Dạy học môn công nghệ 11 ở trường trung học phổ thông theo định hướng phát triển năng lực học sinh”

MỞ ĐẦU
I. LÝ DO CHỌN ĐỀ TÀI
Chúng ta đang sống trong xã hội tri thức, một xã hội mà tri thức trở
thành yếu tố quyết định đối với sự phát triển của mỗi quốc gia. Trong xã hội
tri thức đó, con người là yếu tố trung tâm, là chủ thể kiến tạo nên xã hội. Hơn
nữa, thị trường lao động và nghề nghiệp cũng như cuộc sống luôn đòi hỏi
ngày càng cao ở đội ngũ lao động. Bên cạnh năng lực chuyên môn, người lao
động cần có những năng lực chung, quan trọng nhất là năng lực hành động,
năng lực cộng tác làm việc, khả năng sáng tạo và linh hoạt, khả năng giải
quyết các vấn đề phức hợp trong những tình huống thay đổi, khả năng học tập
suốt đời, khả năng sử dụng các phương tiện mới, đặc biệt là công nghệ tin
học, khả năng sử dụng ngoại ngữ trong giao tiếp và làm việc, tính tự lực và
tính trách nhiệm. Giáo dục đóng vai trò then chốt trong việc đào tạo con
người; trình độ giáo dục trở thành yếu tố tranh đua quốc tế mang lại lợi ích và
vị thế cho đất nước.
Điều 27 Luật giáo dục năm 2005 quy định mục tiêu của giáo dục phổ
thông là giúp học sinh phát triển toàn diện về đạo đức, trí tuệ, thể chất, thẩm
mỹ và các kĩ năng cơ bản, phát triển năng lực cá nhân, tính năng động và sáng
tạo, hình thành nhân cách con người Việt Nam xã hội chủ nghĩa, …
Chiến lược phát triển giáo dục 2011 – 2020 (Ban hành kèm theo Quyết
định số 711/QĐ-TTg ngày 13 tháng 6 năm 2012 của Thủ tướng Chính phủ)
trong mục IV.1 về “Mục tiêu phát triển giáo dục đến năm 2020” đã nêu rõ:
“Đến năm 2020, nền giáo dục nước ta được đổi mới căn bản và toàn diện theo
hướng chuẩn hóa, hiện đại hóa, xã hội hóa, dân chủ hóa và hội nhập quốc tế;
chất lượng giáo dục được nâng cao một cách toàn diện, gồm: giáo dục đạo
đức, kỹ năng sống, năng lực sáng tạo, năng lực thực hành, năng lực ngoại ngữ
và tin học; đáp ứng nhu cầu nhân lực, nhất là nhân lực chất lượng cao phục vụ
sự nghiệp công nghiệp hóa, hiện đại hóa đất nước và xây dựng nền kinh tế tri
thức”.
1

Hiện nay, trong sự nghiệp đổi mới toàn diện của đất nước, đổi mới nền
giáo dục và đào tạo là một trong những trọng tâm quan trọng của sự phát triển
đất nước. Nghị quyết số 29-NQ/TW ngày 4/11/2013 Hội nghị Trung ương 8
khóa XI về định hướng đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo nêu rõ:
“Phát triển giáo dục và đào tạo là nâng cao dân trí, đào tạo nhân lực, bồi
dưỡng nhân tài. Chuyển mạnh quá trình giáo dục từ chủ yếu trang bị kiến thức
sang phát triển toàn diện năng lực và phẩm chất người học. Học đi đôi với
hành; lý luận gắn với thực tiễn; giáo dục nhà trường kết hợp với giáo dục gia
đình và giáo dục xã hội”.
Trong hướng dẫn giảng dạy môn Công nghệ - Kĩ thuật công nghiệp
năm học 2013 – 2014 về phương pháp giảng dạy của Sở Giáo dục và Đào tạo
Nam Định nhấn mạnh: Dạy học thể hiện mối quan hệ tích cực giữa giáo viên
và học sinh, giữa học sinh với học sinh. Dạy học chú trọng đến việc rèn kĩ
năng, năng lực tự học, tự nghiên cứu; tạo niềm vui, hứng thú và thái độ tự tin
trong học tập cho học sinh. Trong hướng dẫn giảng dạy môn Công nghệ - Kĩ
thuật công nghiệp năm học 2014 – 2015 nhấn mạnh: Dạy học chú trọng đến
việc sử dụng có hiệu quả phương tiện, thiết bị dạy học được trang bị hoặc do
các giáo viên tự làm; đặc biệt chú ý đến việc ứng dụng công nghệ thông tin
trong quá trình giảng dạy.
Chương trình môn Công nghệ 11 trung học phổ thông có nội dung
mang tính cụ thể, tính trừu tượng, tính thực tiễn, … Trong chương trình có rất
nhiều kiến thức đòi hỏi tư duy, trí tưởng tượng cao như phần Vẽ kĩ thuật.
Đồng thời cũng có nhiều kiến thức liên quan đến thực tế như phần Động cơ
đốt trong và phần Gia công cơ khí.
Đáp ứng với các yêu cầu đó, có thể thấy: đổi mới phương pháp dạy học
theo hướng tiếp cận năng lực của học sinh là hoạt động tích cực đã và đang
diễn ra trong ngành giáo dục.
Với mong muốn nghiên cứu xây dựng những tư liệu dạy học và sử dụng
chúng trong dạy học nhằm phát triển năng lực cho học sinh, tác giả quyết

2


định chọn đề tài “Dạy học môn Công nghệ 11 ở trường trung học phổ thông
theo định hướng phát triển năng lực học sinh”
II. KHÁCH THỂ, ĐỐI TƯỢNG VÀ PHẠM VI NGHIÊN CỨU
- Khách thể nghiên cứu: Quá trình dạy học ở trường trung học phổ
thông.
- Đối tượng nghiên cứu: Năng lực của học sinh thông qua học tập môn
Công nghệ và một số biện pháp nhằm phát triển năng lực cho học sinh trong dạy
học môn Công nghệ 11.
- Phạm vi nghiên cứu: Dạy học theo định hướng phát triển năng lực cho
học sinh trung học phổ thông qua dạy học môn Công nghệ 11.
III. CẤU TRÚC BÁO CÁO
Ngoài phần mở đầu, kết luận, tài liệu tham khảo và phụ lục, nội dung
báo cáo được cấu trúc gồm 3 chương:
Chương I. Cơ sở lý luận và thực tiễn của dạy học theo định hướng
phát triển năng lực.
Chương II. Dạy học môn Công nghệ 11 theo định hướng phát triển
năng lực học sinh.
Chương III. Thực nghiệm sư phạm.

3


CHƯƠNG I

CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA DẠY HỌC
THEO ĐỊNH HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC
1.1. TỔNG QUAN TÌNH HÌNH NGHIÊN CỨU VỀ PHÁT TRIỂN NĂNG

LỰC CHO HỌC SINH PHỔ THÔNG
1.1.1. Sơ lược tình hình nghiên cứu ở nước ngoài
Vào những năm 70 của thế kỷ XX, các nước xã hội chủ nghĩa đã có
nhiều công trình nghiên cứu năng lực và phát triển năng lực nghề nghiệp cho
người học trong tổ chức dạy học ở các nhà trường.
Ở Liên Xô (cũ), vấn đề rèn luyện năng lực và năng lực sáng tạo cho
học sinh trong nhà trường luôn được đặc biệt quan tâm, tiêu biểu là các công
trình nghiên cứu của các tác giả: M.I.Macmutov, M.N.Xkatkin, V.Okon,….
[15], [28], [30]. Các công trình đó đã nêu bật vai trò quan trọng của dạy học
đối với việc phát triển tính độc lập, sáng tạo và năng lực nghề nghiệp của
người học, từ đó đã trở thành hệ thống lý luận trong việc hình thành cho
người học những năng lực nghề nghiệp cần thiết thông qua quá trình dạy học
ở nhà trường. Trong tác phẩm “Lý luận dạy học của trường phổ thông trung
học” (1982), các tác giả M.I.Macmutov, M.N.Xkatkin, V.Okon, … đã nêu ra
một số nét đặc trưng của hoạt động sáng tạo và phát triển năng lực là: độc lập
chuyển các kiến thức và kĩ năng vào tình huống mới; khả năng nhìn thấy
được vấn đề mới trong tình huống mới; khả năng nhìn thấy chức năng mới
của đối tượng; …
Trong tác phẩm “Khoa sư phạm tích hợp hay làm thế nào để phát triển
các năng lực ở nhà trường” (sách do Đào Trọng Quang và Nguyễn Ngọc Nhị
dịch), Xavier Roegiers cho rằng: Nhà trường phải tiếp tục là một bảo đảm cho
những giá trị quan trọng của xã hội, … Nhưng chủ yếu là, ngoài khía cạnh
“kiến thức đơn thuần”, nhà trường trước hết phải tập trung cố gắng dạy cho
học sinh sử dụng kiến thức của mình vào những tình huống có ý nghĩa đối với
4


học sinh. Tóm lại, chúng ta nói rằng nhà trường cần phát triển những năng lực
ở học sinh [46,tr.10-11].
Cùng chung quan điểm với Xavier Roegiers, các nhà giáo dục xã hội

chủ nghĩa như Abdullina, Gonobolin, Vưgôtxki,… cũng đã đưa ra hệ thống
các kĩ năng giảng dạy và giáo dục nhằm mục đích phát triển năng lực hoạt
động thực tiễn của học sinh …
Bên cạnh đó, ở các nước phương Tây cũng xuất hiện các công trình
nghiên cứu của các nhà khoa học đề cập đến việc phát triển các năng lực cần
thiết cho người học trong tổ chức dạy học.
Ở châu Á – Thái Bình Dương trong những năm gần đây, vấn đề phát
triển năng lực hoạt động thực tiễn cho người học luôn được các quốc gia quan
tâm, từ đó đã có nhiều công trình khoa học của nhiều tác giả đi sâu nghiên
cứu vấn đề này. Vào năm 1988 tại Soul – Hàn Quốc, trong Hội thảo của
Chương trình châu Á và Thái Bình Dương về canh tân giáo dục vì sự phát
triển do Tổ chức Apeid thuộc UNESCO tổ chức, các nhà khoa học đã xác
định tầm quan trọng và thống nhất khẳng định phải hình thành những năng
lực cần thiết cho người học đồng thời cũng nêu ra những bất cập trong tổ
chức quá trình dạy học làm cản trở sự phát triển năng lực ở người học.
Như vậy, qua các công trình nghiên cứu kể trên, có thể thấy: các nhà
khoa học giáo dục xã hội chủ nghĩa đã khẳng định phải hình thành các năng
lực cho người học và phát triển những năng lực cần thiết cho người học trong
tổ chức quá trình dạy học ở trong các nhà trường. Bên cạnh đó, các nhà khoa
học giáo dục phương Tây và châu Á – Thái Bình Dương mặc dù rất chú ý
hình thành các năng lực cho người học thông qua các hoạt động dạy học,
nhưng lại xem xét, cải thiện, hình thành năng lực cho người học theo khía
cạnh tâm lý học hành vi hơn là tổ chức quá trình dạy học. Tuy nhiên, những
nghiên cứu trên cũng phần nào hé mở một cách tiếp cận mới: Tiếp cận đào tạo
theo năng lực.

5


1.1.2. Những nghiên cứu ở trong nước

Cùng với sự phát triển của giáo dục trên thế giới, ở Việt Nam các nhà
Giáo dục học cũng rất quan tâm đến vấn đề phát triển năng lực cho người học.
Trong quá trình lãnh đạo Cách mạng Việt Nam, Đảng Cộng sản Việt
Nam và Hồ Chủ tịch luôn thực hiện nhất quán quan điểm giáo dục – đào tạo
hướng đến mục tiêu phát triển con người về mọi mặt; kết hợp chặt chẽ giữa
dạy chữ, dạy người và dạy nghề. Hồ Chủ tịch mong muốn: một nền giáo dục
sẽ đào tạo các em trở thành những người công dân hữu ích cho nước Việt
Nam, một nền giáo dục làm phát triển hoàn toàn những năng lực sẵn có của
các em.
Hơn mười năm trở lại đây, đã có nhiều tác giả với các công trình
nghiên cứu, đề tài lý luận và thực tiễn nghiên cứu việc đổi mới phương pháp
dạy học theo định hướng kích thích tính tự giác tích cực, tự lực, sáng tạo
chiếm lĩnh kiến thức, phát triển năng lực, phương pháp, … với những cách
tiếp cận và hướng giải quyết khác nhau [16], [27], [29], [38], [41], [42], …
Theo các tác giả này, nhà trường không chỉ dừng lại ở việc trang bị cho người
học những kiến thức, kĩ năng mà loài người đã tích lũy được mà còn bồi
dưỡng cho họ những năng lực cần thiết giúp họ biết vận dụng những kiến
thức đã học được vào các tình huống mới trong thực tiễn.
Trong các công trình nghiên cứu đó, không thể không kể đến một
nghiên cứu có giá trị khá lớn của tác giả Nguyễn Hữu Chí. Trong nghiên cứu
đó, Nguyễn Hữu Chí đã khẳng định rằng cần phải chuyển từ cách dạy tập
trung vào kiến thức sang tập trung vào năng lực. Bên cạnh đó, Nguyễn Hữu
Chí còn cho rằng: Việc chú trọng hơn đến phát triển năng lực của học sinh
trong khi thời gian học tập ở nhà trường không tăng đòi hỏi phải giảm thời
lượng dành cho truyền thụ kiến thức, dành thêm thời lượng để cho học sinh
hoạt động tự lập, sáng tạo, … hình thành được năng lực cho học sinh. Vì thế,
xu hướng chung của chương trình hiện đại là lựa chọn hợp lí số lượng các chủ

6

đề học tập, tránh quá tải về kiến thức, dành đủ thời gian cho các hoạt động
của học sinh nhằm rèn luyện kĩ năng, hình thành thái độ [12,tr.5].
Bàn về các giải pháp bồi dưỡng năng lực cho người học, có nhiều tác
giả với nhiều cách tiếp cận khác nhau đã đưa ra các ý kiến khác nhau. Tác giả
Bùi Văn Quân cho rằng: “Muốn thực hành được những tri thức đó cần phải cụ
thể hóa chúng trong từng lĩnh vực và hoạt động thực tiễn cụ thể” [33,tr.23].
Trong khi đó, hai tác giả Nguyễn Thị Tính và Đỗ Văn Quân cho rằng: “Việc
làm những bài tập lớn sẽ tạo cơ hội thuận lợi nhất cho người học vận dụng
những kiến thức đã được tích lũy vào việc giải quyết những vấn đề của thực
tiễn và của khoa học giáo dục đặt ra”[41,tr.9]. Còn theo tác giả Vũ Minh Tâm
thì cần phải tăng cường giáo dục ý thức tự đào tạo, tự rèn luyện những năng
lực cần thiết của người học [38].
Nhìn lại quá trình lịch sử nghiên cứu về năng lực và vấn đề phát triển
năng lực người học của các tác giả trong và ngoài nước có thể nhận thấy:
Năng lực và dạy học định hướng phát triển năng lực học sinh được sự quan
tâm đông đảo của các nhà khoa học giáo dục và được nghiên cứu dưới nhiều
hình thức khác nhau và nhận được sự quan tâm của nhiều quốc gia trên thế
giới. Tuy nhiên, hiện nay vẫn chưa có công trình nào nghiên cứu về biện pháp
dạy học môn Công nghệ 11 theo định hướng phát triển năng lực cho học sinh.
1.2. LÝ LUẬN VỀ PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC CHO HỌC SINH TRUNG
HỌC PHỔ THÔNG
1.2.1. Một số khái niệm cơ bản
1.2.1.1. Khái niệm năng lực
Khái niệm năng lực có nguồn gốc Latinh: “competentia” có nghĩa là
“gặp gỡ”. Ngày nay, khái niệm năng lực được hiểu dưới nhiều cách tiếp cận
khác nhau.
Theo từ điển tiếng Việt: “năng lực” được hiểu là “khả năng, điều kiện
chủ quan hoặc tự nhiên sẵn có để thực hiện một hoạt động nào đó” hoặc “là

7


phẩm chất tâm lý và sinh lý tạo cho con người khả năng hoàn thành một hoạt
động nào đó với chất lượng cao”.
Trong những năm gần đây, năng lực đang được nhìn nhận bằng cách
tiếp cận tích hợp:
Theo Barnett (1992): Năng lực là một tập hợp các kiến thức, kĩ năng và
thái độ phù hợp với một hoạt động thực tiễn.
Theo Xavier Rogiers (1996): Năng lực là biết sử dụng các kiến thức và
các kĩ năng trong một tình huống có ý nghĩa.
Theo tác giả Trần Trọng Thủy và Nguyễn Quang Uẩn (1998): “Năng
lực là tổng hợp những thuộc tính độc đáo của cá nhân phù hợp với những yêu
cầu đặc trưng của một hoạt động nhất định, nhằm đảm bảo việc hoàn thành có
kết quả tốt trong lĩnh vực hoạt động ấy” [43,tr.11].
Theo từ điển tâm lý học (Vũ Dũng, 2000): “Năng lực là tập hợp các
tính chất hay phẩm chất của tâm lý cá nhân, đóng vai trò là điều kiện bên
trong, tạo thuận lợi cho việc thực hiện tốt một dạng hoạt động nhất định”.
F.E.Weinert (2001) định nghĩa: “Năng lực là những kĩ năng kĩ xảo học
được hoặc sẵn có của cá thể nhằm giải quyết các tình huống xác định, cũng
như sự sẵn sàng về động cơ, xã hội và khả năng vận dụng các cách giải quyết
vấn đề một cách có trách nhiệm và hiệu quả trong những tình huống linh
hoạt” [49,tr.12].
Theo Bernd Meier, Nguyễn Văn Cường (2005): “Năng lực là một thuộc
tính tâm lý phức hợp, là điểm hội tụ của nhiều yếu tố như tri thức, kĩ năng, kĩ
xảo, kinh nghiệm, sự sẵn sàng hành động và trách nhiệm đạo đức” [7].
Theo Nguyễn Trọng Khanh (2013): Một cách khái quát, có thể hiểu
năng lực là phẩm chất tâm lý và sinh lý của con người đảm bảo thực hiện một
hoạt động nào đó [21].
Như vậy có thể thấy việc định nghĩa khái niệm năng lực không hề đơn

giản. Tuy nhiên, có thể hiểu năng lực là tổng hợp các kiến thức, kĩ năng, thái
độ đủ để thực hiện một nhiệm vụ, một hoạt động nào đó đạt được kết quả.
8


1.2.1.2. Các đặc điểm của năng lực
Qua tìm hiểu về khái niệm năng lực, có thể thấy năng lực được thể hiện
thông qua hoạt động có kết quả của cá nhân. Vì vậy, năng lực chỉ có thể quan
sát được qua hoạt động của cá nhân ở các tình huống xác định. Tuy nhiên,
trong điều kiện như nhau, những người khác nhau có thể tiếp thu các kiến
thức, kĩ năng, kĩ xảo với nhịp độ khác nhau. Năng lực là những sự khác biệt
tâm lý cá nhân làm cho người này khác người kia. Năng lực không phải là bất
kì những sự khác nhau cá biệt chung chung nào đó mà là những sự khác biệt
có liên quan đến hiệu quả của việc thực hiện một hoạt động nào đó.
Năng lực luôn tồn tại dưới hai hình thức là năng lực chung và năng lực
chuyên biệt. Trong đó, năng lực chung là năng lực cần thiết để cá nhân có thể
tham gia hiệu quả vào nhiều hoạt động và trong các bối cảnh khác nhau của
đời sống xã hội. Năng lực chung cần thiết cho tất cả mọi người. Tuy nhiên,
năng lực chuyên biệt (ví dụ: năng lực vẽ kĩ thuật, …) chỉ cần thiết với một số
người hay cần thiết trong một số tình huống nhất định.
Năng lực của học sinh được hình thành và phát triển trong và ngoài nhà
trường. Nhà trường được coi là môi trường chính thức giúp học sinh có được
những năng lực cần thiết. Song các môi trường ngoài nhà trường như gia
đình, cộng đồng, môi trường văn hóa, … cũng góp phần bổ sung và hoàn
thiện năng lực học sinh.
Năng lực và các thành tố của nó không bất biến mà có thể thay đổi từ
năng lực sơ đẳng, thụ động tới năng lực bậc cao mang tính tự chủ cá nhân. Vì
vậy, để xem xét năng lực của một cá nhân nào đó, chúng ta không chỉ nhằm
tìm ra cá nhân đó có những thành tố năng lực nào mà còn chỉ ra mức độ của
những năng lực đó. Năng lực được hình thành và phát triển liên tục trong suốt

cuộc đời con người vì sự phát triển năng lực thực chất là làm thay đổi cấu trúc
nhận thức và hành động cá nhân chứ không chỉ đơn thuần là sự bổ sung các
mảng kiến thức riêng rẽ. Do đó, năng lực có thể bị yếu hoặc mất đi nếu chúng
ta không rèn luyện tích cực và thường xuyên [20,tr.11-12].
9


Các thành tố của năng lực thường đa dạng vì chúng được quyết định
tùy theo yêu cầu kinh tế xã hội và đặc điểm văn hóa quốc gia, dân tộc, địa
phương. Năng lực của học sinh ở quốc gia này có thể hoàn toàn khác với một
học sinh ở quốc gia khác [32].
1.2.1.3. Phân loại năng lực
Qua một lịch sử nghiên cứu lâu dài của nhiều nhà nghiên cứu về năng
lực và phát triển năng lực con người đã có nhiều quan điểm về phân loại năng
lực.
a) Theo cách phân loại phổ biến hiện nay, dựa vào phân công lao động xã
hội, theo xu hướng chuyên môn hoá, năng lực được chia thành hai loại: năng
lực chung và năng lực riêng (năng lực chuyên biệt) [21].
Năng lực chung là năng lực trong một phạm vi rộng, tạo tiền đề và là
cơ sở cần thiết trong nhiều lĩnh vực hoạt động khác nhau. Ví dụ: các năng lực
chung như năng lực nhận thức, năng lực về thao tác vật chất. Người có năng
lực nhận thức sẽ có khả năng học tập tốt nhiều môn học khác nhau; người có
năng lực về thao tác vật chất sẽ có khả năng thành thạo trong nhiều nghề khác
nhau.
Năng lực riêng (còn gọi là năng lực chuyên biệt hoặc năng lực chuyên
môn) là sự kết hợp độc đáo các thuộc tính chuyên biệt đáp ứng yêu cầu của
một lĩnh vực hoạt động chuyên môn và là điều kiện cho hoạt động này đạt kết
quả tốt. Ví dụ: năng lực toán học, năng lực thơ văn, năng lực âm nhạc, … Hai
loại năng lực chung và năng lực riêng luôn bổ sung và hỗ trợ cho nhau.
Trong các chương trình dạy học hiện nay của các nước thuộc Tổ chức

hợp tác và phát triển kinh tế (OECD), người ta đã sử dụng mô hình năng lực
này để phân chia năng lực thành hai nhóm chính, đó là các năng lực chung và
các năng lực chuyên môn [8,tr.30]:
- Nhóm năng lực chung bao gồm: khả năng hành động độc lập thành
công; khả năng sử dụng các công cụ giao tiếp và công cụ tri thức một cách tự
chủ; khả năng hành động thành công trong các nhóm xã hội không đồng nhất.
10


- Năng lực chuyên môn liên quan đến từng môn học riêng biệt.
Ví dụ: Nhóm năng lực chuyên môn trong môn Công nghệ (Kĩ thuật
công nghiệp) bao gồm các năng lực sau đây: giải quyết các vấn đề kỹ thuật;
sử dụng các tiêu chuẩn về trình bày bản vẽ kỹ thuật đúng quy định; đọc và lập
bản vẽ; …
b) Dựa vào mức độ sáng tạo trong hoạt động, người ta chia năng lực thành
hai loại là năng lực tái tạo và năng lực sáng tạo.
c) Howard Gardner, giáo sư tâm lý học của đại học Harvard (Mỹ) (1996)
[48,tr.11] đã đề cập đến khái niệm năng lực qua việc phân tích biểu hiện của
trí tuệ con người. Ông khẳng định rằng: Mỗi mặt biểu hiện của trí tuệ đều
phải được thể hiện hoặc bộc lộ dưới dạng sơ đẳng hoặc sáng tạo đỉnh cao. Để
giải quyết một vấn đề “có thực” trong cuộc sống thì con người không thể huy
động duy nhất một mặt biểu hiện của trí tuệ nào đó mà phải kết hợp nhiều mặt
biểu hiện của trí tuệ liên quan đến nhau. Sự kết hợp đó tạo thành năng lực cá
nhân. Cũng theo Howard Gardner có thể chia ra 8 dạng “thông minh”. Thuật
ngữ “thông minh” còn được gọi là “trí tuệ” (theo cách gọi của Howard
Gardner): Trí tuệ Lôgic – Toán học (Logical – Mathematical – còn gọi là
năng lực tư duy), trí tuệ ngôn ngữ (Verbal – Linguistic – Năng lực ngôn ngữ),
trí tuệ vận động cơ thể (Bodily – Kinesthetic – Năng lực biểu diễn), trí tuệ âm
nhạc (musical – Năng lực âm nhạc), trí tuệ không gian (Visual – Spatial –
Năng lực thị giác), trí tuệ hướng ngoại (Interpersonal – Năng lực tương tác),

trí tuệ hướng nội (Intrapersonal – Năng lực nội tâm) và trí tuệ tự nhiên
(Naturalist Intelligence – Năng lực thiên nhiên).
d) Theo tác giả Bernd Meier, Nguyễn Văn Cường (2005) [7,tr.12]: Có
nhiều loại năng lực khác nhau. Năng lực hành động cũng là một loại năng lực.
Khái niệm phát triển năng lực cũng được hiểu đồng nghĩa với phát triển năng
lực hành động.
Năng lực hành động là khả năng thực hiện có hiệu quả và có trách
nhiệm các hành động, giải quyết các nhiệm vụ, vấn đề thuộc các lĩnh vực
11


nghề nghiệp, xã hội hay cá nhân trên cơ sở hiểu biết, kĩ năng, kĩ xảo và kinh
nghiệm cũng như sự sẵn sàng hành động. Cấu trúc của năng lực hành động
gồm:
- Năng lực chuyên môn: Là khả năng thực hiện các nhiệm vụ chuyên
môn cũng như đánh giá kết quả một cách độc lập, có phương pháp và chính
xác về mặt chuyên môn.
- Năng lực phương pháp: Là khả năng đối với những hành động có kế
hoạch, định hướng mục đích trong việc giải quyết các nhiệm vụ và vấn đề.
- Năng lực xã hội: Là khả năng đạt được mục đích trong những tình
huống xã hội cũng như của những người khác, tự chịu trách nhiệm, tự tổ
chức; có khả năng thực hiện các hành động xã hội, khả năng cộng tác, giải
quyết xung đột.
- Năng lực cá thể: Khả năng xác định, suy nghĩ và đánh giá được những
cơ hội phát triển cũng như những giới hạn của mình, phát triển được năng
khiếu cá nhân cũng như xây dựng kế hoạch cho cuộc sống riêng và hiện thực
hóa kế hoạch đó.
Như vậy, dựa trên các cách tiếp cận khác nhau, có nhiều cách phân loại
năng lực và theo từng cách phân loại đó cũng có nhiều loại năng lực. Và trong
mỗi lĩnh vực nghề nghiệp có nhiều loại năng lực khác nhau.

1.2.2. Năng lực học sinh trung học phổ thông
1.2.2.1. Năng lực của học sinh trung học phổ thông
Ở một số nước trên thế giới, việc phát triển năng lực cho học sinh đã
được đề cập trong chương trình giáo dục phổ thông.
* Năng lực của học sinh trung học phổ thông của một số nước như
Australia [32] được yêu cầu trong chương trình giáo dục gồm:
+ Năng lực đọc hiểu.
+ Năng lực làm toán.
+ Năng lực giao tiếp.
+ Năng lực giải quyết vấn đề.
12


+ Năng lực ứng dụng công nghệ thông tin.
* Năng lực của học sinh trung học phổ thông do Tổ chức hợp tác và
phát triển kinh tế OECD đề nghị gồm:
+ Năng lực giải quyết vấn đề.
+ Năng lực xã hội.
+ Năng lực linh hoạt, sáng tạo.
+ Năng lực sử dụng thiết bị một cách thông minh.
* Trong đề tài nghiên cứu khoa học “Tổng quan về các khung năng lực
cần đạt ở học sinh trong mục tiêu giáo dục phổ thông”, tác giả Nguyễn Thị
Minh Phương đã đề xuất 4 nhóm năng lực thể hiện khung năng lực cần đạt
cho học sinh phổ thông Việt Nam [32, tr.43-44]:
+ Năng lực nhận thức
+ Năng lực xã hội
+ Năng lực thực hành (hoạt động thực tiễn)
+ Năng lực cá nhân
1.2.2.2. Các yếu tố ảnh hưởng đến sự hình thành và phát triển năng lực
của học sinh trung học phổ thông

Hình thành và phát triển năng lực là một quá trình phức tạp. Các nhà
tâm lý học duy tâm cho rằng, năng lực là cái bẩm sinh, trời phú cho con
người. Trong khi đó, các nhà tâm lý học duy vật biện chứng lại cho rằng,
năng lực và nhân cách không phải là cái bẩm sinh, mà là cái được hình thành,
bộc lộ và phát triển trong quá trình con người hoạt động và giao lưu, giao
tiếp. Năng lực của con người được hình thành và phát triển dưới ảnh hưởng
của nhiều yếu tố:
- Yếu tố tự nhiên – sinh học: Di truyền đóng một vai trò nhất định trong
sự hình thành và phát triển năng lực. Di truyền là sự tái tạo ở trẻ em những
thuộc tính sinh học đã có ở cha mẹ, là sự truyền lại của cha mẹ đến con những
đặc điểm và những phẩm chất nhất định đã được ghi lại trong hệ thống gen.
Di truyền tạo ra những điều kiện ban đầu để con người có thể hoạt động có
13


kết quả trong một lĩnh vực nhất định. Tuy nhiên yếu tố tự nhiên – sinh học
này chỉ tạo nên tiền đề vật chất cho sự hình thành và phát triển năng lực.
- Yếu tố môi trường xã hội: Mỗi con người đều hoạt động trong một
môi trường xã hội nhất định, môi trường góp phần tạo nên động cơ, mục đích,
phương tiện, hành động và đặc biệt là cho hoạt động giao lưu của mỗi cá nhân
đối với xã hội mà nhờ đó mỗi cá nhân thu được những kinh nghiệm trong xã
hội loài người và biến nó thành của mình. Có thể nói, hoàn cảnh xã hội (trong
đó giáo dục đóng vai trò chủ đạo) quyết định đến việc hình thành và phát triển
năng lực của con người. Bởi vì giáo dục có nội dung, chương trình, mục đích,
phương hướng, biện pháp, con đường để đi đến mục đích đó.
- Yếu tố hoạt động của chủ thể: Hoạt động của cá nhân đóng vai trò
quyết định trực tiếp đến sự hình thành và phát triển năng lực. Để hình thành
và phát triển năng lực trong một lĩnh vực hoạt động nào đó, cá nhân cần phải
tham gia trực tiếp vào hoạt động, học hỏi kinh nghiệm của loài người, lĩnh
hội, tiếp thu nền văn hóa xã hội một cách tích cực, say mê với một ý chí nghị

lực phi thường, khắc phục mọi khó khăn, kiên trì đi tới mục đích mới đạt
được kết quả tốt. Từ đó, cá nhân tự ý thức, tự đánh giá, tự giáo dục, tự điều
chỉnh hoạt động của bản thân để làm ra nhiều giá trị vật chất tinh thần cho xã
hội, cho bản thân ngày một tốt đẹp hơn. Vì vậy, giá trị cao nhất của nhân cách
con người đó là sản phẩm hoạt động [21,tr.13-15].
1.2.3. Dạy học theo định hướng phát triển năng lực cho học sinh trung
học phổ thông
Chương trình dạy học định hướng phát triển năng lực có thể coi là một
tên gọi khác hay một mô hình cụ thể hóa của chương trình định hướng kết quả
đầu ra, một công cụ để thực hiện giáo dục định hướng điều khiển đầu ra.
Trong chương trình dạy học định hướng phát triển năng lực, mục tiêu dạy học
được mô tả thông qua các năng lực cần hình thành. Ở mỗi nội dung của môn
học, mỗi nội dung và hoạt động cơ bản được liên kết với nhau nhằm hình
thành các năng lực cho học sinh. Để mô tả năng lực học sinh, người ta thường
14


dùng các động từ chỉ hành động như: phân biệt, giải thích, phân tích, vận
dụng, xây dựng, …
Việc dạy học định hướng phát triển năng lực đòi hỏi những điều kiện
thích hợp về phương tiện, cơ sở vật chất và tổ chức dạy học, điều kiện vể tổ
chức, quản lý, nhân lực cũng như những nhận thức của người dạy và người
học, …
Phẩm chất và năng lực là hai bộ phận cấu thành nhân cách của mỗi
người. Phẩm chất liên hệ với hệ thống các thuộc tính tâm lý biểu hiện các mối
quan hệ xã hội cụ thể của một con người, thường được biểu hiện ở những cảm
xúc, thái độ và hành vi ứng xử. Còn năng lực liên hệ với hệ thống những
thuộc tính tâm lý, sinh lý tạo cho con người khả năng hoàn thành một loại
hoạt động nào đó với chất lượng cao. Phẩm chất và năng lực hoà quyện với
nhau, chi phối lẫn nhau. Năng lực bao giờ cũng bộc lộ trong hoạt động và gắn

liền với một số kĩ năng tương ứng. Năng lực có tính tổng hợp, khái quát; còn
kĩ năng có tính cụ thể, riêng lẻ.
1.2.3.1. Chuẩn bị bài dạy theo định hướng phát triển năng lực cho học sinh
Dạy học định hướng phát triển năng lực cho học sinh trước hết cần bắt
đầu từ việc soạn giáo án (thiết kế bài dạy) theo định hướng phát triển năng lực
học sinh. Khi thiết kế bài dạy, cần phải:
Bước 1: Xác định mục tiêu
Mục tiêu giáo dục không chỉ giới hạn trong việc truyền thụ hệ thống tri
thức chuyên môn mà nhằm phát triển toàn diện nhân cách của người học,
thông qua việc phát triển các năng lực cho học sinh.
Trong việc soạn giáo án, ngoài việc xác định các mục tiêu dạy học theo
chuẩn kiến thức, kĩ năng và yêu cầu về thái độ trong chương trình; giáo viên
cần chú ý xác định mục tiêu phát triển năng lực một cách rõ ràng, có thể đạt
được và có thể kiểm tra đánh giá được.
Do đó, khi mô tả mục tiêu dạy học của bài học cần xác định mục tiêu
kiến thức, kĩ năng và mục tiêu năng lực của bài học đó.
15


Ví dụ: Mục tiêu bài 22. Thân máy và nắp máy:
+ Mục tiêu kiến thức, kĩ năng:
- Biết được nhiệm vụ và cấu tạo chung của thân máy và nắp máy.
- Biết được đặc điểm cấu tạo của thân xilanh và nắp máy động cơ
làm mát bằng nước và bằng không khí.
+ Mục tiêu năng lực:
- Nhận biết được thân máy, nắp máy động cơ qua thực tế hoặc qua
bản vẽ.
- Phân biệt được thân máy động cơ làm mát bằng nước hay bằng
không khí, nắp máy động cơ 2 kì hay 4 kì.
- Giải thích được tại sao trên thân máy, nắp máy lại có cánh tản

nhiệt.
- Năng lực đọc sơ đồ cấu tạo.
Bước 2: Chuẩn bị của giáo viên và học sinh
Dạy học theo định hướng phát triển năng lực cho học sinh đòi hỏi sự
chuẩn bị kĩ càng của cả giáo viên và học sinh. Trong mỗi bài dạy, giáo viên
cần nghiên cứu nội dung bài học và tham khảo thông tin có liên quan tới nội
dung bài học trong các tài liệu tham khảo. Bên cạnh đó, giáo viên cần khai
thác, lựa chọn, cập nhật các thông tin trên mạng có liên quan đến nội dung bài
học. Ngoài ra, giáo viên cần giao nhiệm vụ cho học sinh (từ tiết học trước) để
học sinh có một tâm thế tiếp thu bài học tốt khi đã có sự chuẩn bị ở nhà.
Công nghệ 11 là môn học có tính ứng dụng cao, hầu hết các nội dung
môn học đều gắn với thực tiễn đời sống. Vì vậy, dạy học môn Công nghệ 11
theo định hướng phát triển năng lực cho học sinh, giáo viên cần có sự trang
bị đầy đủ về phương tiện dạy học.
Việc chuẩn bị đầy đủ các phương tiện dạy học giúp học sinh hiểu rõ
hơn về bản chất của mọi khái niệm trừu tượng, là cơ sở khoa học minh chứng
có sức thuyết phục, là sự vật trực quan sinh động nhất, giúp việc học trở nên
nhẹ nhàng, hiệu quả... Để tăng cường cơ sở vật chất cho môn học, giáo viên
16


bộ môn Công nghệ có thể đề xuất mua một số thiết bị dạy học để phục vụ cho
bài dạy hoặc khuyến khích học sinh sưu tầm một số thiết bị có trong thực tế,
hoặc khuyến khích học sinh và giáo viên tự làm thiết bị dạy học, … Ví dụ:
Trong phần Động cơ đốt trong môn Công nghệ 11, chúng ta có thể tìm mua
động cơ xe máy 4 kì (xe Honđa) và động cơ xe máy 2 kì (xe Simson). Thiết bị
này có thể dùng làm phương tiện trực quan cho các bài dạy: Bài 20. Khái quát
về động cơ đốt trong; bài 21. Nguyên lí làm việc của động cơ đốt trong; bài
22. Thân máy và nắp máy; bài 23. Cơ cấu trục khuỷu thanh truyền; bài 24. Cơ
cấu phân phối khí; bài 31. Thực hành: Tìm hiểu cấu tạo của động cơ đốt

trong; bài 34. Động cơ đốt trong dùng cho xe máy.
Bước 3: Thiết kế các hoạt động dạy và học
Việc thiết kế các hoạt động dạy và học phù hợp với kiến thức đã có,
động lực và mức độ quan tâm của học sinh bằng cách lựa chọn nội dung và
phương pháp dạy học một cách khoa học và hợp lí. Bên cạnh đó, cần sử dụng
các phương tiện và thiết bị dạy học phù hợp với từng hoạt động học tập nhằm
phát triển năng lực cho học sinh.
Phương pháp dạy học theo quan điểm phát triển năng lực không chỉ chú
ý tích cực hoá học sinh về hoạt động trí tuệ mà còn chú ý rèn luyện năng lực
giải quyết vấn đề gắn với những tình huống của cuộc sống và nghề nghiệp,
đồng thời gắn hoạt động trí tuệ với hoạt động thực hành, thực tiễn. Tăng
cường việc học tập trong nhóm, đổi mới quan hệ giáo viên và học sinh theo
hướng cộng tác có ý nghĩa quan trọng nhằm phát triển năng lực xã hội.
Trong hệ thống các phương pháp dạy học quen thuộc hiện nay, có
nhiều phương pháp tích cực. Về hoạt động nhận thức, các phương pháp thực
hành là “tích cực” hơn phương pháp trực quan, còn các phương pháp trực
quan thì lại “tích cực” hơn các phương pháp dạy học dùng lời. Bởi vậy, trong
các bài dạy, giáo viên nên sử dụng các phương pháp dạy học tích cực như:
phương pháp dạy học trực quan, phương pháp dạy học dự án, phương pháp
dạy học nhóm, …. Có thể khẳng định rằng: Muốn thực hiện dạy học phát
17


triển năng lực cho học sinh không thể chỉ áp dụng một phương pháp dạy học
tích cực nào đó mà cần kết hợp và khai thác những lợi thế, ưu điểm của nhiều
phương pháp dạy học khác nhau.
1.2.3.2. Tổ chức dạy học theo định hướng phát triển năng lực cho học sinh
Dựa trên cơ sở giáo án đã thiết kế, giáo viên cần phải khéo léo tổ chức
điều khiển một cách khoa học các hoạt động học tập theo định hướng phát
triển năng lực cho học sinh. Khi tổ chức các hoạt động học tập, giáo viên cần

chú ý các hoạt động học tập đó phải thiết thực, phù hợp với mức độ phát triển
về xã hội và trình độ học sinh. Đồng thời các hoạt động học tập cần khơi dậy
tính tò mò đối với người học và phải được liên hệ với những kinh nghiệm
sống hàng ngày của học sinh, từ đó học sinh sẽ hiểu được ý nghĩa của việc
học và tích cực hơn đối với việc học.
Từ những phân tích trên cho thấy, xuất phát từ mục tiêu phát triển năng
lực cho người học đòi hỏi người học sinh phải thao tác trí tuệ và thao tác vật
chất tốt. Do đó, phương pháp dạy học phải đảm bảo đạt được cả hai yếu tố đó.
Cần tạo điều kiện để học sinh thực hiện và luyện tập những hoạt động thành
phần tương ứng với nội dung và mục tiêu học tập. Đồng thời, học sinh cần
được luyện tập vận dụng kết hợp các thành phần kiến thức, kĩ năng, thái độ
trong những tình huống ứng dụng phức hợp.
Một người giáo viên khi tổ chức dạy học theo định hướng phát triển
năng lực cần phấn đấu để trong mỗi tiết học người học sinh được hoạt động
nhiều hơn, thực hành nhiều hơn, thảo luận nhiều hơn và suy nghĩ nhiều hơn
nhằm phát triển năng lực cho người học. Có thể nói, quyết định hiệu quả của
quá trình dạy học là những gì học sinh làm chứ không phải là những gì giáo
viên làm. Hoạt động phải nhằm vào mục tiêu kĩ năng, năng lực của học sinh
hơn là chỉ nhằm vào nội dung kiến thức.
1.2.3.3. Kiểm tra đánh giá năng lực học sinh
A. V. Petrovski đã quan niệm: “Kĩ năng là năng lực sử dụng các dữ
kiện, các tri thức hay khái niệm đã có, năng lực vận dụng chúng để phát hiện
18


những thuộc tính bản chất của sự vật và giải quyết thành công những nhiệm
vụ lí luận hay thực hành xác định”. Nói một cách cụ thể: kĩ năng là năng lực
hoặc là sự biểu hiện của năng lực. Kĩ năng đòi hỏi trước hết con người phải
có tri thức, kinh nghiệm cần thiết về hành động. Kĩ năng chỉ có được khi con
người vận dụng những tri thức và kinh nghiệm đó vào hoạt động thực tiễn có

hiệu quả. Kĩ năng không đơn thuần là kĩ thuật thực hiện hành động mà còn là
một hiểu hiện năng lực của con người. Có thể nói, tập hợp trật tự một số kĩ
năng có những đặc điểm chung bản chất tạo thành một biểu hiện cả về tính
chất, cả về mức độ của năng lực. Nhiều mặt biểu hiện cụ thể của trật tự các
nhóm kĩ năng này chính là những thuộc tính hay biểu hiện cụ thể của năng
lực. Người học sinh có năng lực trong một lĩnh vực nào đó có nghĩa là người
ấy có tri thức, kĩ năng, kĩ xảo nhất định về lĩnh vực đó. Do đó, khi đánh giá
kết quả học tập của học sinh theo định hướng phát triển năng lực thì trước hết
cần đánh giá các kĩ năng thuộc năng lực đó [21].
Trong đánh giá kết quả học tập của học sinh theo quan điểm phát triển
năng lực không giới hạn vào khả năng tái hiện tri thức mà chú trọng khả năng
vận dụng các kiến thức, kĩ năng vào giải quyết các tình huống cụ thể. Trong
xu hướng xây dựng các bài tập cũng như các bài thi, kiểm tra theo quan điểm
phát triển năng lực, nguời ta chia thành 3 mức độ chính của nhiệm vụ như sau
[B2]
Tái hiện: Trọng tâm là tái hiện, nhận biết các tri thức đã học.
Vận dụng: Trọng tâm là việc ứng dụng tri thức đã học để giải quyết các
nhiệm vụ trong những tình huống khác nhau, phân tích, tổng hợp, so sánh, …
để các định các mối quan hệ của các đối tượng.
Đánh giá: Trọng tâm là vận dụng tri thức, kĩ năng đã học để giải quyết
các nhiệm vụ phức hợp, giải quyết các vấn đề, đánh giá các phương án khác
nhau và quyết định, đánh giá, các định các giá trị.
Ví dụ: Đối với phần Vẽ kĩ thuật, khi đánh giá kĩ năng đọc và lập bản vẽ
qua các bài thực hành cần đánh giá năng lực của học sinh thông qua kết quả
19


của các bài thực hành và kết quả kiểm tra kết thúc phần Vẽ kĩ thuật. Bên cạnh
đó, cần phải đánh giá cả quy trình và thời gian thực hiện bài thực hành của
học sinh; đánh giá thái độ qua quá trình học tập, trong thời gian thực hành rèn

luyện tác phong công nghiệp, tuân thủ quy trình công nghệ. Kết hợp sự đánh
giá của cá nhân học sinh, của nhóm học sinh và của giáo viên, trong đó sự
đánh giá của giáo viên là quyết định.
1.3. THỰC TRẠNG VỀ PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC CHO HỌC SINH
TRONG DẠY HỌC MÔN CÔNG NGHỆ 11 Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC
PHỔ THÔNG
1.3.1. Mục đích, phương pháp và tiến trình khảo sát
1.3.1.1. Mục đích khảo sát
Điều tra và đánh giá thực trạng dạy học môn Công nghệ và vấn đề phát
triển năng lực cho học sinh ở một số trường trung học phổ thông của tỉnh
Nam Định. Cụ thể là:
+ Tìm hiểu thực trạng dạy học môn Công nghệ ở trường trung học phổ
thông theo hướng phát triển năng lực cho học sinh.
+ Thực trạng học môn Công nghệ của học sinh ở trường trung học phổ
thông hiện nay.
1.3.1.2. Phương pháp khảo sát
- Phương pháp quan sát sư phạm: Bằng phương pháp này, tác giả đã
tiến hành dự giờ một số tiết môn Công nghệ của một số giáo viên dạy môn
Công nghệ của huyện Hải Hậu, tỉnh Nam Định để thu thập thông tin phục vụ
cho việc đánh giá dạy học theo định hướng phát triển năng lực.
- Phương pháp chuyên gia: Trực tiếp trao đổi và xin ý kiến của 18 giáo
viên để lấy ý kiến tư vấn, góp ý trong việc xây dựng đề cương nghiên cứu và
đề xuất biện pháp dạy học theo định hướng phát triển năng lực cho học sinh.
- Tham quan phòng học bộ môn của trường.
- Khảo sát bằng phiếu hỏi
20


- Nghiên cứu sản phẩm hoạt động: Nghiên cứu giáo án của giáo viên,
bài thực hành của học sinh để phân tích, đánh giá sự chuẩn bị và hoạt động

dạy học của giáo viên và học sinh.
1.3.1.3 Tiến trình khảo sát
Tác giả tiến hành xây dựng bộ công cụ bao gồm:
- Bảng câu hỏi trao đổi với giáo viên môn Công nghệ.
- Phiếu hỏi giáo viên (Phụ lục 1).
- Phiếu hỏi học sinh (Phụ lục 2).
Tháng 09 năm 2013, tác giả đã điều tra thực trạng dạy học môn Công
nghệ và vấn đề phát triển năng lực học sinh ở trường trung học phổ thông với
18 giáo viên Công nghệ và 269 học sinh ở các trường: trung học phổ thông A
Hải Hậu, trung học phổ thông Hải Hậu B, trung học phổ thông Hải Hậu C,
trung học phồ thông Trần Quốc Tuấn, trung học phổ thông Vũ Văn Hiếu và
trung học phổ thông Thịnh Long, …. Cụ thể là:
Tìm hiểu, đàm thoại với các giáo viên môn Công nghệ để nắm được
thực trạng học tập của học sinh và phương pháp giảng dạy, các phương tiện
thiết bị dùng cho giảng dạy và học tập bộ môn; xin ý kiến các giáo viên bộ
môn về các nội dung như trong phiếu hỏi giáo viên. Từ đó biết được thuận lợi
và khó khăn của giáo viên và học sinh trong quá trình xây dựng kiến thức và
kĩ năng của bài.
Tiếp xúc và trò chuyện với học sinh lớp 11 và 12; nghiên cứu vở ghi
chép và các bài kiểm tra của học sinh, tổng hợp thông tin thông qua phiếu
điều tra học sinh để nắm được điều kiện học tập, tâm tư tình cảm, nhu cầu học
tập, đặc điểm tư duy và phương pháp học tập môn Công nghệ của học sinh.
Phát phiếu điều tra cho 18 giáo viên dạy môn Công nghệ (Kĩ thuật công
nghiệp) và 269 học sinh của các trường nêu trên để lấy ý kiến về việc dạy và
học môn Công nghệ ở trường trung học phổ thông.
1.3.2. Kết quả khảo sát
1.3.2.1. Kết quả định tính
21

* Về cơ sở vật chất của nhà trường
Thông qua tìm hiểu trực tiếp tại các trường và thông qua phỏng vấn
trực tiếp giáo viên, cho thấy: hầu hết các trường trung học phổ thông của tỉnh
Nam Định, nhất là các trường trung học phổ thông thuộc địa bàn huyện Hải
Hậu bước đầu đã được trang bị các thiết bị kĩ thuật dạy học như: bảng tương
tác, máy chiếu hắt, máy tính, máy chiếu projector, tuy nhiên chưa được đầy
đủ. Các thiết bị kĩ thuật kể trên có khả năng phục vụ hữu ích cho việc thực
hiện hiệu quả dạy học định hướng phát triển năng lực cho học sinh.
Tuy nhiên, trong thực tế, cơ sở vật chất trang thiết bị cho dạy học môn
công nghệ chưa được các nhà trường chú trọng hoặc xây dựng. Đồ dùng dạy
học chủ yếu do giáo viên sưu tầm và tự xây dựng còn hạn chế, đơn lẻ, chưa có
hệ thống, … Vì vậy, điều kiện cơ sở vật chất chưa đáp ứng được nhu cầu dạy
và học môn Công nghệ 11 theo định hướng phát triển năng lực cho học sinh.
* Về giáo viên
Thông qua phỏng vấn trực tiếp giáo viên, phiếu hỏi giáo viên và phiếu
hỏi học sinh, kết quả cho thấy: Phần lớn giáo viên môn Công nghệ ở các
trường trung học phổ thông của tỉnh Nam Định đều có trình độ đạt chuẩn, các
giáo viên này hầu hết được đào tạo từ khoa Sư phạm kĩ thuật của các trường
như: trường Đại học Sư phạm Hà Nội, trường Đại học Sư phạm Hà Nội II,
trường Đại học Sư phạm kĩ thuật Hưng Yên. Đây là một thuận lợi khá lớn
trong dạy học phát triển năng lực cho học sinh.
Khi tham gia các tiết dự giờ của giáo viên môn Công nghệ, tác giả nhận
thấy rằng, phương pháp dạy học tích cực được một số thầy cô sử dụng phổ
biến hiện nay bao gồm:
- Phương pháp dùng lời kết hợp với phương pháp sử dụng các phương
tiện trực quan (tranh ảnh, hình vẽ, sơ đồ, mô hình, vật thật, kết hợp với tổ
chức hoạt động và thảo luận theo nhóm).
- Phương pháp dạy học có sử dụng các phương tiện kỹ thuật dạy học
hiện đại như: máy tính, máy chiếu hắt, máy chiếu projector, …
22

- Sử dụng giáo án điện tử trong các giờ hội giảng, thi giáo viên giỏi, …
Ngoài việc điều tra bằng phiếu, tác giả còn tiến hành dự giờ ở một số
lớp với các giáo viên khác nhau. Kết quả dự giờ cho thấy: một số giáo viên
môn Công nghệ đã có nhiều nỗ lực đổi mới phương pháp và hình thức tổ chức
dạy học cho riêng mình nhằm phát huy tính tích cực tự lực của học sinh trong
tiếp thu kiến thức, hình thành và phát triển kĩ năng, năng lực cho học sinh.
Các thầy cô này đã áp dụng phương pháp dạy học tích cực vào trong từng bài
dạy, không chỉ sử dụng đơn thuần một phương pháp truyền thụ kiến thức mà
có sự phối hợp nhịp nhàng, hợp lý với các phương pháp dạy học khác, tạo
điều kiện để học sinh tham gia thảo luận, đóng góp ý kiến một cách tích cực
và tiếp thu bài hiệu quả.
Bên cạnh đó, vẫn còn nhiều giáo viên dạy theo kiểu truyền thống và
chậm đổi mới hoặc còn băn khoăn về những khó khăn khi áp dụng dạy theo
phương pháp dạy học tích cực. Những băn khoăn này thường do xuất phát từ
thói quen của kiểu dạy cũ, có tâm lý e ngại vì tốn nhiều công sức và thời gian
chuẩn bị. Giáo viên chỉ chuẩn bị đầy đủ và công phu khi có người khác dự
giờ, hay hội giảng hay trong các cuộc thi giáo viên giỏi cấp trường, cấp tỉnh.
Một số phương pháp dạy học tích cực còn ít hoặc chưa được giáo viên tiếp
cận và sử dụng trong giờ dạy như phương pháp dạy học nhóm, phương pháp
dạy học dự án,… Một số nội dung trong chương trình môn Công nghệ cập
nhật những kiến thức mới mà phần lớn giáo viên chưa được học trong quá
trình đào tạo ở các trường sư phạm nên việc dạy rất khó khăn nhất là khi trình
độ tiếp cận những kiến thức mới của giáo viên còn nhiều hạn chế. Nhiều giáo
viên chưa chú trọng đến việc thiết kế bài dạy tổ chức hoạt động; việc huớng
dẫn học sinh cách đọc tài liệu, cách ghi chép, tự kiểm tra đánh giá còn hạn
chế, ...
Đối với những tiết học mà giáo viên sử dụng phương pháp dạy học tích
cực thì giờ học rất sôi nổi, học sinh chủ động tích cực tham gia bài học. Tuy

nhiên, đối với những tiết học mà giáo viên chỉ áp dụng các phương pháp dạy
23


học truyền thống như thuyết trình, nếu có đặt câu hỏi thì những câu hỏi đó rất
dễ để học sinh có thể trả lời, học sinh không cần phải suy nghĩ, tổng hợp các
kiến thức. Nhất là với các tiết học không dùng các thiết bị dạy học thì học
sinh học tập một cách rất thụ động.
* Về học sinh
Do môn Công nghệ không thi tốt nghiệp, không thi đại học nên phần
lớn học sinh học tập chưa chủ động, chưa chú ý nghe giảng, học tập còn mang
tính đối phó. Trong giờ học, học sinh chủ yếu là nghe và ghi chép theo lời
giảng của thầy cô giáo, xem sách giáo khoa, quan sát đồ dùng dạy học (tranh
ảnh, mô hình, mô phỏng, …). Về nhà, học sinh cũng chỉ cố gắng làm những
bài tập mà thầy cô giao cho. Hầu hết các em ít hoặc chưa được tham gia học
theo nhóm các phương pháp dạy học tích cực như phương pháp dạy học theo
góc, phương pháp dạy học dự án. Trong giờ học thực hành, nhiều em không
thường xuyên trực tiếp làm thực hành, chủ yếu xem thầy cô và một số bạn
trong nhóm làm. Việc sử dụng các phương tiện kỹ thuật hiện đại như máy
tính, máy chiếu projector chưa được thường xuyên. Học sinh ít được hoạt
động, ít động não, không chủ động và tích cực lĩnh hội kiến thức. Học sinh
còn lúng túng khi phải giải quyết những vấn đề gắn với thực tiễn, ...
1.3.2.2. Kết quả định lượng
Thông qua thực tế điều tra với 18 giáo viên, kết quả cho thấy việc phát
triển năng lực cho học sinh bước đầu đã được giáo viên chú ý:
- Một số ít các thầy cô đã sử dụng các phương pháp dạy học tích cực để
tích cực hoá hoạt động của học sinh, có 83% số giáo viên được hỏi không
thường xuyên sử dụng các phương pháp dạy học tích cực; tất cả các giáo viên
được hỏi đều chưa sử dụng phương pháp dạy học theo dự án.
- Để chuẩn bị cho một bài dạy trên lớp, có 66,7% số giáo viên trả lời

phiếu hỏi không thường xuyên đọc sách và các tài liệu có liên quan đến nội
dung bài dạy. Trong 18 giáo viên trả lời phiếu hỏi chỉ có 7 giáo viên cập nhật
kiến thức về các công nghệ mới. Kết quả trên cho thấy, một số giáo viên chưa
24


dành nhiều thời gian và công sức trong việc chuẩn bị bài dạy. Và nhiều giáo
viên chưa cập nhật kiến thức mới trong bài dạy.
- Trong giảng dạy bộ môn, có 8 trong số 18 giáo viên trả lời phiếu hỏi
là không thường xuyên hướng dẫn học sinh cách đọc sách và khai thác thông
tin; chỉ có 2 trong số 18 giáo viên trả lời phiếu hỏi là thường xuyên sử dụng
máy tính để trình bày bài giảng.
Kết quả điều tra học sinh (Phụ lục 2) cho thấy:
- Phần lớn học sinh chỉ chuẩn bị bài khi được giáo viên nhắc trước
chiếm 44,6%. Chỉ có 19,3% số học sinh trả lời phiếu hỏi học bài cũ và nghiên
cứu bài mới cẩn thận.
- Tất cả 269 học sinh trả lời phiếu hỏi là chưa được học theo
phương pháp học tập theo dự án. Có 44 học sinh trong tổng số 269 học sinh
trả lời phiếu hỏi là chưa được học theo phương pháp dạy học nhóm.
- Trong giờ học, nhiều học sinh rất ít trực tiếp tham gia làm thực
hành chiếm 41,6% số học sinh trả lời phiếu điều tra; có 46,5% số học sinh trả
lời phiếu điều tra là rất ít trao đổi với bạn bè để tìm câu trả lời tốt nhất mà
thường xuyên chờ đợi câu trả lời của bạn và của giáo viên (chiếm 47,2%).
Điều này cho thấy, các em học sinh còn thụ động trong việc chiếm lĩnh kiến
thức.
- Nhiều học sinh cho rằng: các em không được giao các nhiệm vụ
tìm hiểu các chủ đề liên quan đến thực tế.
Từ thực trạng trên cho thấy việc phát triển năng lực cho học sinh qua
dạy học môn Công nghệ còn rất hạn chế về số lượng cũng như chất lượng. Do
đó, cần phải có những nghiên cứu về vấn đề này góp phần nâng cao chất

lượng dạy học môn Công nghệ ở trường trung học phổ thông.

25