:
- Khi viết các chuẩn cần đánh giá đối với mỗi cấp độ tư duy:
+ Chuẩn được chọn để đánh giá là chuẩn có vai trò quan trọng trong
chương trình môn học. Đó là chuẩn có thời lượng quy định trong phân phối
chương trình nhiều và làm cơ sở để hiểu được các chuẩn khác.
11


+ Mỗi một chủ đề (nội dung, chương...) nên có những chuẩn đại diện
được chọn để đánh giá.
+ Số lượng chuẩn cần đánh giá ở mỗi chủ đề (nội dung, chương...) tương
ứng với thời lượng quy định trong phân phối chương trình dành cho chủ đề (nội
dung, chương...) đó. Nên để số lượng các chuẩn kĩ năng và chuẩn đòi hỏi mức
độ tư duy cao (vận dụng) nhiều hơn.
- Quyết định tỉ lệ % tổng điểm phân phối cho mỗi chủ đề (nội dung,
chương...):
Căn cứ vào mục đích của đề kiểm tra, căn cứ vào mức độ quan trọng của
mỗi chủ đề (nội dung, chương...) trong chương trình và thời lượng quy định
trong phân phối chương trình để phân phối tỉ lệ % tổng điểm cho từng chủ đề.
- Tính số điểm và quyết định số câu hỏi cho mỗi chuẩn tương ứng
Căn cứ vào mục đích của đề kiểm tra để phân phối tỉ lệ % số điểm cho
mỗi chuẩn cần đánh giá, ở mỗi chủ đề, theo hàng. Giữa ba cấp độ: nhận biết,

thông hiểu, vận dụng theo thứ tự nên theo tỉ lệ phù hợp với chủ đề, nội dung và
trình độ, năng lực của học sinh.
+ Căn cứ vào số điểm đã xác định ở B5 để quyết định số điểm và câu hỏi
tương ứng, trong đó mỗi câu hỏi dạng TNKQ phải có số điểm bằng nhau.
+ Nếu đề kiểm tra kết hợp cả hai hình thức trắc nghiệm khách quan và tự
luận thì cần xác định tỉ lệ % tổng số điểm của mỗi một hình thức sao cho thích
hợp.
Bước 4. Biên soạn câu hỏi theo ma trận
Việc biên soạn câu hỏi theo ma trận cần đảm bảo nguyên tắc: loại câu
hỏi, số câu hỏi và nội dung câu hỏi do ma trận đề quy định, mỗi câu hỏi TNKQ
chỉ kiểm tra một chuẩn hoặc một vấn đề, khái niệm.
Để các câu hỏi biên soạn đạt chất lượng tốt, cần biên soạn câu hỏi thoả
mãn các yêu cầu sau: (ở đây trình bày 2 loại câu hỏi thường dùng nhiều trong
các đề kiểm tra)
a. Các yêu cầu đối với câu hỏi trắc nghiệm khách quan nhiều lựa
chọn
1) Câu hỏi phải đánh giá những nội dung quan trọng của chương trình;
2) Câu hỏi phải phù hợp với các tiêu chí ra đề kiểm tra về mặt trình bày
và số điểm tương ứng;
3) Câu dẫn phải đặt ra câu hỏi trực tiếp hoặc một vấn đề cụ thể;

12


4) Không nên trích dẫn nguyên văn những câu có sẵn trong sách giáo
khoa;
5) Từ ngữ, cấu trúc của câu hỏi phải rõ ràng và dễ hiểu đối với mọi học
sinh;
6) Mỗi phương án nhiễu phải hợp lý đối với những học sinh không nắm
vững kiến thức;

7) Mỗi phương án sai nên xây dựng dựa trên các lỗi hay nhận thức sai
lệch của học sinh;
8) Đáp án đúng của câu hỏi này phải độc lập với đáp án đúng của các câu
hỏi khác trong bài kiểm tra;
9) Phần lựa chọn phải thống nhất và phù hợp với nội dung của câu dẫn;
10) Mỗi câu hỏi chỉ có một đáp án đúng, chính xác nhất;
11) Không đưa ra phương án “Tất cả các đáp án trên đều đúng” hoặc
“không có phương án nào đúng”.
b. Các yêu cầu đối với câu hỏi tự luận
1) Câu hỏi phải đánh giá nội dung quan trọng của chương trình;
2) Câu hỏi phải phù hợp với các tiêu chí ra đề kiểm tra về mặt trình bày
và số điểm tương ứng;
3) Câu hỏi yêu cầu học sinh phải vận dụng kiến thức vào các tình huống
mới;
4) Câu hỏi thể hiện rõ nội dung và cấp độ tư duy cần đo;
5) Nội dung câu hỏi đặt ra một yêu cầu và các hướng dẫn cụ thể về cách
thực hiện yêu cầu đó;
6) Yêu cầu của câu hỏi phù hợp với trình độ và nhận thức của học sinh;
7) Yêu cầu học sinh phải hiểu nhiều hơn là ghi nhớ những khái niệm, thông
tin;
8) Ngôn ngữ sử dụng trong câu hỏi phải truyền tải được hết những yêu
cầu của cán bộ ra đề đến học sinh;
9) Câu hỏi nên gợi ý về: Độ dài của bài luận; Thời gian để viết bài luận;
Các tiêu chí cần đạt.
10) Nếu câu hỏi yêu cầu học sinh nêu quan điểm và chứng minh cho
quan điểm của mình, câu hỏi cần nêu rõ: bài làm của học sinh sẽ được đánh giá

13

dựa trên những lập luận logic mà học sinh đó đưa ra để chứng minh và bảo vệ
quan điểm của mình chứ không chỉ đơn thuần là nêu quan điểm đó.
Bước 5. Xây dựng hướng dẫn chấm (đáp án) và thang điểm
Việc xây dựng hướng dẫn chấm (đáp án) và thang điểm đối với bài kiểm
tra cần đảm bảo các yêu cầu:
Nội dung: khoa học và chính xác. Cách trình bày: cụ thể, chi tiết nhưng
ngắn gọn và dễ hiểu, phù hợp với ma trận đề kiểm tra.
Cần hướng tới xây dựng bản mô tả các mức độ đạt được để học sinh có thể
tự đánh giá được bài làm của mình (kĩ thuật Rubric).
Cách tính điểm
a. Đề kiểm tra trắc nghiệm khách quan
Cách 1: Lấy điểm toàn bài là 10 điểm và chia đều cho tổng số câu hỏi.
Ví dụ: Nếu đề kiểm tra có 40 câu hỏi thì mỗi câu hỏi được 0,25 điểm.
Cách 2: Tổng số điểm của đề kiểm tra bằng tổng số câu hỏi. Mỗi câu trả
lời đúng được 1 điểm, mỗi câu trả lời sai được 0 điểm.
Sau đó qui điểm của học sinh về thang điểm 10 theo công thức:
10 X
, trong đó
X max

+ X là số điểm đạt được của HS;
+ Xmax là tổng số điểm của đề.

Ví dụ: Nếu đề kiểm tra có 40 câu hỏi, mỗi câu trả lời đúng được 1 điểm,
một học sinh làm được 32 điểm thì qui về thang điểm 10 là:

10.32
= 8 điểm.
40

b. Đề kiểm tra kết hợp hình thức tự luận và trắc nghiệm khách quan
Cách 1: Điểm toàn bài là 10 điểm. Phân phối điểm cho mỗi phần TL,
TNKQ theo nguyên tắc: số điểm mỗi phần tỉ lệ thuận với thời gian dự kiến học
sinh hoàn thành từng phần và mỗi câu TNKQ có số điểm bằng nhau.

14


Ví dụ: Nếu đề dành 30% thời gian cho TNKQ và 70% thời gian dành cho
TL thì điểm cho từng phần lần lượt là 3 điểm và 7 điểm. Nếu có 12 câu TNKQ
thì mỗi câu trả lời đúng sẽ được

3
= 0, 25 điểm.
12

Cách 2: Điểm toàn bài bằng tổng điểm của hai phần. Phân phối điểm cho
mỗi phần theo nguyên tắc: số điểm mỗi phần tỉ lệ thuận với thời gian dự kiến
học sinh hoàn thành từng phần và mỗi câu TNKQ trả lời đúng được 1 điểm, sai
được 0 điểm.
Khi đó cho điểm của phần TNKQ trước rồi tính điểm của phần TL theo
công thức sau:
+ XTN là điểm của phần TNKQ;
X TL =

X TN .TTL
, trong đó
TTN

+ XTL là điểm của phần TL;

+ TTL là số thời gian dành cho việc trả lời phần TL.
+ TTN là số thời gian dành cho việc trả lời phần TNKQ.

Chuyển đổi điểm của học sinh về thang điểm 10 theo công thức:
10 X
, trong đó
X max

+ X là số điểm đạt được của HS;
+ Xmax là tổng số điểm của đề.

Ví dụ: Nếu ma trận đề dành 40% thời gian cho TNKQ và 60% thời gian
dành cho TL và có 12 câu TNKQ thì điểm của phần TNKQ là 12; điểm của
phần tự luận là: X TL =

12.60
= 18 . Điểm của toàn bài là: 12 + 18 = 30. Nếu một
40

học sinh đạt được 27 điểm thì qui về thang điểm 10 là:

10.27
= 9 điểm.
30

c. Đề kiểm tra tự luận
Cách tính điểm tuân thủ chặt chẽ các bước từ B3 đến B7 phần Thiết lập
ma trận đề kiểm tra, khuyến khích giáo viên sử dụng kĩ thuật Rubric trong việc

15

tính điểm và chấm bài tự luận (tham khảo các tài liệu về đánh giá kết quả học
tập của học sinh).
Bước 6. Xem xét lại việc biên soạn đề kiểm tra
Sau khi biên soạn xong đề kiểm tra cần xem xét lại việc biên soạn đề
kiểm tra, gồm các bước sau:
1) Đối chiếu từng câu hỏi với hướng dẫn chấm và thang điểm, phát hiện
những sai sót hoặc thiếu chính xác của đề và đáp án. Sửa các từ ngữ, nội dung
nếu thấy cần thiết để đảm bảo tính khoa học và chính xác.
2) Đối chiếu từng câu hỏi với ma trận đề, xem xét câu hỏi có phù hợp với
chuẩn cần đánh giá không? Có phù hợp với cấp độ nhận thức cần đánh giá
không? Số điểm có thích hợp không? Thời gian dự kiến có phù hợp không?
(giáo viên tự làm bài kiểm tra, thời gian làm bài của giáo viên bằng khoảng
70% thời gian dự kiến cho học sinh làm bài là phù hợp).
3) Thử đề kiểm tra để tiếp tục điều chỉnh đề cho phù hợp với mục tiêu,
chuẩn chương trình và đối tượng học sinh (nếu có điều kiện, hiện nay đã có một
số phần mềm hỗ trợ cho việc này, giáo viên có thể tham khảo).
4) Hoàn thiện đề, hướng dẫn chấm và thang điểm.
Câu hỏi 6. Chuẩn kiến thức, kĩ năng của chương trình giáo dục phổ thông.
a) Hãy cho biết về chuẩn kiến thưc, kĩ năng của chương trình môn học, cấp học
và những đặc điểm của chuẩn kiến thức, kĩ năng.
Giới thiệu chung về chuẩn kiến thức, kĩ năng của chương trình giáo dục
phổ thông
I - Giới thiệu chung về chuẩn
1. Chuẩn là những yêu cầu, tiêu chí (gọi chung là yêu cầu) tuân theo những
nguyên tắc nhất định, được dùng để làm thước đo đánh giá hoạt động, công
việc, sản phẩm của lĩnh vực nào đó. Đạt được những yêu cầu của chuẩn là đạt
được mục tiêu mong muốn của chủ thể quản lí hoạt động, công việc, sản phẩm
đó.

Yêu cầu là sự cụ thể hoá, chi tiết hoá, tường minh hoá những nội dung, những
căn cứ để đánh giá chất lượng. Yêu cầu có thể được đo thông qua chỉ số thực
hiện. Yêu cầu được xem như những "chốt kiểm soát" để đánh giá chất lượng
đầu vào, đầu ra cũng như quá trình thực hiện.
16


2.

Những yêu cầu cơ bản của chuẩn

2.1. Có tính khách quan, Chuẩn không lệ thuộc vào quan điểm hay thái độ chủ
quan của người sử dụng Chuẩn.
2.2. Có tính ổn định, nghĩa là có hiệu lực cả về phạm vi lẫn thời gian áp dụng.
2.3. Có tính khả thi, nghĩa là Chuẩn có thể thực hiện được (Chuẩn phù hợp với
trình độ hay mức độ dung hoà hợp lí giữa yêu cầu phát triển ở mức cao hơn với
những thực tiễn đang diễn ra).
2.4. Có tính cụ thể, tường minh và có chức năng định lượng.
2.5. Không mâu thuẫn với các chuẩn khác trong cùng lĩnh vực hoặc những lĩnh
vực có liên quan.
II - Chuẩn kiến thức, kĩ năng của Chương trình Giáo dục phổ thông
Chuẩn kiến thức, kĩ năng và yêu cầu về thái độ của Chương trình Giáo dục phổ
thông (CTGDPT) được thể hiện cụ thể trong các chương trình môn học, hoạt
động giáo dục (gọi chung là môn học) và các chương trình cấp học.
1. Chuẩn kiến thức, kĩ năng của Chương trình môn học là các yêu cầu cơ
bản, tối thiểu về kiến thức, kĩ năng của môn học mà học sinh cần phải và có thể
đạt được sau mỗi đơn vị kiến thức (mỗi bài, chủ đề, chủ điểm, mô đun).
Chuẩn kiến thức, kĩ năng của một đơn vị kiến thức là các yêu cầu cơ bản, tối
thiểu về kiến thức, kĩ năng của đơn vị kiến thức mà học sinh cần phải và có thể
đạt được.

Yêu cầu về kiến thức, kĩ năng thể hiện mức độ cần đạt về kiến thức, kĩ năng.
Mỗi yêu cầu về kiến thức, kĩ năng có thể được chi tiết hoá hơn bằng những
yêu cầu về kiến thức, kĩ năng cụ thể, tường minh hơn ; được minh chứng bằng
những ví dụ thể hiện được cả nội dung kiến thức, kĩ năng và mức độ cần đạt về
kiến thức, kĩ năng.
2. Chuẩn kiến thức, kĩ năng của Chương trình cấp học là các yêu cầu cơ
bản, tối thiểu về kiến thức, kĩ năng của các môn học mà học sinh cần phải và có
thể đạt được sau từng giai đoạn học tập trong cấp học.

17


2.1. Chuẩn kiến thức, kĩ năng ở chương trình các cấp học đề cập tới những yêu
cầu tối thiểu về kiến thức, kĩ năng mà học sinh (HS) cần và có thể đạt được sau
khi hoàn thành chương trình giáo dục của từng lớp học và cấp học. Các chuẩn
này cho thấy ý nghĩa quan trọng của việc gắn kết, phối hợp giữa các môn học
nhằm đạt được mục tiêu giáo dục của cấp học.
2.2. Việc thể hiện Chuẩn kiến thức, kĩ năng ở cuối chương trình cấp học biểu
hiện hình mẫu mong đợi về người học sau mỗi cấp học và cần thiết cho công
tác quản lí, chỉ đạo, đào tạo, bồi dưỡng giáo viên (GV).
2.3. Chương trình cấp học thể hiện chuẩn kiến thức, kĩ năng không phải đối với
từng môn học mà đối với từng lĩnh vực học tập. Trong văn bản về chương trình
của các cấp học, các chuẩn kiến thức, kĩ năng được biên soạn theo tinh thần :
a) Các chuẩn kiến thức, kĩ năng không những được đưa vào cho từng môn học
riêng biệt mà còn cho từng lĩnh vực học tập nhằm thể hiện sự gắn kết giữa các
môn học và hoạt động giáo dục trong nhiệm vụ thực hiện mục tiêu của cấp học.
b) Chuẩn kiến thức, kĩ năng và yêu cầu về thái độ được thể hiện trong chương
trình cấp học là các chuẩn của cấp học, tức là những yêu cầu cụ thể mà HS cần
đạt được ở cuối cấp học. Cách thể hiện này tạo một tầm nhìn về sự phát triển
của người học sau mỗi cấp học, đối chiếu với những gì mà mục tiêu của cấp học

đã đề ra.
3.

Những đặc điểm của Chuẩn kiến thức, kĩ năng

3.1. Chuẩn kiến thức, kĩ năng được chi tiết hoá, tường minh hoá bằng các yêu
cầu cụ thể, rõ ràng về kiến thức, kĩ năng.
3.2. Chuẩn kiến thức, kĩ năng có tính tối thiểu, nhằm đảm bảo mọi HS cần phải
và có thể đạt được những yêu cầu cụ thể này.
3.3. Chuẩn kiến thức, kĩ năng là thành phần của CTGDPT.
Trong CTGDPT, Chuẩn kiến thức, kĩ năng và yêu cầu về thái độ đối với người
học được thể hiện, cụ thể hoá ở các chủ đề của chương trình môn học theo từng
lớp và ở các lĩnh vực học tập. Đồng thời, Chuẩn kiến thức, kĩ năng và yêu cầu
về thái độ cũng được thể hiện ở phần cuối của chương trình mỗi cấp học.
Chuẩn kiến thức, kĩ năng là thành phần của CTGDPT nên việc chỉ đạo dạy học,
kiểm tra, đánh giá theo Chuẩn kiến thức, kĩ năng sẽ tạo nên sự thống nhất ; hạn
18


chế tình trạng dạy học quá tải, đưa thêm nhiều nội dung nặng nề, quá cao so với
chuẩn kiến thức, kĩ năng vào dạy học, kiểm tra, đánh giá ; góp phần làm giảm
tiêu cực của dạy thêm, học thêm ; tạo điều kiện cơ bản, quan trọng để có thể tổ
chức giảng dạy, học tập, kiểm tra, đánh giá và thi theo Chuẩn kiến thức, kĩ
năng.
b) Nêu các mức độ về kiến thức, kĩ năng.
III - Các mức độ về kiến thức, kĩ năng
Các mức độ về kiến thức, kĩ năng được thể hiện cụ thể trong Chuẩn kiến thức,
kĩ năng của CTGDPT.
Về kiến thức : Yêu cầu HS phải hiểu rõ và nắm vững các kiến thức cơ bản
trong chương trình, sách giáo khoa để từ đó có thể phát triển năng lực nhận thức

ở cấp cao hơn.
Về kĩ năng : Yêu cầu HS phải biết vận dụng các kiến thức đã học để trả lời câu
hỏi, giải bài tập, làm thực hành ; có kĩ năng tính toán, vẽ hình, dựng biểu đồ,...
Kiến thức, kĩ năng phải dựa trên cơ sở phát triển năng lực, trí tuệ HS ở các
mức độ, từ đơn giản đến phức tạp, bao hàm các mức độ khác nhau của nhận
thức.
Mức độ cần đạt được về kiến thức được xác định theo 6 mức độ : nhận biết,
thông hiểu, vận dụng, phân tích, đánh giá và sáng tạo (có thể tham khảo thêm
phân loại Nikko gồm 4 mức độ : nhận biết, thông hiểu, vận dụng ở mức thấp,
vận dụng ở mức cao).
1. Nhận biết là sự nhớ lại các dữ liệu, thông tin đã có trước đây ; là sự nhận
biết thông tin, ghi nhớ, tái hiện thông tin, nhắc lại một loạt dữ liệu, từ các sự
kiện đơn giản đến các lí thuyết phức tạp. Đây là mức độ, yêu cầu thấp nhất của
trình độ nhận thức, thể hiện ở chỗ HS có thể và chỉ cần nhớ hoặc nhận ra khi
được đưa ra hoặc dựa trên những thông tin có tính đặc thù của một khái niệm,
một sự vật, một hiện tượng.
HS phát biểu đúng một định nghĩa, định lí, định luật nhưng chưa giải thích và
vận dụng được chúng.
Có thể cụ thể hoá mức độ nhận biết bằng các yêu cầu :

19


- Nhận ra, nhớ lại các khái niệm, định lí, định luật, tính chất.
- Nhận dạng được (không cần giải thích) các khái niệm, hình thể, vị trí tương
đối giữa các đối tượng trong các tình huống đơn giản.
- Liệt kê, xác định các vị trí tương đối, các mối quan hệ đã biết giữa các yếu tố,
các hiện tượng.
2. Thông hiểu là khả năng nắm được, hiểu được ý nghĩa của các khái niệm,
sự vật, hiện tượng ; giải thích, chứng minh được ý nghĩa của các khái niệm, sự

vật, hiện tượng. Thông hiểu là mức độ cao hơn nhận biết nhưng là mức độ thấp
nhất của việc thấu hiểu sự vật, hiện tượng, liên quan đến ý nghĩa của các mối
quan hệ giữa các khái niệm, thông tin mà HS đã học hoặc đã biết. Điều đó có
thể được thể hiện bằng việc chuyển thông tin từ dạng này sang dạng khác, bằng
cách giải thích thông tin (giải thích hoặc tóm tắt) và bằng cách ước lượng xu
hướng tương lai (dự báo các hệ quả hoặc ảnh hưởng).
Có thể cụ thể hoá mức độ thông hiểu bằng các yêu cầu :
- Diễn tả bằng ngôn ngữ cá nhân các khái niệm, định lí, định luật, tính chất,
chuyển đổi được từ hình thức ngôn ngữ này sang hình thức ngôn ngữ khác (ví
dụ : từ lời sang công thức, kí hiệu, số liệu và ngược lại).
- Biểu thị, minh hoạ, giải thích được ý nghĩa của các khái niệm, hiện tượng,
định nghĩa, định lí, định luật.
- Lựa chọn, bổ sung, sắp xếp lại những thông tin cần thiết để giải quyết một vấn
đề nào đó.
- Sắp xếp lại các ý trả lời câu hỏi hoặc lời giải bài toán theo cấu trúc lôgic.
3. Vận dụng là khả năng sử dụng các kiến thức đã học vào một hoàn cảnh cụ
thể mới như vận dụng nhận biết, hiểu biết thông tin để giải quyết vấn đề đặt ra.
Vận dụng là khả năng đòi hỏi HS phải biết khai thác kiến thức, biết sử dụng
phương pháp, nguyên lí hay ý tưởng để giải quyết một vấn đề nào đó.
Đây là mức độ cao hơn mức độ thông hiểu ở trên, yêu cầu áp dụng được các
quy tắc, phương pháp, khái niệm, nguyên lí, định lí, định luật, công thức để giải
quyết một vấn đề trong học tập hoặc của thực tiễn.
Có thể cụ thể hoá mức độ vận dụng bằng các yêu cầu :
20


- So sánh các phương án giải quyết vấn đề.
- Phát hiện lời giải có mâu thuẫn, sai lầm và chỉnh sửa được.
- Giải quyết được những tình huống mới bằng cách vận dụng các khái niệm,
định lí, định luật, tính chất đã biết.

- Biết khái quát hoá, trừu tượng hoá từ tình huống đơn giản, đơn lẻ quen thuộc
sang tình huống mới, phức tạp hơn.
4. Phân tích là khả năng phân chia một thông tin ra thành các phần thông tin
nhỏ sao cho có thể hiểu được cấu trúc, tổ chức của các bộ phận cấu thành và
thiết lập mối liên hệ phụ thuộc lẫn nhau giữa chúng.
Đây là mức độ cao hơn mức độ vận dụng vì nó đòi hỏi sự thấu hiểu cả về nội
dung lẫn hình thái cấu trúc của thông tin, sự vật, hiện tượng. Mức độ phân tích
yêu cầu chỉ ra được các bộ phận cấu thành, xác định được mối quan hệ giữa các
bộ phận, nhận biết và hiểu được nguyên lí cấu trúc của các bộ phận cấu thành.
Có thể cụ thể hoá mức độ phân tích bằng các yêu cầu :
- Phân tích các sự kiện, dữ kiện thừa, thiếu hoặc đủ để giải quyết được vấn đề.
- Xác định được mối quan hệ giữa các bộ phận trong toàn thể.
- Cụ thể hoá được những vấn đề trừu tượng.
- Nhận biết và hiểu được cấu trúc các bộ phận cấu thành.
5. Đánh giá là khả năng xác định giá trị của thông tin : bình xét, nhận định,
xác định được giá trị của một tư tưởng, một nội dung kiến thức, một phương
pháp. Đây là một bước mới trong việc lĩnh hội kiến thức được đặc trưng bởi
việc đi sâu vào bản chất của đối tượng, sự vật, hiện tượng. Việc đánh giá dựa
trên các tiêu chí nhất định ; đó có thể là các tiêu chí bên trong (cách tổ chức)
hoặc các tiêu chí bên ngoài (phù hợp với mục đích).
Mức độ đánh giá yêu cầu xác định được các tiêu chí đánh giá (người đánh giá
tự xác định hoặc được cung cấp các tiêu chí) và vận dụng được các tiêu chí đó
để đánh giá.
Có thể cụ thể hoá mức độ đánh giá bằng các yêu cầu :

21


- Xác định được các tiêu chí đánh giá và vận dụng chúng để đánh giá thông tin,
sự vật, hiện tượng, sự kiện.

- Đánh giá, nhận định giá trị của các thông tin, tư liệu theo một mục đích, yêu
cầu xác định.
- Phân tích những yếu tố, dữ kiện đã cho để đánh giá sự thay đổi về chất của sự
vật, sự kiện.
- Đánh giá, nhận định được giá trị của nhân tố mới xuất hiện khi thay đổi các
mối quan hệ cũ.
Các công cụ đánh giá có hiệu quả phải giúp xác định được kết quả học tập ở
mọi cấp độ nói trên để đưa ra một nhận định chính xác về năng lực của người
được đánh giá về chuyên môn liên quan.
6. Sáng tạo là khả năng tổng hợp, sắp xếp, thiết kế lại thông tin ; khai thác, bổ
sung thông tin từ các nguồn tư liệu khác để sáng lập một hình mẫu mới.
Mức độ sáng tạo yêu cầu tạo ra được một hình mẫu mới, một mạng lưới các
quan hệ trừu tượng (sơ đồ phân lớp thông tin). Kết quả học tập trong lĩnh vực
này nhấn mạnh vào các hành vi, năng lực sáng tạo, đặc biệt là trong việc hình
thành các cấu trúc và mô hình mới.
Có thể cụ thể hoá mức độ sáng tạo bằng các yêu cầu :
- Mở rộng một mô hình ban đầu thành mô hình mới.
- Khái quát hoá những vấn đề riêng lẻ, cụ thể thành vấn đề tổng quát mới.
- Kết hợp nhiều yếu tố riêng thành một tổng thể hoàn chỉnh mới.
- Dự đoán, dự báo sự xuất hiện nhân tố mới khi thay đổi các mối quan hệ cũ.
Đây là mức độ cao nhất của nhận thức, vì nó chứa đựng các yếu tố của những
mức độ nhận thức trên và đồng thời cũng phát triển chúng.
c) Nêu những yêu cầu dạy học và yêu cầu kiểm tra đánh giá bám sát Chuẩn kiến
thức, kĩ năng.
3.

Yêu cầu dạy học bám sát Chuẩn kiến thức, kĩ năng

22

3.1. Yêu cầu chung
a) Căn cứ vào Chuẩn kiến thức, kĩ năng để xác định mục tiêu bài học. Chú
trọng dạy học nhằm đạt được các yêu cầu cơ bản và tối thiểu về kiến thức, kĩ
năng, đảm bảo không quá tải và không quá lệ thuộc hoàn toàn vào SGK. Mức
độ khai thác sâu kiến thức, kĩ năng trong SGK phải phù hợp với khả năng tiếp
thu của HS.
b) Căn cứ vào Chuẩn kiến thức, kĩ năng để sáng tạo về phương pháp dạy học,
phát huy tính chủ động, tích cực, tự giác học tập của HS. Chú trọng rèn luyện
phương pháp tư duy, năng lực tự học, tự nghiên cứu ; tạo niềm vui, hứng khởi,
nhu cầu hành động và thái độ tự tin trong học tập cho HS.
c) Căn cứ vào Chuẩn kiến thức, kĩ năng để trong dạy học thể hiện được mối
quan hệ tích cực giữa GV và HS, giữa HS với HS ; tiến hành dạy học thông qua
việc tổ chức các hoạt động học tập của HS, kết hợp giữa học tập cá thể với học
tập hợp tác, làm việc theo nhóm.
d) Căn cứ vào Chuẩn kiến thức, kĩ năng để trong dạy học, chú trọng đến việc
rèn luyện các kĩ năng, năng lực hành động, vận dụng kiến thức, tăng cường thực
hành và gắn nội dung bài học với thực tiễn cuộc sống.
e) Căn cứ vào Chuẩn kiến thức, kĩ năng để trong dạy học, chú trọng đến việc sử
dụng có hiệu quả phương tiện, thiết bị dạy học được trang bị hoặc do GV và HS
tự làm ; quan tâm đến ứng dụng công nghệ thông tin.
g) Căn cứ vào Chuẩn kiến thức, kĩ năng để trong dạy học, chú trọng đến việc
động viên, khuyến khích kịp thời sự tiến bộ của HS trong quá trình học tập ; đa
dạng hoá nội dung, các hình thức, cách thức đánh giá và tăng cường hiệu quả
việc đánh giá.
3.2. Yêu cầu đối với cán bộ quản lí cơ sở giáo dục
a) Nắm vững chủ trương đổi mới giáo dục phổ thông của Đảng, Nhà nước ;
nắm vững mục đích, yêu cầu, nội dung đổi mới thể hiện cụ thể trong các văn
bản chỉ đạo của Ngành, trong Chương trình và SGK, phương pháp dạy học
(PPDH), sử dụng phương tiện, thiết bị dạy học, hình thức tổ chức dạy học và

đánh giá kết quả giáo dục.

23


b) Nắm vững yêu cầu dạy học bám sát Chuẩn kiến thức, kĩ năng trong
CTGDPT, đồng thời tạo điều kiện thuận lợi cho GV, động viên, khuyến khích
GV tích cực đổi mới PPDH.
c) Có biện pháp quản lí, chỉ đạo tổ chức thực hiện đổi mới PPDH trong nhà
trường một cách hiệu quả. Thường xuyên kiểm tra, đánh giá các hoạt động dạy
học theo định hướng dạy học bám sát Chuẩn kiến thức, kĩ năng đồng thời với
tích cực đổi mới PPDH.
d) Động viên, khen thưởng kịp thời những GV thực hiện có hiệu quả đồng thời
với phê bình, nhắc nhở những người chưa tích cực đổi mới PPDH, dạy quá tải
do không bám sát Chuẩn kiến thức, kĩ năng.
3.3. Yêu cầu đối với giáo viên
a) Bám sát Chuẩn kiến thức, kĩ năng để thiết kế bài giảng, với mục tiêu là đạt
được các yêu cầu cơ bản, tối thiểu về kiến thức, kĩ năng, dạy không quá tải và
không quá lệ thuộc hoàn toàn vào SGK. Việc khai thác sâu kiến thức, kĩ năng
phải phù hợp với khả năng tiếp thu của HS.
b) Thiết kế, tổ chức, hướng dẫn HS thực hiện các hoạt động học tập với các
hình thức đa dạng, phong phú, có sức hấp dẫn phù hợp với đặc trưng bài học,
với đặc điểm và trình độ HS, với điều kiện cụ thể của lớp, trường và địa
phương.
c) Động viên, khuyến khích, tạo cơ hội và điều kiện cho HS được tham gia một
cách tích cực, chủ động, sáng tạo vào quá trình khám phá, phát hiện, đề xuất và
lĩnh hội kiến thức. Chú ý khai thác vốn kiến thức, kinh nghiệm, kĩ năng đã có
của HS. Tạo niềm vui, hứng khởi, nhu cầu hành động và thái độ tự tin trong học
tập cho HS. Giúp HS phát triển tối đa năng lực, tiềm năng của bản thân.
d) Thiết kế và hướng dẫn HS thực hiện các dạng câu hỏi, bài tập phát triển tư

duy và rèn luyện kĩ năng. Hướng dẫn sử dụng các thiết bị dạy học. Tổ chức có
hiệu quả các giờ thực hành. Hướng dẫn HS có thói quen vận dụng kiến thức đã
học vào giải quyết các vấn đề thực tiễn.
e) Sử dụng các phương pháp và hình thức tổ chức dạy học một cách hợp lí, hiệu
quả, linh hoạt, phù hợp với đặc trưng của cấp học, môn học ; nội dung, tính chất
của bài học ; đặc điểm và trình độ HS ; thời lượng dạy học và các điều kiện dạy
học cụ thể của trường, địa phương.

24


4. Yêu cầu kiểm tra, đánh giá bám sát Chuẩn kiến thức,
kĩ năng
4.1. Quan niệm về kiểm tra, đánh giá
Kiểm tra và đánh giá là hai khâu trong một quy trình thống nhất nhằm xác định
kết quả thực hiện mục tiêu dạy học. Kiểm tra là thu thập thông tin từ riêng lẻ
đến hệ thống về kết quả thực hiện mục tiêu dạy học. Đánh giá là xác định mức
độ đạt được về thực hiện mục tiêu dạy học.
Đánh giá kết quả học tập thực chất là việc xem xét mức độ đạt được của hoạt
động học của HS so với mục tiêu đề ra đối với từng môn học, từng lớp học, cấp
học. Mục tiêu của mỗi môn học được cụ thể hoá thành các chuẩn kiến thức, kĩ
năng. Từ các chuẩn này, khi tiến hành kiểm tra, đánh giá kết quả học tập môn
học, cần phải thiết kế thành những tiêu chí nhằm kiểm tra được đầy đủ cả về
định tính và định lượng kết quả học tập của HS.
4.2. Hai chức năng cơ bản của kiểm tra, đánh giá
a) Chức năng xác định
- Xác định được mức độ cần đạt trong việc thực hiện mục tiêu dạy học, mức độ
thực hiện Chuẩn kiến thức, kĩ năng của chương trình giáo dục mà HS đạt được
khi kết thúc một giai đoạn học tập (kết thúc một bài, chương, chủ đề, chủ điểm,
mô đun, lớp học, cấp học).

- Xác định được tính chính xác, khách quan, công bằng trong kiểm tra, đánh
giá.
b) Chức năng điều khiển : Phát hiện những mặt tốt, mặt chưa tốt, khó khăn,
vướng mắc và xác định nguyên nhân. Kết quả đánh giá là căn cứ để quyết định
giải pháp cải thiện thực trạng, nâng cao chất lượng, hiệu quả dạy học và giáo
dục thông qua việc đổi mới, tối ưu hoá PPDH của GV và hướng dẫn HS biết tự
đánh giá để tối ưu hoá phương pháp học tập. Thông qua chức năng này, kiểm
tra, đánh giá sẽ là điều kiện cần thiết để:
- Giúp GV nắm được tình hình học tập, mức độ phân hoá về trình độ học lực
của HS trong lớp, từ đó có biện pháp giúp đỡ HS yếu kém và bồi dưỡng HS giỏi
; giúp GV điều chỉnh, hoàn thiện PPDH ;

25