Thiết kế tình huống dạy học hình học ở trường Trung học phổ thông theo định hưởng phát triển năng lực cho học sinh

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC VINH

NGUYỄN THỊ XUYẾN

THIẾT KẾ TÌNH HUỐNG DẠY HỌC HÌNH HỌC
Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG
THEO ĐỊNH HƯỚNG
PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC HỌC SINH

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

NGHỆ AN - 2015


BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC VINH

NGUYỄN THỊ XUYẾN

THIẾT KẾ TÌNH HUỐNG DẠY HỌC HÌNH HỌC
Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG
THEO ĐỊNH HƯỚNG
PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC HỌC SINH
Chuyên ngành: Lí luận và Phương pháp DH bộ môn Toán
Mã số: 60.14.01.11.

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Người hướng dẫn khoa học: TS. Phạm Xuân Chung

NGHỆ AN - 2015


LỜI CẢM ƠN
Để hoàn thành bản luận văn thạc sĩ này, với tình cảm chân thành tôi xin
được gửi lời cảm ơn sâu sắc đến:
- Ban giám hiệu nhà trường, Phòng Sau đại học, khoa Toán trường Đại học
Vinh đã tạo điều kiện thuận lợi cho tôi được học tập, nghiên cứu hoàn thành các
chuyên đề của bậc đào tạo Sau đại học.
- Nhà giáo: TS. Phạm Xuân Chung - Người hướng dẫn khoa học đã định
hướng, hướng dẫn tôi nghiên cứu và hoàn thành luận văn này.
- Các thầy giáo, cô giáo, các nhà khoa học đã giảng dạy và giúp đỡ tôi trong
suốt quá trình học tập và nghiên cứu.
Có được thành quả này, tôi vô cùng biết ơn đến gia đình, bạn bè, người
thân, đồng nghiệp đã giúp đỡ, động viên tôi trong suốt quá trình học tập và
nghiên cứu.
Bản thân còn nhiều hạn chế. Do vậy, luận văn không tránh khỏi những
khiếm khuyết. Rất mong nhận được sự góp ý của các thầy giáo, cô giáo, các nhà
khoa học, bạn bè và đồng nghiệp để tôi tiếp được tục học hỏi và hoàn thiện hơn.
Nghệ An, tháng 10 năm 2015
Tác giả

Nguyễn Thị Xuyến


1

MỤC LỤC
Nội dung

Trang
MỞ ĐẦU
1
CHƯƠNG 1. CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN VỀ VIỆC THIẾT KẾ 4
TÌNH HUỐNG DẠY HỌC THEO ĐỊNH HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG
LỰC HỌC SINH
1.1. Tình huống dạy học
4
1.1.1. Hoạt động học
4
1.1.2. Hoạt động dạy
4
1.1.3. Tình huống
4
1.1.4. Tình huống dạy học
4
1.2. Năng lực học sinh
6
1.2.1. Khái niệm về năng lực
6
1.2.2. Phân loại năng lực
8
1.2.3. Mối quan hệ giữa năng lực với kiến thức, kĩ năng và thái độ
8
1.2.4. Khái niệm năng lực toán học
9
1.3. Dạy học Toán theo định hướng hình thành và phát triển năng lực
11
người học
1.3.1. Xác định các năng lực chung, cốt lõi và chuyên biệt của môn Toán

11
1.3.2. Phương pháp và hình thức tổ chức dạy học nhằm hướng tới hình 13
thành và phát triển năng lực người học
1.4. Sự cần thiết thiết kế THDH Hình học ở Trường THPT theo hướng 15
phát triển năng lực học sinh
1.5. Các quan điểm, lý thuyết dạy học vận dụng vào thiết kế THDH
17
1.5.1. Quan điểm hoạt động
17
1.5.2. Lý thuyết kiến tạo
20
1.5.3. Lý thuyết tình huống
22
1.6. Thực tiễn dạy học hình học ở trường phổ thông với việc thiết kế 27
THDH
1.7. Quy trình thiết kế THDH
28
1.8. Kết luận chương 1
29
CHƯƠNG 2. THIẾT KẾ TÌNH HUỐNG DẠY HỌC ĐỊNH LÍ
30
ĐIỀU KIỆN ĐỂ ĐƯỜNG THẲNG VUÔNG GÓC VỚI MẶT PHẲNG.
2.1. Mô tả tiến trình
30
2.1.1. Thực trạng và định hướng dạy học
30
2.1.2. Mục tiêu dạy học
31

2

2.2. Kết quả THDH được thiết kế
2.3. Đánh giá các năng lực chung thông qua dạy học
2.3.1. Đánh giá cá nhân
2.3.2. Đánh giá nhóm
2.3.3. Kế hoạch nhóm
2.4. Kết quả thực nghiệm sư phạm và lấy ý kiến tổ chuyên môn
2.5. Kết luận chương 2
CHƯƠNG 3. THIẾT KẾ TÌNH HUỐNG DẠY HỌC THEO DỰ ÁN
"XÂY BỂ BƠI"
3.1. Mô tả tiến trình
3.1.1. Thực trạng và định hướng dạy học
3.1.2. Mục tiêu dạy học
3.2. Kết quả THDH được thiết kế
3.2.1. Ý tưởng dự án
3.2.2. Bộ câu hỏi định hướng dự án
3.2.3. Thiết kế dự án
3.2.4. Thiết kế tài liệu hỗ trợ học sinh
3.2.5. Chuẩn bị điều kiện thực hiện dự án
3.2.6. Kế hoạch triển khai dự án
3.3. Đánh giá các năng lực chung thông qua dạy học
3.3.1. Đánh giá cá nhân
3.3.2. Đánh giá nhóm
3.3.3. Kế hoạch nhóm
3.4. Kết quả thực nghiệm sư phạm và lấy ý kiến tổ chuyên môn
3.5. Kết luận chương 3
CHƯƠNG 4. THIẾT KẾ TÌNH HUỐNG DẠY HỌC BÀI TẬP THỂ TÍCH
KHỐI ĐA DIỆN
4.1. Mô tả tiến trình

4.1.1. Thực trạng và định hướng dạy học
4.1.2. Mục tiêu dạy học
4.2. Kết quả THDH được thiết kế
4.3. Đánh giá các năng lực chung thông qua dạy học
4.3.1. Đánh giá cá nhân
4.3.2. Đánh giá nhóm
4.3.3. Kế hoạch nhóm
4.4. Kết quả thực nghiệm sư phạm và lấy ý kiến tổ chuyên môn
4.5. Kết luận chương 4

34
45
45
46
47
47
49
51
51
51
51
57
57
57
58
62
62
62
66
66

67
68
68
70
72
72
72
75
77
90
90
90
44
44
95


3

CHƯƠNG 5. THIẾT KẾ TÌNH HUỐNG DẠY HỌC KHÁI NIỆM
TỔNG CỦA HAI VECTƠ
5.1. Mô tả tiến trình
5.1.1. Thực trạng và định hướng dạy học
5.1.2. Mục tiêu dạy học
5.2. Kết quả THDH được thiết kế
5.3. Đánh giá các năng lực chung thông qua dạy học
5.3.1. Đánh giá cá nhân
5.3.2. Đánh giá nhóm
5.3.3. Kế hoạch nhóm
5.4. Kết quả thực nghiệm sư phạm và lấy ý kiến tổ chuyên môn

5.5. Kết luận chương 5
KẾT LUẬN
TÀI LIỆU THAM KHẢO
PHỤ LỤC

96
96
96
97
99
105
105
105
106
106
107
108
110
113


4

BẢNG MỘT SỐ CHỮ VIẾT TẮT
Viết tắt

Viết đầy đủ

CT

Chương trình

DH

Dạy học

ĐG

Đánh giá

ĐL

Định lí

GD&ĐT

Giáo dục và đào tạo

GV

Giáo viên

HĐ

Hoạt động

HĐTP

Hoạt động thành phần

HS

Học sinh

HT

Học tập

LTKT

Lí thuyết kiến tạo

LTTH

Lí thuyết tình huống

NH

Người học

NL

Năng lực

PPDH

Phương pháp dạy học

SGK

Sách giáo khoa

TH

Tình huống

THDH

Tình huống dạy học

tr.

Trang


5


1

MỞ ĐẦU
1. LÝ DO CHỌN ĐỀ TÀI
1.1. Luật giáo dục (2005), điều 5, yêu cầu: “Phương pháp giáo dục phải
phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, tư duy sáng tạo của người học; bồi
dưỡng cho người học năng lực tự học, khả năng thực hành, lòng say mê học tập
và ý chí vươn lên”.
Hướng theo đó, chúng ta đã và đang đổi mới chương trình (CT), phương
pháp giáo dục; từng bước áp dụng những phương pháp tiên tiến và phương tiện
hiện đại vào quá trình dạy học (DH). Đặc biệt: “Chuyển từ chương trình định
hướng nội dung dạy học sang chương trình định hướng năng lực” là một trong

những định hướng đổi mới CT giáo dục phổ thông trọng điểm hiện nay.
1.2. Các nhà nghiên cứu về giáo dục thông qua DH môn Toán ở nước ta đã
có nhiều nghiên cứu góp phần đổi mới PPDH. Một trong các hướng nghiên cứu
được quan tâm là vận dụng các quan điểm, lý thuyết, phương pháp, kỹ thuật DH
vào thực tiễn DH ở Việt Nam. Sự cụ thể hoá các áp dụng lý luận và PPDH vào
từng nội dung của CT Toán phổ thông là một vấn đề cấp thiết, cần nhiều người
nghiên cứu và thực hiện. Trong số đó, thiết kế tình huống dạy học (THDH) là
nội dung quan trọng.
1.3. Môn hình học đóng vai trò lớn trong việc phát triển tư duy và năng lực
(NL) cho HS. Mặc dù môn Hình học mang tính trực quan rõ nét nhưng độ trừu
tượng cũng rất cao nên HS thường gặp khó khăn trong quá trình học tập (HT) .
Thực tế cho thấy sự yêu thích HT môn Hình của HS ít hơn nhiều so với các
phân môn Toán khác ở phổ thông. Do đó, khi DH hình học, với các nội dung
kiến thức có tính trừu tượng cao, vấn đề cần thiết là GV phải thiết kế kịch bản
DH phù hợp quy luật nhận thức, trình độ, tâm lí của HS; tạo sự hấp dẫn, thu
hút xứng đáng đối với HS; phát huy ứng dụng thực tiễn cao của môn Hình học.
Với mỗi nội dung kiến thức, phải thiết kế THDH như thế nào để HS tích cực
hoạt động chiếm lĩnh tri thức và hình thành, phát triển các NL cốt lõi là nhiệm
vụ quan trọng đầu tiên của mỗi GV trước giờ lên lớp để có thể thực hiện tốt tiết
dạy nói riêng và quá trình DH nói chung.
1.4. Lịch sử nghiên cứu đã có một số tác giả nghiên cứu về thiết kế THDH,
như Luận án Tiến sĩ của Nguyễn Tiến Trung về thiết kế THDH hình học ở


2

Trường THPT theo hướng giúp HS kiến tạo tri thức. Nhưng các nghiên cứu
chưa giải quyết được triệt để các nội dung toán học ở THPT và mỗi nội dung đã
nghiên cứu thường chỉ phù hợp với phạm vi đối tượng HS nhất định, chưa có
nghiên cứu thiết kế THDH theo hướng phát triển NL HS.

Chính vì những lí do trên đây nên chúng tôi chọn đề tài: “Thiết kế tình
huống dạy học hình học ở trường Trung học phổ thông theo định hướng
phát triển năng lực học sinh”.
2. MỤC ĐÍCH NGHIÊN CỨU
Mục đích nghiên cứu của đề tài là vận dụng các quan điểm, lí thuyết và
PPDH để thiết kế một số THDH Hình học phổ thông theo định hướng phát
triển NL của HS.
3. NHIỆM VỤ NGHIÊN CỨU
3.1. Nghiên cứu cơ sở lí luận của THDH; các quan điểm, lí thuyết DH phù
hợp để phát triển NL của HS.
3.2. Điều tra, khảo sát thực trạng DH Hình học ở trường THPT. Xác định
các đối tượng kiến thức phù hợp với sự thiết kế THDH nhằm phát triển tích cực
các NL chung, cốt lõi, chuyên biệt của môn Hình học cho HS.
3.3. Thiết kế và đề xuất các THDH.
3.4. Tổ chức thực nghiệm sư phạm nhằm kiểm nghiệm hiệu quả và tính
khả thi của một số THDH đã đề xuất, từ đó điều chỉnh và hoàn thiện kịch bản
DH.
4. ĐỐI TƯỢNG NGHIÊN CỨU
Quá trình DH hình học ở trường THPT.
5. PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU
5.1. Nghiên cứu lí luận
Tìm hiểu, nghiên cứu các tài liệu về các vấn đề liên quan đến đề tài
luận văn: Nghiên cứu chương trình SGK Hình học THPT; tài liệu về tâm lí học,
giáo dục học môn Toán; Lý luận và PPDH môn Toán.
5.2. Nghiên cứu điều tra, khảo sát
Tổ chức phát phiếu điều tra, dự giờ của một số GV THPT trên địa bàn
Nghệ An về các bài giảng hình học có nội dung cần nghiên cứu và thiết kế
THDH.

3

5.3. Thực nghiệm sư phạm
Tiến hành thực nghiệm sư phạm tại trường THPT Đông Hiếu.
6. GIẢ THUYẾT KHOA HỌC
Việc vận dụng các quan điểm, lí thuyết DH để thiết kế các THDH Hình
học ở trường THPT theo định hướng phát triển NL cho HS là có thể thực hiện
được, đồng thời góp phần nâng cao chất lượng DH môn Toán.
7. NHỮNG ĐÓNG GÓP MỚI CỦA LUẬN VĂN
Về mặt lí luận
• Góp phần làm sáng tỏ vị trí, vai trò của các quan điểm, lí thuyết DH với
ứng dụng của nó trong thực tế DH Hình học ở Trường THPT.
Về mặt thực tiễn
• Phân tích được thực trạng DH hình học ở một số trường THPT trên địa
bàn và đề xuất đổi mới PPDH.
• Đề xuất được một số THDH Hình học THPT đáp ứng yêu cầu về phát
triển NL HS trong DH hiện nay.
8. CẤU TRÚC CỦA LUẬN VĂN
Ngoài phần phụ lục và tài liệu tham khảo, luận văn còn có những nội dung
chính sau:
MỞ ĐẦU
CHƯƠNG 1. CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN VỀ VIỆC THIẾT KẾ
TÌNH HUỐNG DẠY HỌC HÌNH HỌC Ở TRƯỜNG PHỔ THÔNG THEO
ĐỊNH HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC HỌC SINH
CHƯƠNG 2. THIẾT KẾ TÌNH HUỐNG DẠY HỌC ĐỊNH LÍ ĐIỀU
KIỆN ĐỂ ĐƯỜNG THẲNG VUÔNG GÓC VỚI MẶT PHẲNG.
CHƯƠNG 3. THIẾT KẾ TÌNH HUỐNG DẠY HỌC THEO DỰ ÁN
"XÂY BỂ BƠI"
CHƯƠNG 4. THIẾT KẾ TÌNH HUỐNG DẠY HỌC BÀI TẬP THỂ TÍCH
KHỐI ĐA DIỆN

CHƯƠNG 5. THIẾT KẾ TÌNH HUỐNG DẠY HỌC KHÁI NIỆM TỔNG
CỦA HAI VECTƠ
KẾT LUẬN


4

CHƯƠNG 1. CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN VỀ VIỆC THIẾT KẾ
TÌNH HUỐNG DẠY HỌC HÌNH HỌC Ở TRƯỜNG PHỔ THÔNG
THEO ĐỊNH HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC HỌC SINH
1.1. Tình huống dạy học (THDH)
1.1.1. Hoạt động học
HĐ học là hoạt động (HĐ) của học sinh (HS) trong quá trình NH hướng
tới mục đích là chiếm lĩnh tri thức, hình thành kỹ năng, phương pháp nào
đó.
HĐ của HS được tiến hành dưới sự tổ chức có dụng ý sư phạm của GV
trong một môi trường DH (DH) với thời gian và địa điểm cụ thể nhằm giúp
HS đạt được mục tiêu DH. Mục tiêu của HĐ học là những tri thức, kĩ năng,
phương pháp nảy sinh và giải quyết một nhiệm vụ học tập (HT) cụ thể.
1.1.2. Hoạt động dạy (HĐD)
HĐD là HĐ của giáo viên (GV) tổ chức cho HS chiếm lĩnh tri thức, hình
thành kỹ năng, phương pháp nào đó. HĐ dạy sẽ bao gồm ít nhất là các HĐ
thành phần: phân tích, xác định các HĐ tương thích với nội dung DH; tổ chức
cho HS thực hiện HĐ học một cách tích cực, chủ động và sáng tạo.
1.1.3. Tình huống (TH)
Có nhiều định nghĩa về TH, ta có thể tổng hợp lại: TH là bối cảnh thời
gian, không gian, diễn biến cần phải đối phó.
TH còn được hiểu theo nghĩa là “trường hợp” - khả năng có thể xảy ra.
Chẳng hạn có bốn TH điển hình trong DH môn Toán là THDH khái niệm,
THDH định lý, THDH tri thức phương pháp và THDH giải bài tập toán học.

Trong trường hợp này, TH được sử dụng với nghĩa là những trường hợp phổ
biến nhất, thường gặp trong quá trình DH môn Toán.
1.1.4. Tình huống dạy học (THDH)
Theo Nguyễn Bá Kim (2004) [19; tr.230], THDH là TH mà vai trò của GV
được thể hiện tường minh với mục tiêu để HS HT một tri thức nào đó.
Trong luận văn này, THDH là một bối cảnh trong đó diễn ra HĐ dạy và
HĐ học của một hay một số nội dung kiến thức trên lớp, ở nhà hoặc ngoại khóa,
được thiết kế bởi GV nhằm đạt được một mục đích sư phạm nhất định.


5

Chúng tôi cho rằng, một THDH phải được viết như kịch bản, có cấu trúc,
nội dung và có tương tác giữa các nhân vật là HS, GV trong môi trường DH cụ
thể. Môi trường DH ở đây bao gồm phương tiện DH, trình độ và thói quen
HT của HS, năng lực DH của GV,…
Trong một THDH, HS xuất hiện nhu cầu và cảm thấy có khả năng huy
động tri thức, kinh nghiệm để đối mặt, giải quyết vấn đề được đặt ra trong
THDH. Tuy nhiên, những kiến thức và kỹ năng hiện có chưa thể giải quyết
ngay được vấn đề hoặc giải quyết chưa hoàn toàn được vấn đề mà HS gặp
phải. Họ phải liên kết, điều chỉnh lại kiến thức của mình để phán đoán, kiểm
nghiệm rồi từ đó điều ứng, thu được kiến thức, hình thành kỹ năng hay
phương pháp mới.
Trong một THDH, HĐ học là HĐ chủ đạo được diễn ra dưới sự tổ chức
của GV thông qua việc thực hiện giải quyết một vấn đề nào đó nảy sinh trong
TH.
Về tiến trình, theo chúng tôi, một THDH bao gồm ba phần: phần mở đầu
(GV nêu vắn tắt bối cảnh, các sự kiện trong TH, HS bước đầu thâm nhập vấn
đề hay phát hiện vấn đề một cách độc lập hoặc có sự giúp đỡ của GV); phần
kiến tạo tri thức toán (HS giải quyết vấn đề, kiến tạo và chiếm lĩnh tri thức và

bước đầu hình thành kỹ năng, trong đó có sự hỗ trợ, tác động của GV); phần
kết thúc: HS xác nhận kiến thức, kỹ năng, phương pháp tương ứng dưới sự tổ
chức của GV.
Mỗi THDH là kết quả của sự thiết kế, kiểm nghiệm trong thực tiễn
của ý tưởng sư phạm, kinh nghiệm và nghệ thuật tổ chức và điều hành quá
trình DH của người GV. Ban đầu, THDH được thiết kế theo chủ quan của
GV. Được hoàn thiện sau quá trình thực nghiệm, nhúng - kiểm nghiệm - trải
nghiệm vào thực tiễn DH, được điều chỉnh cho phù hợp. Sau một số lần
nhất định kiểm nghiệm như vậy, sẽ thu được một THDH tương đối ổn định
và hiệu quả, xây dựng thành kịch bản, chuyển giao cho GV DH ở trường
THPT.
Theo Phạm Thị Thanh Tú [33, tr.12], có thể phân loại các THDH như sau:


6

- Theo mục đích của lí luận DH có thể phân loại THDH tương ứng với ba
kiểu bài: Bài hình thành kiến thức mới, bài hoàn thiện củng cố tri thức, bài kiểm
tra, ĐG tri thức.
- Theo đặc trưng của phương pháp tổ chức DH trên lớp có thể phân loại:
TH nêu vấn đề, các TH xẩy ra khi HS hỏi, TH sử dụng mô hình, so đồ, bảng
biểu, tranh vẽ,…; TH tổ chức nghiên cứu tài liệu học; THDH xác định biện
pháp, phương pháp phù hợp từng bài học.
- Theo huớng rèn luyện các thao tác tu duy có thể phân loại: THDH rèn
luyện kĩ năng phân tích, tổng hợp; THDH rèn luyện kĩ năng so sánh, THDH rèn
luyện kĩ năng khái quát; THDH rèn luyện kĩ năng trừu tuợng hóa,...
- Theo mức hoạt động trí tuệ có thể phân loại: THDH lựa chọn các
phương án đã cho sẵn; THDH tìm tòi phát hiện, đề xuất phương án mới, sáng
tạo.
Trong luận văn này, chúng tôi chia THDH theo các loại:

- THDH khái niệm.
- THDH định lí, quy tắc.
- THDH bài tập.
- THDH thực hành.
1.2. Năng lực học sinh
Phần này chủ yếu trình bày theo tài liệu [1]
1.2.1. Khái niệm về năng lực
Qua kết quả nghiên cứu của các công trình tâm lý học và giáo dục học cho
thấy, từ nền tảng là các khả năng ban đầu, trẻ em bước vào hoạt động. Qua quá
trình hoạt động mà dần hình thành cho mình những tri thức, kĩ năng, kĩ xảo cần
thiết và ngày càng phong phú, rồi từ đó nảy sinh những khả năng mới với mức
độ mới cao hơn. Đến một lúc nào đó, trẻ em đủ khả năng bên trong để giải quyết
những hoạt động ở những yêu cầu khác xuất hiện trong học tập và cuộc sống thì
lúc đó học sinh sẽ có được một năng lực (NL) nhất định.
Sau đây là một số cách hiểu về NL:
+) Định nghĩa 1: NL là phẩm chất tâm lý tạo ra cho con người khả năng
hoàn thành một loại hoạt động nào đó với chất lượng cao.


7

+) Định nghĩa 2: NL là một tổ hợp những đặc điểm tâm lý của con người,
đáp ứng được yêu cầu của một hoạt động nhất định và là điều kiện cần thiết để
hoàn thành có kết quả một số hoạt động nào đó.
+) Định nghĩa 3: NL là những đặc điểm cá nhân của con người đáp ứng yêu
cầu của một loại hoạt động nhất định và là điều kiện cần thiết để hoàn thành
xuất sắc một số loại hoạt động nào đó.
Như vậy, tổng quát ta có định nghĩa: NL là khả năng vận dụng những kiến
thức, kinh nghiệm, kĩ năng, thái độ và hứng thú để hành động một cách phù hợp
và có hiệu quả trong các TH đa dạng của cuộc sống.

Đặc điểm của NL:
- Có sự tác động của một cá nhân cụ thể tới một đối tượng cụ thể ( kiến
thức, quan hệ xã hội,…) để có một sản phẩm nhất định; do đó có thể phân biệt
người này với người khác.
- NL là một yếu tố cấu thành trong một hoạt động cụ thể. NL chỉ tồn tại
trong quá trình vận động, phát triển của một hoạt động cụ thể. Vì vậy, NL vừa là
mục tiêu, vừa là kết quả hoạt động.
- Đề cập tới xu thế đạt được một kết quả nào đó của một công việc cụ thể,
do một con người cụ thể thực hiện (NL tư duy, NL tự quản lý bản thân,… ).
Mọi NL của con người được biểu lộ ở những tiêu chí cơ bản như tính dễ
dàng, nhẹ nhàng, linh hoạt, thông minh, tính nhanh nhẹn, hợp lý, sáng tạo và độc
đáo trong giải quyết nhiệm vụ,...
Phần lớn các công trình nghiên cứu tâm lý học và giáo dục học đều thừa
nhận rằng con người có những NL khác nhau vì có những tố chất riêng, tức là sự
thừa nhận sự tồn tại của những tố chất tự nhiên của cá nhân thuận lợi cho sự
hình thành và phát triển của những NL khác nhau.
Tóm lại, NL khá trừu tượng trong tâm lí học. Tuy còn có những cách hiểu
và diễn đạt khác nhau, song về cơ bản các nhà tâm lí học đều thống nhất rằng:
- NL tồn tại và phát triển thông qua hoạt động; để có NL cần phải có những
phẩm chất của cá nhân đáp ứng yêu cầu của một loại hoạt động nhất định, đảm
bảo cho hoạt động ấy đạt hiệu quả cao.
- Người có NL về một hoạt động nào đó cần phải:
+ Có tri thức về hoạt động đó;


8

+ Tiến hành hoạt động theo đúng các yêu cầu của nó một cách có hiệu quả
+ Đạt được kết quả phù hợp với mục đích đề ra;
+ Biết tiến hành có kết quả trong những điều kiện khác nhau.

Trên cơ sở tìm hiểu những quan điểm về NL, xét từ phương diện giáo
dục, chúng ta có thể hiểu rằng:
- NL thể hiện đặc thù tâm lí, sinh lí khác biệt của cá nhân, chịu ảnh hưởng
của yếu tố bẩm sinh di truyền về mặt sinh học, được phát triển hay hạn chế còn
do những điều kiện khác của môi trường sống.
- Những yếu tố bẩm sinh của NL cần có môi trường điều kiện xã hội (ở
đây ta sẽ giới hạn trong môi trường giáo dục) thuận lợi mới phát triển được, nếu
không sẽ bị thui chột. Do vậy NL không chỉ là yếu tố bẩm sinh, mà còn phát
triển trong hoạt động, chỉ tồn tại và thể hiện trong mỗi hoạt động cụ thể.
- Nói đến NL là nói đến NL trong một loại hoạt động cơ thể của con người.
- Cấu trúc của NL bao gồm một tổ hợp nhiều kĩ năng thực hiện những
hành động thành phần và có liên quan chặt chẽ với nhau. Đồng thời NL còn liên
quan đến khả năng phán đoán, nhận thức, hứng thú và tình cảm.
- Hình thành và phát triển những NL cơ bản của học sinh trong học tập và
đời sống là nhiệm vụ quan trọng của các nhà trường sư phạm.
1.2.2. Phân loại năng lực
- NL chung: NL chung là những NL cơ bản, thiết yếu hoặc cốt lõi… làm
nền tảng cho mọi hoạt động của con người trong cuộc sống và lao động nghề
nghiệp. Một số NL cốt lõi của HS: NL tự học, NL giải quyết vấn đề, NL sáng
tạo, NL tự quản lý, NL giao tiếp, NL hợp tác, NL sử dụng công nghệ thông tin
và truyền thông, NL sử dụng ngôn ngữ , NL tính toán.
- NL chuyên biệt: Là những NL được hình thành và phát triển trên cơ sở
các NL chung theo định hướng chuyên sâu, riêng biệt trong các loại hình hoạt
động, công việc hoặc TH, môi trường đặc thù, cần thiết cho những hoạt động
chuyên biệt, đáp ứng yêu cầu hạn hẹp hơn của một hoạt động như Toán học, Âm
nhạc, Mĩ thuật, Thể thao, Địa lí,… Một số NL chuyên biệt môn địa lí: NL tư
duy tổng hợp theo lãnh thổ, NL HT tại thực địa, NL sử dụng bản đồ, NL sử
dụng số liệu thống kê, NL sử dụng ảnh, hình vẽ, video clip, mô hình...
1.2.3. Mối quan hệ giữa năng lực với kiến thức, kĩ năng và thái độ

9

Một NL là tổ hợp đo lường được các kiến thức, kĩ năng và thái độ mà một
người cần vận dụng để thực hiện một nhiệm vụ trong một bối cảnh thực và có
nhiều biến động. Để thực hiện một nhiệm vụ, một công việc có thể đòi hỏi hội
tụ nhiều NL khác nhau. Vì NL được thể hiện thông qua viêc thực hiện nhiệm vụ
nên NH cần chuyển hóa những kiến thức, kĩ năng, thái độ có được vào giải
quyết những TH mới và xảy ra trong môi trường mới.
Như vậy có thể nói kiến thức là cơ sở để hình thành NL, là nguồn lực để
NH tìm được các giải pháp tối ưu để thực hiện nhiệm vụ hoặc có cách ứng xử
phù hợp trong bối cảnh thực là đặc trưng quan trọng của NL, tuy nhiên, khả
năng đó có được là dựa trên sự đồng hóa và sử dụng có cân nhắc những kiến
thức, kĩ năng cần thiết trong từng hoàn cảnh cụ thể.
Những kiến thức là cơ sở để hình thành và rèn luyện NL là những kiến thức
mà NH phải năng động, tự kiến tạo, huy động được. Việc hình thành và rèn
luyện NL được diễn ra theo hình xoáy trôn ốc, trong đó các NL có trước được
sử dụng để kiến tạo kiến thức mới; và đến lượt mình, kiến thức mới lại đặt cơ sở
để hình thành những NL mới.
Kĩ năng theo nghĩa hẹp là những thao tác, những cách thức thực hành, vận
dụng kiến thức, kinh nghiệm đã có để thực hiện một hoạt động nào đó trong một
môi trường quen thuộc. Kĩ năng hiểu theo nghĩa rộng, bao hàm những kiến thức,
những hiểu biết và trải nghiệm,... giúp cá nhân có thể thích ứng khi hoàn cảnh
thay đổi.
Kiến thức và kĩ năng là cơ sở cần thiết để hình thành NL trong môt lĩnh
vực nào đó. Không thể có NL về toán nếu không có kiến thức và được thực
hành luyện tập trong những dạng bài toán khác nhau. Tuy nhiên nếu chỉ có kiến
thức, kĩ năng trong một lĩnh vực nào đó thì chưa chắc đã được coi là có NL, mà
còn cần đến việc sử dụng hiệu quả các nguồn kiến thức kĩ năng cùng với thái độ,
giá trị, trách nhiệm của bản thân để thực hiện thành công các nhiệm vụ và giải

quyết các vấn đề phát sinh trong thực tiễn khi điều kiện và bối cảnh thay đổi.
1.2.4. Khái niệm năng lực toán học
Theo V. A. Krutecxki NL toán học được hiểu theo 2 ý nghĩa, 2 mức độ:


10

Một là, theo ý nghĩa NL học tập (tái tạo) tức là NL đối với việc học toán,
đối với việc nắm giáo trình toán học ở trường phổ thông, nắm một cách nhanh
và tốt các kiến thức, kỹ năng, kỹ xảo tương ứng.
Hai là, theo ý nghĩa NL sáng tạo (khoa học), tức là NL hoạt động sáng tạo
toán học, tạo ra những kết quả mới, khách quan có giá trị lớn đối với xã hội loài
người.
Giữa hai mức độ hoạt động toán học đó không có một sự ngăn cách tuyệt
đối. Nói đến NL học tập toán không phải là không đề cập tới NL sáng tạo. Có
nhiều em học sinh có NL, đã nắm giáo trình toán học một cách độc lập và sáng
tạo, đã tự đặt và giải các bài toán không phức tạp lắm; đã tự tìm ra các con
đường, các phương pháp sáng tạo để chứng minh các định lý, độc lập suy ra các
công thức, tự tìm ra các phương pháp giải độc đáo cho những bài toán không
mẫu mực,... Tuy nhiên, đó chỉ chiếm một tỉ lệ rất nhỏ. Với việc nghiên cứu khái
quát, Luận văn chỉ chủ yếu tiếp cận NL toán học theo góc độ thứ nhất:
Định nghĩa 1: NL học tập toán học là các đặc điểm tâm lý cá nhân (trước
hết là các đặc điểm hoạt động trí tuệ) đáp ứng yêu cầu hoạt động toán học và
giúp cho việc nắm giáo trình toán một cách sáng tạo, giúp cho việc nắm một
cách tương đối nhanh, dễ dàng và sâu sắc kiến thức, kỹ năng và kỹ xảo toán học.
Định nghĩa 2: Những NL học toán được hiểu là những đặc điểm tâm lý cá
nhân (trước hết là những đặc điểm hoạt động trí tuệ) đáp ứng yêu cầu của hoạt
động toán học, và trong những điều kiện vững chắc như nhau thì là nguyên nhân
của sự thành công trong việc nắm vững một cách sáng tạo toán học với tư cách
là một môn học, đặc biệt nắm vững tương đối nhanh, dễ dàng và sâu sắc kiến

thức, kỹ năng, kỹ xảo trong lĩnh vực toán học.
Nói đến học sinh có NL toán học là nói đến học sinh có trí thông minh
trong việc học toán. Tất cả mọi học sinh đều có khả năng và phải nắm được CT
trung học, nhưng các khả năng đó khác nhau từ học sinh này qua học sinh khác.
Các khả năng này không phải cố định, không thay đổi: Các NL này không phải
nhất thành bất biến mà hình thành và phát triển trong quá trình học tập, luyện
tập để nắm được hoạt động tương ứng.
Tuy nhiên, ở mỗi người cũng có khác nhau về mức độ NL toán học. Trong
DH toán, vấn đề quan trọng là chọn lựa nội dung và phương pháp thích hợp để


11

sao cho mọi đối tượng học sinh đều được nâng cao dần về mặt NL toán học. Về
vấn đề này nhà toán học Xô viết nổi tiếng, Viện sĩ A.N. Kôlmôgôrôv cho rằng:
“NL bình thường của học sinh trung học đủ để cho các em đó tiếp thu, nắm
được toán học trong trường trung học với sự hướng dẫn tốt của thầy giáo hay
với sách tốt”.
1.3. Dạy học Toán theo định hướng hình thành và phát triển năng lực
người học
Định hướng đổi mới PPDH hiện nay của Bộ GD & ĐT là chuyển mạnh
quá trình giáo dục từ chủ yếu trang bị kiến thức sang phát triển toàn diện NL và
phẩm chất NH. Học đi đôi với hành; lý luận gắn với thực tiễn; giáo dục nhà
trường kết hợp với giáo dục gia đình và giáo dục xã hội
CT DH truyền thống được xem là CT giáo dục định hướng nội dung, định
hướng đầu vào. Chú trọng vào việc truyền thụ kiến thức, trang bị cho NH hệ
thống tri thức khoa học khách quan về nhiều lĩnh vực khác nhau.
CT giáo dục định hướng NL, định hướng kết quả đầu ra nhằm mục tiêu
phát triển NL NH.
Về nội dung:

- Học nội dung chuyên môn: Có NL chuyên môn, có tri thức chuyên môn
để ứng dụng vận dụng trong HT và cuộc sống.
- Học phương pháp chiến lược: Có NL phương pháp, lập kế hoạch HT,
làm việc có phương pháp HT, thu thập thông tin ĐG.
- Học giao tiếp xã hội: Có NL xã hội, hợp tác nhóm học cách ứng xử, có
tinh thần trách nhiệm khả năng giải quyết trong các mối quan hệ hợp tác.
- Học tự trải nghiệm ĐG: Có NL nhân cách, tự ĐG để hình thành các
chuẩn mực giá trị đạo đức.
Chuẩn đầu ra bao gồm phẩm chất, NL chung và cốt lõi.
1.3.1. Xác định các năng lực chung, cốt lõi và chuyên biệt của môn
Toán
Có nhiều quan niệm khác nhau về NL. Ở đây ta tiếp cận NL theo hướng
NL hành động, tức là có cấu trúc, có thể mô tả được, đo đếm được, do đó có thể
ĐG được. Mỗi môn học có thế mạnh hình thành và phát triển một hoặc một số
NL chung cốt lõi. Môn Toán có ưu thế trong việc hình thành và phát triển NL


12

tính toán, với các thành tố cấu trúc là: thành thạo các phép tính, sử dụng được
ngôn ngữ Toán học, mô hình hóa, sử dụng được các công cụ toán học.
• Mọi người đều cần phải học toán và dùng toán trong cuộc sống hàng
ngày. Vì thế mà toán học có vị trí quan trọng trong tất cả các lĩnh vực của đời
sống xã hội. Hiểu biết về toán giúp người ta biết tính toán, ước lượng,… và nhất
là có được cách thức tư duy, phương pháp suy nghĩ, suy luận logic,… trong việc
giải quyết các vấn đề nảy sinh trong HT cũng như trong cuộc sống.
Ở trường phổ thông, học toán cơ bản là hoạt động giải toán. Giải toán có
liên quan đến việc lựa chọn chính xác các kiến thức, kĩ năng cơ bản, khám phá
về các con số, xây dựng mô hình, giải thích số liệu,trao đổi các ý tưởng liên
quan,… Giải toán đòi hỏi phải có tính sáng tạo, hệ thống. Học toán và giải toán

giúp HS tự tin, kiên nhẫn, bền bỉ, biết làm việc có phương pháp,… Vì vậy có thể
xem đó là cơ sở cho các phát minh khoa học. Kiến thức toán còn được phục vụ
cho việc học các môn khác như Vật lí, Hóa học, Sinh học,… Vì thế có thể xem
môn Toán như môn học công cụ ở trường phổ thông.
Do đó, ở trường phổ thông môn Toán có nhiều cơ hội giúp HS hình thành
và phát triển các NL chung, như: NL tính toán, NL tư duy, NL giải quyết vấn
đề, NL tự học, NL giao tiếp, NL hợp tác, NL làm chủ bản thân, NL sử dụng
công nghệ thông tin.
• Dạy và học toán ở trường phổ thông Việt Nam nói chung, giai đoạn sau
2015 nói riêng, nhằm hướng vào hình thành các NL chung, cốt lõi, thông qua đó
giúp cho HS:
- Có những kiến thức và kĩ năng toán học cơ bản, làm nền tảng cho việc
phát triển các NL chung cũng như NL riêng (đối với môn Toán).
- Hình thành và phát triển NL tư duy (tư duy logic, tư duy phê phán, tư duy
sáng tạo, khả năng suy diễn, lập luận khoa học). Phát triển trí tưởng tượng
không gian, trực giác toán học.
- Sử dụng được các kiến thức để học toán, HT các bộ môn khác, đồng thời
giải thích, giải quyết một số hiện tượng, TH xảy ra trong thực tiễn ( phù hợp với
trình độ). Qua đó, phát triển NL giải quyết vấn đề, NL mô hình hóa toán học.
- Phát triển vốn ngôn ngữ trong giao tiếp và giao tiếp có hiệu quả.


13

- Góp phần cùng với các bộ môn khác hình thành thế giới quan khoa học,
hiểu được nguồn gốc thực tiễn và khả năng ứng dụng rộng rãi toán học trong các
lĩnh vực của đời sống xã hội. Biết cách làm việc có kế hoạch, cẩn thận, chính
xác, có thói quen tò mò, thích tìm hiểu, khám phá; biết cách học độc lập với
phương pháp thích hợp cùng những kĩ năng cần thiết, trong sự hợp tác có hiệu
quả với người khác.

1.3.2. Phương pháp và hình thức tổ chức dạy học nhằm hướng tới hình
thành và phát triển năng lực người học
• Đặc tính cơ bản của DH theo định hướng hình thành và phát triển NL
NH:
- DH lấy việc học của HS làm trung tâm.
- DH đáp ứng các đòi hỏi của thực tiễn, hướng nghiệp và phát triển.
- Linh hoạt và năng động trong việc tiếp cận và hình thành NL.
- Những NL cần hình thành ở NH được xác định một cách rõ ràng, chúng
được xem là tiêu chuẩn ĐG kết quả giáo dục.
Qua đó, ta thấy DH theo định hướng phát triển NL tăng cường các hoạt
động; tăng cường tính thực tế, tính mục đích; gắn hơn nữa với đời sống hiện
thực, hỗ trợ HT suốt đời; hỗ trợ việc phát huy thế mạnh cá nhân; quan tâm hơn
đến những gì HS được học và học được.
• Ưu điểm của DH theo định hướng phát triển NL:
- Cho phép các nhân hóa việc học: Trên cơ sở mô hình NL, NH sẽ bổ sung
những thiếu hụt của cá nhân để thực hiện những nhiệm vụ cụ thể của mình.
- Chú trọng vào kết quả đầu ra.
- Tạo ra những cách thức riêng, linh hoạt, phù hợp với đặc điểm và hoàn
cảnh của cá nhân nhằm đạt tới những kết quả đầu ra.
- Tạo ra khả năng cho việc xác định một cách rõ ràng những gì cần đạt và
những tiêu chuẩn cho việc đo lường kết quả.
-HS được học và ứng dụng kiến thức một cách có ý nghĩa.
Hoạt động
-HS được kiến tạo kiến thức thông qua việc tham gia vào
việc học (chứ không chỉ tái hiện, lặp lại, sao chép, đợi một
cách thụ động,…)
Tính thực tế,
-HS tương tác với người khác thông qua bối cảnh thực, nội

14

tính mục đích dung thực
-Các kết nối giữa các lĩnh vực HT được thực hiện (mà
không chỉ dừng ở bối cảnh lớp học, chỉ liên quan đến kiến
thức thuần túy)
-Việc học có liên quan đến đời sống hiện tại của HS và đó
Những liên cũng là một cách hỗ trợ tích cực cho việc học suốt đời (mà
quan
không chỉ liên quan đến những nôi dung đơn lẻ, tồn tại trước
đó)
- Quan tâm đến khuynh hướng phát triển, mong muốn,
Phát triển
thiên hướng của HS và tin rằng chúng sẽ học được (mà không
chỉ tập trung vào việc tuyết đối tin tưởng vào GV, làm theo
những gì GV cho phép hay bắt buộc,…)
Do những đặc tính và ưu điểm của tiếp cận dựa trên NL mà những tiêu
chuẩn NL được xác định và sử dụng như công cụ cho việc phát triển CT giáo
dục phổ thông ở nhiều nước trên thế giới.
• PPDH theo định hướng hình thành và phát triển NL NH
Theo tiếp cận và phát triển NL NH thì PPDH không chỉ chú ý tới mặt tích
cực hóa hoạt động HT của HS mà còn chú ý rèn luyện NL giải quyết vấn đề gắn
với những TH thực, với hoạt động thực hành, thực tiễn. Tăng cường hoạt động
nhóm, đổi mới quan hệ GV – HS theo hướng cộng tác, nhằm phát hiện NL cá
nhân, NL xã hội,… Bên cạnh việc HT những kiến thức, kĩ năng riêng lẻ thuộc
các môn học cần bổ sung các chủ đề HT theo hướng tích hợp.
Để CT giáo dục phổ thông theo định hướng tiếp cận NL có thể triển khai
tốt trong thực tiễn cần có những nghiên cứu về PPDH, nhằm phát triển NL NH.
Để giải quyết vấn đề này ta cần tập trung chủ yếu vào các yếu tố như:
- GV tổ chức hoạt động nhằm thúc đẩy việc HT tích cực, chủ động của HS.

- Tạo môi trường hỗ trợ HT (gắn với bối cảnh thực).
- Khuyến khích HS phản ánh tư tưởng và hành động, giao tiếp.
- Tăng cường trách nhiệm HT.
- Tạo điều kiện thuận lợi cho HT, chia sẻ, trao đổi tranh luận,…
- Kết nối để HT.
- Cung cấp đầy đủ cơ hội để HS tìm tòi, khám phá, sáng tạo.


15

- Giảng dạy như quá trình tìm tòi.
Trong bất kì hoàn cảnh nào với sự hỗ trợ gì thì PPDH hiệu quả đòi hỏi GV
hiểu tác động của việc giảng dạy tới HS của mình. Mối quan hệ của HS – GV
trong DH phải được quán triệt như là một quá trình, theo chu kì, diễn ra ngày
qua ngày. Trong quá trình DH như thế, GV cần biết:
- Điều gì là quan trọng với HS của mình (và do đó đầu tư thời gian một
cách thích đáng)
- Chiến lược thế nào (hay bằng cách gì) có nhiều khả năng để giúp HS của
mình học?
- Kết quả HT ra sao và tác động tới giảng dạy trong tương lai thế nào?

Tạo những điều kiện
cho năng lực cốt lõi.
Lĩnh vực thực hiện
chí đạo.
Hệ thống.
Bạn học/ nối mạng
Thay đổi quản lí

Lãnh đạo

Dạy những
năng lực cốt
lõi
Nội dung thực (gắn
với thực tiễn)
Ứng dụng việc học
Chú ý việc bố trí
Tích hợp kiến thức,
thái độ, giá trị và kĩ
năng

Tăng cường thực hành,
tham gia vào những
quyết định
Thể hiện việc học hiệu
quả
Tính mục đích trong
những nội dung thực
Tích hợp kiến thức, kĩ
năng, thái độ
Kinh nghiệm
của NH

Hình 1.1. Mối quan hệ GV – HS trong quá trình DH
1.4. Sự cần thiết thiết kế tình huống dạy học Hình học ở Trường THPT
theo hướng phát triển năng lực học sinh
Định hướng đổi mới CT giáo dục phổ thông sau 2015 của Bộ GD & ĐT
gắn với mục tiêu đổi mới CT và SGK theo hướng phát triển NL NH. Như đã
trình bày ở trên, ở trường phổ thông môn Toán có nhiều cơ hội giúp HS hình

thành và phát triển các NL chung, như: NL tính toán, NL tư duy, NL giải quyết
vấn đề, NL tự học, NL giáo tiếp, NL hợp tác, NL làm chủ bản thân, NL sử dụng
công nghệ thông tin.


16

Chúng ta cũng đã nói nhiều tới những vấn đề như “phát huy tính tích
cực”, “PPDH tích cực”, “tích cực hoá HĐ học” hay “HĐ hoá NH”,… Tuy vậy,
mức độ thực hiện bằng hành động cụ thể ở từng trường, ở từng lớp học,
từng tiết học vẫn còn nhiều hạn chế: Tri thức vẫn thường được truyền thụ
dưới dạng có sẵn, ít được truyền thụ dưới dạng tìm tòi, phát hiện; chưa chú
trọng DH phát triển tư duy, DH cách giải quyết vấn đề, dạy cách học cho HS.
Bởi vậy, vẫn cần có những nghiên cứu tiếp tục và cụ thể theo hướng GV thiết
kế và tổ chức DH thông qua việc tổ chức các HĐ cho HS.
Trong môn Toán, các chủ điểm kiến thức hình học chiếm một tỉ trọng
lớn ở bậc THPT. Nó trang bị cho HS một số cơ sở khoa học ban đầu để hiểu
rõ các khái niệm cơ bản và một số kỹ năng liên quan về hình học phẳng và
hình học không gian (trong đó có bao gồm phương pháp toạ độ trong mặt
phẳng và phương pháp toạ độ trong không gian). Về nhận thức luận hình học,
chúng ta có hai đặc trưng cơ bản: thứ nhất, lôgíc chặt chẽ kết hợp với biểu
tượng trực quan sinh động (từ trực quan sinh động, qua trí tưởng tượng không
gian, rồi đến tư duy hình học đó là con đường hình thành và phát triển của
hình học); thứ hai, hình học thuần tuý có mối liên hệ chặt chẽ với hình học
thực tế (đó là con đường từ tư duy trừu tượng đến thực tiễn sinh động). Từ hai
đặc trưng cơ bản trên, có thể nhận thấy rằng việc DH hình học phải bao hàm
ba yếu tố có liên quan chặt chẽ là lôgic, trí tưởng tượng không gian, vận
dụng vào thực tiễn. Trong quá trình DH hình học, GV thường và có thể tổ
chức cho HS khai thác, giải quyết các mâu thuẫn: giữa các đối tượng hình
học trừu tượng với việc mô tả trực quan; mâu thuẫn giữa yêu cầu lôgic

trong chứng minh với việc dựa vào trực quan khi chứng minh và cả những
khó khăn chướng ngại trong việc nắm cú pháp và ngữ nghĩa các khái niệm.
Do đó, khi DH hình học, với các nội dung kiến thức có tính trừu tượng khá
cao, GV có thể tổ chức DH theo hướng tích cực hoá HĐ học của HS và làm
cho bài học trở nên hấp dẫn hơn qua các TH DH được thiết kế có định hướng
phát triển NL HS tốt nhất. Làm được như vậy tất yếu hiệu quả DH sẽ được nâng
cao, đảm bảo chất lượng DH.


17

1.5. Các quan điểm, lý thuyết dạy học vận dụng vào thiết kế THDH
1.5.1. Quan điểm hoạt động
1.5.1.1. Cơ sở triết học, tâm lý học
HĐ có ở hai dạng, thể tĩnh, nó là tồn tại có tính vật thể, là tiềm năng; ở thể
động nó là tác động của cá nhân đến đối tượng, và với nghĩa chung nhất, đối
với con người.
Vận dụng trong DH, có thể nói rằng HĐ học một cách tích cực, chủ
động, sáng tạo là cách thức, con đường duy nhất mà GV có thể và cần thiết
phải tổ chức cho HS thực hiện để kiến tạo tri thức, vận dụng tri thức trong quá
trình học tập và trong đời sống. Nói một cách ngắn gọn, việc học tập phải
được bắt đầu từ HĐ tích cực, chủ động và sáng tạo của NH.
Quan điểm HĐ có thể được hình thành cơ bản dựa trên lý thuyết lịch sử văn hoá về các chức năng tâm lý văn hoá của L. X. Vygotsky, lý thuyết hoạt
động tâm lý của A. N. Leonchev và lý thuyết của P. Ia. Galperin về các bước
hình thành hành động trí tuệ. A. N. Leonchev (1903-1979) là nhà tâm lý học
Nga, người đã giải thích được bản chất của HĐ và cơ sở tâm lý của việc hình
thành nó trong DH, là người kế tục và phát triển tâm lý học của L. X.
Vygotsky.Vận dụng lý luận của A. N. Leonchev về HĐ tâm lý có thể giải
quyết hàng loạt vấn đề lý luận và thực tiễn DH. Trong đó chủ yếu là việc hình
thành HĐ học cho NH.

Thứ nhất, trong cấu trúc của HĐ, giữa HĐ và hành động có mối quan hệ
đặc biệt, chuyển hoá cho nhau. Động cơ có thể chuyển thành mục đích, do
đó, HĐ chuyển thành hành động. Ngược lại, mục đích có thể phát triển thành
động cơ, khi đó hành động là HĐ. Sự chuyển hoá này là yếu tố cực kì quan
trọng. Chỉ có bằng con đường chuyển hoá này, mới làm nảy sinh HĐ mới, từ
hành động có trước. Có thể vận dụng cơ chế chuyển hoá này vào việc hình
thành HĐ học cho HS từ hành động học trước đó, bằng cách chuyển hoá mục
đích học thành động cơ học.
Thứ hai, việc hình thành hành động học tập là chìa khoá dẫn đến thành
công trong DH.
Thứ ba, việc hình thành thao tác học được thực hiện theo cơ chế chuyển
hoá hành động học thành thao tác học. Quá trình này phải được tiến hành trên