QUẢN lý PHÁT TRIỂN CHƯƠNG TRÌNH GIÁO dục QUỐC PHÒNG – AN NINH CHO SINH VIÊN các TRƯỜNG đại học VIỆT NAM

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

VŨ THANH TÙNG

QUẢN LÝ PHÁT TRIỂN CHƯƠNG TRÌNH
GIÁO DỤC QUỐC PHÒNG – AN NINH CHO SINH VIÊN
CÁC TRƯỜNG ĐẠI HỌC VIỆT NAM

Chuyên ngành: QUẢN LÝ GIÁO DỤC
Mã số: 62 14 01 14

TÓM TẮT LUẬN ÁN TIẾN SĨ QUẢN LÝ GIÁO DỤC

HÀ NỘI – 2015


CÔNG TRÌNH ĐƯỢC HOÀN THÀNH TẠI
TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC, ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI

Người hướng dẫn khoa học: PGS.TS. Nguyễn Văn Lê
PGS.TS. Đặng Xuân Hải

Phản biện 1:……………………………………….
Phản biện 2:…………………………………….…

Luận án sẽ được bảo vệ trước Hội đồng chấm luận án thạc sĩ họp tại
Trường Đại học Giáo dục, Đại học Quốc gia Hà Nội
Vào hồi giờ ngày tháng năm

Có thể tìm hiểu luận án tại:

- Thư viện Quốc gia Việt Nam
- Trung tâm Thông tin – Thư viện , Đại học Quốc gia Hà Nội.
- Phòng Tư liệu Trường Đại học Giáo dục, Đại học


MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Chương trình giáo dục là yếu tố quan trọng nhất quyết định chất lượng giáo dục
của nhà trường. Phát triển chương trình giáo dục dựa vào nhà trường và trao quyền phát
triển chương trình cho nhiều bên tham gia hiện đang làm một xu hướng nổi bật ở hầu
hết các nước trên thế giới để đảm bảo luôn luôn có một chương trình giáo dục có tính
hiện đại. Vì vậy, quản lý phát triển chương trình đào tạo là một yêu cầu cần thiết trong
việc nâng cao chất lượng giáo dục đại học hiện nay ở nước ta.
Mặc dù phát triển chương trình giáo dục đại học được quan tâm khá nhiều ở
mọi khía cạnh từ việc ai là người thực hiện, quy trình thực hiện, cách thức thức
hiện ... nhưng việc quản lý công tác này như thế nào cho hiệu quả lại chưa được đề
cập nhiều ở các nghiên cứu. Điều này đặt ra vấn đề cần thiết phải có một khung lý
luận hoàn chỉnh về quản lý phát triển chương trình giáo dục đại học làm căn cứ
nghiên cứu trong quản lý giáo dục.
Chương trình Giáo dục Quốc phòng An ninh dành cho sinh viên các trường Đại
học ở Việt Nam có ý nghĩa vô cùng quan trọng, đảm bảo mục tiêu đặt ra của sự nghiệp
bảo vệ tổ quốc vừa phù hợp với bối cảnh phát triển hiện nay của đất nước. Đã có một số
công trình, đề tài nghiên cứu, đưa ra các biện pháp quản lý dạy học Giáo dục Quốc
phòng - an ninh nhằm nâng cao chất lượng dạy học môn học này. Nhưng thiếu vắng
những nghiên cứu về phát triển và quản lý phát triển chương trình Giáo dục Quốc phòng
– an ninh cho các hệ giáo dục. Có lẽ bởi tất cả các trường học hiện nay đều chỉ dựa trên
chương trình chuẩn do Bộ Giáo dục đưa ra rất lâu trước đây. Điều này dần dần khiến
cho chương trình môn học này trở nên có nhiều hạn chế.
Như vậy, từ việc cần xây dựng một khung lý luận về quản lý phát triển
chương trình giáo dục đại học, một yêu cầu cấp thiết khác cũng đặt ra là phải

nghiên cứu kỹ lưỡng về công tác quản lý phát triển chương trình Giáo dục Quốc
phòng An ninh cho sinh viên các trường Đại học ở Việt Nam. Với lý do trên, tôi
xin chọn đề tài “Quản lý phát triển chương trình Giáo dục quốc phòng - an ninh
cho sinh viên các trường Đại học Việt Nam” làm đề tài nghiên cứu luận án tiến
sỹ.
2. Mục đích nghiên cứu
Xây dựng khung lý luận về quản lý phát triển chương trình giáo dục đại học, từ
đó đưa ra nguyên tắc quản lý và đề xuất các giải pháp hoàn thiện công tác quản lý phát
triển chương trình Giáo dục quốc phòng - an ninh ở các trường đại học Việt Nam trong
giai đoạn hiện nay.
3. Khách thể và đối tượng nghiên cứu
1


3.1. Khách thể: Chương trình Giáo dục quốc phòng - an ninh cho sinh viên các
trường đại học Việt Nam.
3.2. Đối tượng nghiên cứu: Quản lý phát triển chương trình cấp chứng chỉ về Giáo dục
quốc phòng - an ninh cho sinh viên các trường đại học.
4. Câu hỏi nghiên cứu
- Cơ sở khoa học nào để phát triển và quản lý phát triển chương trình GDQP-AN
cho sinh viên các trường đại học Việt Nam?
- Thực trạng chương trình GDQP-AN cho sinh viên các trường đại học Việt
Nam hiện nay có những ưu điểm và hạn chế gì?
- Để nâng cao chất lượng quản lý phát triển chương trình GDQP-AN cho
sinh viên các trường đại học Việt Nam hiện nay thì cần những giải pháp nào và
những điều kiện gì?
5. Giả thuyết khoa học
Thực trạng phát triển chương trình Giáo dục quốc phòng - an ninh cho sinh viên
các trường đại học Việt Nam hiện nay còn nhiều hạn chế, bất cập nếu tìm được cơ sở
khoa học để phát triển, quản lý phát triển chương trình Giáo dục quốc phòng - an ninh

cho sinh viên các trường đại học Việt Nam và chỉ ra được những giải pháp thực hiện sẽ
góp phần đạt mục tiêu Giáo dục quốc phòng - an ninh cho sinh viên các trường đại học
Việt Nam, đáp ứng yêu cầu giáo dục toàn diện ở các trường đại học hiện nay, nâng cao
chất lượng dạy học Giáo dục quốc phòng - an ninh.
6. Nhiệm vụ nghiên cứu
- Nghiên cứu những vấn đề lý luận về phát triển, quản lý phát triển chương trình
giáo dục đại học để xây dựng khung lý luận về quản lý phát triển chương trình Giáo dục
quốc phòng - an ninh cho sinh viên các trường Đại học làm căn cứ cho các nghiên cứu
thực tiễn về quản lý giáo dục.
- Điều tra, khảo sát và phân tích thực trạng quản lý phát triển chương trình
Giáo dục quốc phòng - an ninh cho sinh viên các Trường đại học ở Việt Nam. Từ
đó đánh giá về công tác này hiện nay, tìm ra hạn chế và nguyên nhân.
- Đề xuất nguyên tắc quản lý phát triển chương trình và các phương thức thực thi
chương trình Giáo dục quốc phòng - an ninh cho sinh viên các trường Đại học nhằm đáp
ứng yêu cầu trong giai đoạn tới.
7. Giới hạn phạm vi nghiên cứu
7.1. Giới hạn về nội dung nghiên cứu: Hiện nay có các chương trình GDQP-AN
cho hệ Trung cấp, Cao đẳng, Đại học, Đề tài tập trung nghiên cứu những vấn đề quản lý
phát triển chương trình GDQP-AN của các trường đại học để cấp chứng chỉ cho sinh
2


viên; nguyên tắc quản lý và đề xuất các nhóm giải pháp để quản lý phát triển chương
trình Giáo dục quốc phòng - an ninh ở các trường đại học trong cả nước.
7.2. Giới hạn về đối tượng và địa bàn khảo sát: Đề tài tập trung khảo sát đối
tượng cán bộ quản lý, giảng viên Giáo dục quốc phòng - an ninh ở các Khoa/Bộ
môn GDQP, Trung tâm Giáo dục quốc phòng sinh viên của các trường Đại học
trong cả nước.
8. Phương pháp luận và phương pháp nghiên cứu:
8.1. Phương pháp luận

- Nghiên cứu luận án dựa trên cơ sở phương pháp luận chủ nghĩa MácLênin tư tưởng Hồ Chí Minh
- Tiếp cận vấn đề theo quan điểm phát triển nhằm làm sáng tỏ những vấn đề lý
luận, thực tiễn về hệ thống quản lý phát triển chương trình GDQP-AN và đề xuất các giải
pháp hoàn thiện việc quản lý phát triển chương trình GDQP-AN cho sinh viên các trường
đại học Việt Nam.
8.2. Phương pháp nghiên cứu
8.2.1. Phương pháp nghiên cứu lý luận:
- Nghiên cứu các Nghị quyết, chỉ thị của Đảng, Chính phủ, Quân đội về
Giáo dục và quản lý giáo dục.
- Nghiên cứu các tài liệu khoa học trong và ngoài nước có liên quan đến
vấn đề nghiên cứu của luận án.
8.2.2. Phương pháp nghiên cứu thực tiễn:
- Phương pháp điều tra bằng bẳng hỏi về thực trạng quản lý phát triển
chương trình GDQP-AN cho sinh viên các trường Đại học, lấy mẫu ở các trường
và trung tâm trong cả nước. (phụ lục 1,2)
- Phương pháp chuyên gia: hỏi ý kiến của cán bộ quản lý, lãnh đạo các
trường Khoa, trung tâm GDQP.
8.2.3. Phương pháp thống kê toán học:
Áp dụng xử lý các kết quả điều tra được trên cơ sở đó đưa ra những đánh
giá, nhận định có cơ sở khoa học.
9. Những đóng góp mới của luận án
9.1. Về mặt lý luận: Nghiên cứu một cách cơ bản và có hệ thống cơ sở lý luận về quản
lý giáo dục vận dụng vào quản lý phát triển chương trình giáo dục đại học. Qua đó góp
phần phát triển và hoàn thiện khung lý luận về quản lý phát triển chương trình giáo dục
ở bậc đại học nói chung và toàn hệ thống giáo dục nói riêng.
9.2. Về mặt thực tiễn
3


- Đề xuất chu trình phát triển chương trình GDQP-AN cho sinh viên các

trường Đại học Việt Nam theo cách tiếp cận năng lực và lấy người học làm trung
tâm với nhiều bên tham gia.
- Đề xuất hệ thống quản lý phát triển chương trình GDQP-AN cho sinh viên
các trường Đại học ở Việt Nam theo các nguyên tắc quản lý phù hợp.
10. Cấu trúc luận án
Ngoài phần mở đầu, kết luận, khuyến nghị, tài liệu tham khảo và phụ lục,
luận án được kết cấu thành 3 chương:
Chương 1: Cơ sở lý luận của quản lý phát triển chương trình Giáo dục đại học
Chương 2: Cơ sở thực tiễn của quản lý phát triển chương trình Giáo dục
quốc phòng - an ninh cho sinh viên các trường đại học Việt Nam hiện nay.
Chương 3: Giải pháp hoàn thiện quản lý phát triển chương trình Giáo dục
quốc phòng - an ninh cho sinh viên các trường Đại học Việt Nam hiện nay
CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA QUẢN LÝ PHÁT TRIỂN
CHƯƠNG TRÌNH GIÁO DỤC ĐẠI HỌC
1.1. Tổng quan lịch sử nghiên cứu vấn đề
1.1.1. Công trình nghiên cứu của các tác giả ngoài nước
1.1.1.1. Các nghiên cứu về chương trình giáo dục đại học
Có nhiều cách giải thích khác nhau về chương trình giáo dục/đào tạo nhưng các
nghiên cứu đều phải được đặt trong tổng hòa các mối quan hệ xã hội ở thời điểm lịch sử
xã hội (tính lịch sử) nhất định. Từ quan niệm và góc nhìn triết học này, sự đa dạng và
phát triển liên tục các định nghĩa, cách giải thích về chương trình giáo dục/đào tạo là
một tất yếu khách quan. Khi đặt trong hoàn cảnh xã hội hiện nay, với sự phát triển như
vũ bão của khoa học công nghệ và thông tin, có thể nhìn nhận chương trình giáo
dục/đào tạo là tập hợp các mục tiêu và hệ giá trị mà người học đạt được thông qua hoạt
động của nhà trường kết nối với một xã hội đang vận hành và phát triển.
1.1.1.2. Các nghiên cứu về phát triển chương trình giáo dục đại học
Mỗi nhà giáo dục học khi nghiên cứu về phát triển chương trình giáo dục đại học
đều đưa ra một mô hình riêng. Theo Peter F.Oliva (1998), chương trình giáo dục là sản
phẩm của thời đại nên phải luôn được cập nhật, đổi mới và phát triển theo thời đại. Cho
đến nay, có rất nhiều các mô hình được đưa ra khi nghiên cứu về phát triển chương trình

giáo dục. Trong đó, có một số mô hình được áp dụng phổ biến như mô hình của Ralph
W.Tyler, mô hình Hunskin, mô hình Taba, mô hình Tim Wentling, mô hình Oliva…
Mỗi mô hình này đưa ra một quan điểm riêng về phát triển chương trình. Tổng quan sau
khi nghiên cứu các mô hình khác nhau về phát triển chương trình giáo dục theo cách tiếp
cận người tham gia, mô hình được lựa chọn sử dụng phù hợp nhất hiện nay là mô hình
4


phát triển đào tạo có sự tham gia của nhiều bên. Ưu điểm của mô hình là không tách rời
khâu thiết kế với giảng dạy mà lồng ghép, đan xen lẫn nhau, vừa thiết kế vừa giảng dạy
và vừa giảng dạy, vừa thiết kế sáng tạo
1.1.1.3. Các nghiên cứu về quản lý
Quản lý là đề tài luôn được các nhà nghiên cứu quan tâm. Các lý thuyết quản
lý đã được xây dựng từ rất lâu. Cho đến nay, các quan điểm truyền thống hay các
học thuyết quản lý cổ điển (ra đời từ hơn một thế kỷ trước) vẫn còn được áp dụng.
Cùng với sự phát triển của toàn cầu hoa, hệ thống quản lý mở đang được tập trung
nghiên cứu nhiều hơn đặc biệt là mô hình quản lý nhận mạnh tới quá trình của một
hoạt động.
1.1.2. Công trình nghiên cứu của các tác giả trong nước
1.1.2.1. Các nghiên cứu về phát triển chương trình giáo dục
Ở Việt Nam, các quan niệm về chương trình giáo dục thường được đưa ra
theo cách tiếp cận phát triển. Các nghiên cứu ở Việt Nam về phát triển chương trình
xoay quanh việc nghiên cứu một quy trình thống nhất để thực hiện công tác này tại
các cơ sở đào tạo.
1.1.2.2. Các nghiên cứu về chương trình và phát triển chương trình giáo dục QP-AN
Hiện nay, đã có một số công trình, đề tài nghiên cứu về chương trình giáo dục QPAN ở Việt Nam. Hầu hết nghiên cứu tập trung vào việc đưa ra các biện pháp quản lý dạy
học Giáo dục Quốc phòng - an ninh nhằm nâng cao chất lượng dạy học môn học này.
Nhóm những nghiên cứu này có số lượng khá ít ỏi, tập trung ở một số đề tài, hội thảo
khoa học tại các Khoa GDQP, trung tâm GDQP-AN. Cách tiếp cận nghiên cứu cũng
không được đặt trong mối quan hệ với chương trình GDQP-AN là xương sống của toàn

bộ quá trình giáo dục đào tạo môn học này.
1.1.2.3. Những nghiên cứu về quản lý phát triển chương trình giáo dục
Hầu hết các nhà nghiên cứu ở Việt Nam không nghiên cứu phát triển chương trình giáo
dục thuần túy về lý luận mà thường kế thừa những lý thuyết của các nhà giáo dục học nước ngoài,
phát triển, mở rộng khung lý thuyết ở một giới hạn khía cạnh nhỏ trong đó. Họ có xu hướng tổng
hợp và xây dựng một khung lý thuyết cụ thể để làm cơ sở cho những phân tích thực tiễn. Ở Việt
Nam, các tác giả nghiên cứu về phát triển chương trình giáo dục khá nhiều nhưng vấn đề về quản
lý phát triển chương trình lại chưa được đặt ra một cách hệ thống. Vì vậy, số lượng nghiên cứu ít ỏi
cùng với sự chưa thống nhất khiến cho khung lý thuyết về quản lý phát triển chương trình giáo
dục khá “trống”. Các nghiên cứu ở trên chủ yếu lấy chu trình phát triển chương trình giáo dục
gồm có 5 yếu tố cơ bản là: (1) Phân tích nhu cầu; (2) Xác định mục đích và mục tiêu; (3) Thiết kế;
(4) Thực thi và (5) Đánh giá để làm nền tảng nghiên cứu sự quản lý chúng. Quản lý được hiểu là
sự tổ chức, triển khai thực hiện các hoạt động trong chu trình chỉ là một phần của công tác quản lý.
5


1.1.3. Gợi mở cho việc nghiên cứu quản lý phát triển chương
trình giáo dục QP-AN cho sinh viên các trường đại học ở Việt
Nam
1.1.3.1. Về lý luận
Cần tiếp tục hoàn thiện khung lý thuyết về quản lý phát triển chương trình
giáo dục đại học như sau: (1) Cần xác định rõ nội dung cụ thể của quá trình phát
triển chương trình giáo dục đại học theo hệ thống. Trong đó, việc phát triển
chương trình giáo dục đại học cần tiếp cận theo năng lực và lấy người học làm
trung tâm. (2) Các chức năng quản lý cần phải bao trùm toàn bộ các hoạt động
trong quá trình phát triển chương trình giáo dục đại học. (3) Cần nghiên cứu việc
quản lý phát triển chương trình giáo dục đại học trong sự kết hợp các cách tiếp cận
để đạt được sự chặt chẽ.
1.1.3.2. Về thực tiễn
Cần phải có những nghiên cứu cụ thể về thực tiễn quản lý phát triển chương trình

giáo dục QP-AN cho sinh viên các trường Đại học ở Việt Nam như sau: (1) tìm ra những
đặc trưng về chương trình môn giáo dục QP-AN cho sinh viên các trường Đại học, những
yêu cầu về phát triển chương trình môn học này ở Việt Nam. (2) Xác định mô hình quản
lý phát triển chương trình giáo dục QP-AN cho sinh viên các trường Đại học ở Việt Nam.
(3) Nghiên cứu thực trạng công tác quản lý phát triển chương trình giáo dục QP-AN cho
sinh viên các trường Đại học ở Việt Nam hiện nay. (4) Đánh giá những hạn chế và đề
xuất giải pháp nâng cao hiệu quả quản lý phát triển chương trình giáo dục QP-AN cho
sinh viên các trường Đại học ở Việt Nam trong thời gian tới.
1.2. Các quan điểm cơ bản về chương trình và quản lý chương
trình
1.2.1. Quan điểm về chương trình
1.2.1.1. Chương trình giáo dục
Chương trình giáo dục là văn bản chính thức, quy định mục đích, mục tiêu, yêu cầu
nội dung kiến thức và kỹ năng, cấu trúc tổng thể các bộ môn, kế hoạch lên lớp, thực tập
theo từng năm học, tỉ lệ giữa các bộ môn, giữa lý thuyết và thực hành, quy định phương
thức, phương pháp, phương tiện, cơ sở vật chất, chứng chỉ văn bằng tốt nghiệp của cơ sở
giáo dục.
1.2.1.2. Chương trình giáo dục đại học
Chương trình giáo dục đại học thể hiện mục tiêu giáo dục đại học, quy định chuẩn
kiến thức, kỹ năng, phạm vi và cấu trúc nội dung giáo dục đại học, phương pháp và hình
thức đào tạo, cách thức đánh giá kết quả đào tạo đối với mỗi môn học, ngành học, trình độ
đào tạo của giáo dục đại học, đảm bảo yêu cầu liên thông với các chương trình giáo dục khác.
6


1.2.1.3. Chương trình nhà trường
Chương trình có thể chia thành nhiều cấp độ: chương trình quốc gia, chương trình
nhà trường. Chương trình giáo dục của một trường bao gồm những cách thức mà một
trường đưa chương trình giáo dục quốc gia vào ứng dụng thực tế. Chương trình giáo dục
của trường gắn liền với nhu cầu của địa phương, những ngành nghề ưu tiên và nguồn lực.

1.2.2. Quan điểm về quản lý chương trình
1.2.2.1. Quản lý
Quản lý là một hoạt động có chủ đích, được tiến hành bởi một chủ thể quản
lý nhằm tác động lên khách thể quản lý để thực hiện các mục tiêu xác định của
công tác quản lý”.
1.2.2.2. Quản lý giáo dục
Quản lý giáo dục là một quá trình tác động có định hướng của chủ thể quản lý
trong việc vận hành những nguyên lý, phương pháp… chung nhất của khoa học quản lý
vào lĩnh vực giáo dục đảm bảo sự vận hành tối ưu của một hệ thống/ tổ chức/cơ quan
giáo dục - đào tạo nhờ đó đạt được các mục tiêu phát triển theo yêu cầu xã hội.
1.2.2.3. Quản lý nhà trường
Quản lý nhà trường là thực hiện đường lối giáo dục của Đảng trong phạm vi trách
nhiệm của mình, tức là đưa nhà trường vận hành theo nguyên lý giáo dục, để tiến tới mục
tiêu đào tạo của ngành giáo dục và trọng tâm của nó là đưa hoạt động dạy học lên một
trạng thái mới về chất.
1.2.2.4. Các cách tiếp cận quản lý vận dụng vào quản lý giáo dục đại học
Tiếp cận chức năng – mô hình POLCI: Theo cách tiếp cận này, quản lý giáo
dục đại học được thực hiện ở các nội dung: kế hoạch hóa (P- Planning), tổ chức (OOrganizing), điều khiển (lãnh đạo, chỉ huy) (L - Leading) và kiểm tra đánh giá (C –
Controling), thông tin (I – Information).
Tiếp cận quá trình – mô hình CIPO: Quản lý tác động của bối cảnh
(Context); Quản lý đầu vào (Input), quản lý quá trình (Process), quản lý đầu ra
(Output). Dạy học, giáo dục diễn ra theo một quá trình.
1.3. Phát triển chương trình giáo dục đại học
1.3.1. Khái niệm phát triển chương trình giáo dục
Phát triển chương trình giáo dục là một quá trình liên tục nhằm hoàn thiện
không ngừng chương trình giáo dục cho tương thích với trình độ phát triển của
kinh tế - xã hội, khoa học – công nghệ, của đời sống xã hội nói chung.
1.3.2. Các mô hình phát triển chương trình
1.3.2.1. Mô hình Tyler
1.3.2.2. Mô hình Hunkins

7


1.3.2.3. Mô hình Taba
1.3.2.4. Mô hình Oliva
1.3.2.5. Mô hình Tim Wentling
1.3.2.6.
Phân tích nhu
Mô hình
cầu
phát
triển
Xác định mục đích và
Đánh giá
mục tiêu
chương
trình có
sự tham
Thực thi
Thiết kê
gia của
các bên
liên quan
1.3.3. Khái niệm phát triển chương trình giáo dục đại học
Phát triển chương trình giáo dục đại học là quá trình liên tục để hoàn thiện một
chương trình giáo dục đại học trong tất cả các khâu từ khi bắt đầu thiết kế chương trình
đào tạo đại học đến việc thực thi và đánh giá chương trình nhằm đáp ứng yêu cầu thay
đổi của xã hội.
1.3.4. Các cách tiếp cận phát triển chương trình đại học
1.3.4.1. Phát triển chương trình lấy nội dung làm trung tâm

1.3.4.2. Phát triển chương trình theo cách tiếp cận mục tiêu
1.3.4.3. Phát triển chương trình giáo dục theo cách tiếp cận phát triển
1.3.4.4. Phát triển chương trình lấy người học làm trung tâm
1.3.4.5. Phát triển chương tình theo tiếp cận năng lực
1.3.4.6. Phát triển chương trình theo lý thuyết hệ thống
1.3.5. Chu trình phát triển chương trình giáo dục
Từ các mô hình về phát triển chương trình giáo dục, Nguyễn Đức Chính đã
đưa ra chu trình phát triển chương trình giáo dục là một vòng tròn khép kín gồm 5
bước, biểu diễn sự phát triển của chương trình giáo dục như một quá trình diễn ra
liên tục.

8


Hình 1.7: Chu trình phát triển chương trình giáo dục
1.4. Quản lý phát triển chương trình giáo dục đại học
1.4.1. Quan niệm về quản lý phát triển chương trình giáo dục
đại học
Quản lý phát triển chương trình giáo dục đại học là quá trình quản lý sao cho mục
tiêu của hoạt động phát triển chương trình đào tạo đại học được thực hiện, trong đó,
chương trình đào tạo đáp ứng được nhu cầu hiện tại của xã hội và hoạt động tổ chức phát
triển chương trình đào tạo đạt được hiệu quả tốt nhất ở thời điểm đang xét. Quản lý phát
triển chương tình giáo dục đại học thực chất là sự chỉ đạo của các cấp trong việc định
hướng xây dựng, phát triển chương trình, quản lý các hoạt động trong quá trình phát triển
chương trình giáo dục như: tổ chức phân tích nhu cầu, tổ chức xác định mục đích, mục
tiêu, tổ chức thiết kế, xây dựng chương trình, tổ chức thực hiện chương trình và tổ chức
đánh giá cải tiến chương trình đó.
1.4.2. Đặc trưng quản lý phát triển chương trình giáo dục đại
học
1.4.2.1. Quản lý phát triển chương trình giáo dục đại học phải tuân thủ các chức

năng quản lý
1.4.2.2. Quản lý phát triển chương trình giáo dục đại học là quá trình có tính liên
tục
1.4.2.3. Quản lý phát triển chương trình giáo dục đại học là quản lý các khâu
trong chu trình phát triển chương trình giáo dục.
1.4.3. Các mô hình quản lý phát triển chương trình giáo dục
đại học
Quản lý phát triển chương trình có nhiều mô hình khác nhau được đặc trưng vởi vị
trí, vai trò cũng như cách thức tác động của chủ thể quản lý đến các thành viên tham gia
vào phát triển chương trình khác nhau. Cần phân định rõ đây là phương thức quan hệ làm
việc giữa người lãnh đạo với cấp dưới.
1.4.3.1. Mô hình quản lý phát triển chương trình Kim tự tháp:
1.4.3.2. Mô hình quản lý phát triển chương trình Bánh xe (trung tâm)
1.4.3.3. Mô hình quản lý phát triển chương trình xen vào giữa
1.4.3.4. Mô hình quản lý phát triển chương trình nhạc trưởng
1.4.3.5. Mô hình quản lý phát triển chương trình đường ray
1.4.3.6. Mô hình quản lý phát triển chương trình nô bộc
9


Mỗi mô hình quản lý phát triển chương trình nói trên đều có những ưu,
nhược điểm nhất định. Việc sử dụng mô hình quản lý phát triển chương trình nào
cũng cần phải căn cứ trên nhiều yếu tố như quan niệm về chương trình, cách tiếp
cận phát triển chương trình, mô hình phát triển chương trình và các điều kiện cụ
thể khác.
1.4.4. Phân cấp quản lý phát triển chương trình giáo dục
đại học ở Việt Nam
1.4.4.1. Những thay đổi về phân cấp quản lý phát triển chương trình giáo dục đại
học ở Việt Nam qua các giai đoạn
Việc phân cấp quản lý phát triển chương trình giáo dục đại học ở Việt Nam trải

qua những giai đoạn lịch sử khác nhau với sự thay đổi về quan điểm quản lý chương
trình giáo dục đại học. Việc phân cấp quản lý phát triển chương trình đào tạo hiện nay
được thực hiện như sau:
- Cấp Bộ: Quản lý ở tầm vĩ mô chung như xác định mô hình tổ chức đào tạo,
danh mục các ngành đào tạo, chương trình khung .
- Cấp Ngành hoặc Hội đồng liên ngành hoặc cấp trường: quản lý việc xây
dựng khung chương trình đào tạo ngành, chương trình chi tiết các môn học cốt lõi,
chương trình chi tiết các môn học bắt buộc.
- Cấp Khoa hoặc Bộ môn: Chương trình chi tiết các môn học tùy ý.
Các cấp quản lý sẽ đồng thời tổ chức điều chỉnh, xây dựng và thông qua
chương trình đào tạo. Cấp quản lý và cấp trên sẽ kiểm tra, thanh tra thực hiện
chương trình đào tạo.
Quản
lý kiểu
“nhạc
1.4.4.2. Phân cấp quản lý phát triểnLãnh
chương
nhà
trường
đạo trình
nhà giáo dục đại học cấp
trưởng” thì
Với một chương trình giáo dục đại
học được phát triển ở cấpQuản
nhà trường
trường
lý kiểu “nô
việc quản lý cũng sẽ được tập trung xem xét ở cấp nhà trường với mô
bộc”hình quản lý
Quản lý kiểu “xen

Lãnh đạo Khoa/Bộ
như sau:
Quản lýgiữa”
kiểu “bánh

môn

xe”

Xác định
nhu cầu

Đánh giá
chương
trình

Các
bên
tham
gia
PTCT

Thực thi
chương

Các
bên
tham
gia
PTCT

Các
bên
tham
gia
PTCT

10

Xây dựng
chương

Xác định
mục đích,
mục tiêu


Hình 1.14: Mô hình phân cấp quản lý phát triển chương trình
cấp nhà trường
1.4.5. Nội dung quản lý phát triển chương trình giáo dục đại
học
1.4.5.1. Quản lý phân tích nhu cầu
1.4.5.2. Quản lý xác định mục đích, mục tiêu
1.4.5.3. Quản lý thiết kế chương trình giáo dục
1.4.5.4. Quản lý thực thi chương trình giáo dục
1.4.5.5. Quản lý đánh giá chương trình giáo dục
1.4.6. Các yếu tố ảnh hưởng đến quản lý phát triển chương
trình giáo dục đại học
1.4.6.1. Các yếu tố bên ngoài
Các yếu tố bên ngoài ảnh hưởng tới quản lý phát triển chương trình giáo dục

gồm có: Sự phát triển kinh tế - chính trị - xã hội; Sự phát triển của khoa học công
nghệ; Sự phát triển của ngành học; Nhu cầu của người học
1.4.6.2. Các yếu tố bên trong
Các yếu tố bên trong ảnh hưởng tới quản lý phát triển chương trình giáo dục
gồm có: Đội ngũ quản lý; Những người tham gia phát triển chương trình; Đội ngũ
giáo viên/giảng viên; Điều kiện cơ sở vật chất của nhà trường.
CHƯƠNG 2: CƠ SỞ THỰC TIỄN CỦA QUẢN LÝ PHÁT TRIỂN
CHƯƠNG TRÌNH GIÁO DỤC QUỐC PHÒNG AN NINH CHO SINH VIÊN
CÁC TRƯỜNG ĐẠI HỌC VIỆT NAM HIỆN NAY
2.1. Về chương trình GDQP-AN cho sinh viên các trường đại học ở
Việt Nam
2.1.1. Giáo dục quốc phòng - an ninh ở Việt Nam
Giáo dục quốc phòng - an ninh là hoạt động có kế hoạch, có nội dung chương
trình, phương pháp và hình thức đào tạo phù hợp với từng đối tượng, nhằm truyền thụ
cho họ những tri thức, bồi dưỡng kinh nghiệm, kỹ năng quân sự và những vấn đề về
11


quốc phòng - an ninh cần thiết để họ sẵn sàng làm tốt nghĩa vụ bảo vệ Tổ quốc theo
chức trách.
2.1.2. Giáo dục quốc phòng - an ninh cho sinh viên các trường
đại học ở Việt Nam
Giáo dục QP-AN cho sinh viên các trường đại học là một chương trình môn học
đặc biệt được cấp chứng chỉ, và mang tính chất bắt buộc và nằm trong chương trình đào
tạo cấp bậc đại học của tất cả các trường Đại học trong cả nước. Mặc dù được coi giống
như chương trình môn học nhưng bên trong chương trình GDQP-AN lại bao gồm nhiều
học phần, có thể được tổ chức dạy học theo hình thức tập trung hoặc dàn trải tùy theo điều
kiện của từng trường. Đây cũng là một chương trình khá “cứng nhắc” bởi tính đồng nhất từ
giáo trình tới nội dung được áp dụng cho tất cả mọi đối tượng học khác nhau.
2.1.3. Đặc trưng chương trình giáo dục quốc phòng – an ninh cho sinh viên các

trường đại học ở Việt Nam
(1) Mục tiêu chương trình đặt ra vừa phải trang bị kiến thức cơ bản về đường lối
quân sự, công tác quốc phòng, an ninh của Đảng và Nhà nước; vừa phải hướng dẫn
những những kỹ năng quân sự, an ninh cần thiết nhằm đáp ứng yêu cầu xây dựng, củng
cố lực lượng vũ trang nhân dân, sẵn sàng tham gia lực lượng dân quân tự vệ, dự bị động
viên và làm nghĩa vụ quân sự, giữ gìn trật tự, an toàn xã hội, sẵn sàng bảo vệ Tổ quốc
Việt Nam xã hội chủ nghĩa. (2) Nội dung chương trình có thể áp dụng giảng dạy cho
sinh viên các trường cao đẳng - đại học trong cả nước. (3) Phương pháp tổ chức dạy học
khá đặc biệt. (4) Việc đánh giá kết quả dạy học bằng các bài kiểm tra theo quy định của
Bộ Giáo dục và Đào tạo. (5) Giảng viên hay người đào tạo chương trình giáo dục quốc
phòng – an ninh khá phức tạp. (6) Người học rất phong phú, đa dạng. (7) Yêu cầu cơ sở
vật chất để học tập và giảng dạy của chương trình giáo dục quốc phòng – an ninh khá
đặc biệt.
2.1.4. Nội dung chương trình giáo dục quốc phòng - an ninh cho sinh viên các
trường đại học ở Việt Nam hiện nay
Giáo dục quốc phòng - an ninh là môn học được luật định, thể hiện rõ đường lối
giáo dục của Đảng được thể chế hóa bằng các văn bản quy phạm pháp luật của Nhà
nước, nhằm giúp sinh viên thực hiện mục tiêu “hình thành và bồi dưỡng nhân cách,
phẩm chất năng lực của công dân, đáp ứng yêu cầu của sự nghiệp xây dựng và bảo vệ Tổ
quốc”.
Chương trình Giáo dục quốc phòng-an ninh được thiết kế bao gồm kiến thức
khoa học xã hội, nhân văn, khoa học tự nhiên và khoa học kĩ thuật quân sự và thuộc
nhóm các chương trình chung, được cấu trúc thành 3 học phần: Học phần I: Đường lối
12


quân sự của Đảng. Học phần II: Công tác quốc phòng, an ninh. Học phần III: Quân sự
chung và chiến thuật, kỹ thuật bắn súng tiểu liên AK (CKC).
2.1.5. Hệ thống giáo dục quốc phòng - an ninh và tổ chức
mạng lưới cơ sở giáo dục quốc phòng - an ninh cho sinh viên

các trường đại học ở Việt Nam
Hệ thống tổ chức GDQP-AN trong hệ thống giáo dục quốc dân gồm: Cơ quan tư
vấn, chỉ đạo công tác giáo dục, bồi dưỡng kiến thức GDQP-AN và các cơ sở tổ chức
thực hiện GDQP-AN. Cơ cấu hệ thống GDQP-AN được tổ chức theo chiều dọc theo
các cấp từ trung ương đến cơ sở.
2.2. Thực trạng quản lý phát triển chương trình GDQP-AN cho sinh viên các
trường đại học ở Việt Nam hiện nay
2.2.1. Thực trạng phân cấp quản lý phát triển chương trình
2.2.1.1. Quản lý cấp trường
Vì các cơ sở giáo dục quốc phòng an ninh cho sinh viên các trường Đại học bao
gồm Trung tâm GDQP-AN, Khoa/Bộ môn thuộc các trường Đại học nên quản lý cấp
trường là cấp quản lý của lãnh đạo Trung tâm GDQP-AN (đối với các trung tâm) hay lãnh
đạo trường Đại học (Ban Giám hiệu nhà trường đối với các Khoa/Bộ môn GDQP-AN trực
thuộc trường).
Theo khảo sát, ở cấp nhà trường, 22,1% số người được hỏi cho rằng nơi họ làm
việc cách thức quản lý cấp nhà trường theo kiểu Kim tự tháp, tức là quản lý kiểu “áp
đặt”. 3,05% số ý kiến cho rằng cách thức quản lý cấp trường nơi họ làm việc là theo
kiểu bánh xe. 23,05% số người được hỏi cho rằng cấp quản lý nhà trường được thực
hiện theo kiểu nhạc trưởng. 4,95% ý kiến cho rằng có sự tồn tại của cách thức quản lý
theo kiểu “đường ray”. Phần đông số người được hỏi cho rằng cách thức quản lý phát
triển chương trình GDQP-AN cho sinh viên các trường đại học theo hình thức định
hướng và giao quyền (nô bộc).
2.2.1.2. Quản lý cấp Khoa/Bộ môn
Khoa/Bộ môn GDQP-AN là đơn vị chuyên môn, trực tiếp quản lý hoạt động phát
triển chương trình. Phương thức quản lý “kim tự tháp” được khoảng 21% số ý kiến cho
rằng đang được áp dụng hiện nay tại một số các đơn vị đào tạo GDQP-AN. Cách thức
quản lý được thực hiện nhiều nhất là kiểu “nhạc trưởng” ở cấp quản lý Khoa/Bộ môn
(chiếm gần 41%). Kiểu quản lý “bánh xe” cũng được áp dụng tới 17%. Có 13% số người
được hỏi cho rằng nơi mình làm việc cách quản lý cấp Khoa/Bộ môn theo kiểu đường ray.
8% số người được hỏi cho rằng lãnh đạo Khoa/Bộ môn nơi họ làm việc quản lý phát triển

chương trình GDQP-AN theo kiểu “nô bộc”.
2.2.1.3. Quản lý cấp những người tham gia phát triển chương trình
13


Những người tham gia phát triển chương trình GDQP-AN cho sinh viên các
trường Đại học ở Việt Nam gồm có: các chính trị gia, các nhà hoạch định chính
sách, các chuyên gia giáo dục, giáo viên trực tiếp giảng dạy, sinh viên, cán bộ đào
tạo, sĩ quan quân đội và lãnh đạo nhà trường các cấp. Những người tham gia phát
triển chương trình GDQP-AN ở Việt Nam có ít bên và không phức tạp.
Những người trực tiếp tham gia phát triển chương trình có thể chịu sự quản lý của
lãnh đạo cấp Khoa/Bộ môn hoặc trưởng nhóm của mình. Họ quản lý công việc của họ chủ
yếu theo hình thức “bánh xe” hoặc “xen giữa”.
2.2.2. Thực trạng quản lý phân tích nhu cầu
Công tác phân tích nhu cầu trong chu trình chương trình Giáo dục QP-AN cho sinh
viên các trường đại học ở Việt Nam không được coi trọng hiện nay. Những người quản lý
thường thụ động theo chỉ đạo ở cấp trên. Nếu Bộ Giáo dục và Đào tạo không yêu cầu thì
họ cũng không cần thiết thực hiện. Thêm nữa, theo ý kiến chủ quan của những người quản
lý, nhu cầu của người học về chương trình cũng như bối cảnh xung quanh không có sự
thay đổi quá lớn hàng năm nên không cần thiết phải thực hiện phân tích nhu cầu thường
xuyên không có đơn vị giáo dục quốc phòng an ninh nào thành lập bộ phận chuyên biệt để
phân tích nhu cầu nhằm phát triển chương trình GDQP-AN cho sinh viên
Trên thực tế, hầu như chương trình giáo dục QP-AN ở bất kỳ đơn vị giáo
dục nào cũng đều xác định mục tiêu. Kết quả khảo sát này cho thấy các mục tiêu đặt
ra thường mang tính hình thức, dựa trên mục tiêu mà Bộ Giáo dục & Đào tạo cũng như
Bộ Quốc Phòng đưa ra trong chương trình khung quy định. Hầu hết chương trình giáo
dục QP-AN tại các đơn vị đào tạo được xây dựng không có chuẩn đầu ra cụ thể nên việc
xác định mục tiêu một cách kỹ càng không phải là một nhu cầu cấp bách. Các nhà quản
lý không lấy mục tiêu trở thành tiêu chí để đánh giá hiệu quả của công tác phát triển
chương trình.

2.2.4. Thực trạng quản lý thiết kế, xây dựng nội dung chương trình GDQP-AN
Việc quản lý phát triển chương trình GDQP-AN cho sinh viên các trường Đại
học ở Việt Nam được tập trung thực hiện bắt đầu từ khâu thiết kế, xây dựng nội
dung chương trình. Tuy nhiên, mức độ thực hiện đầy đủ cũng chỉ chiếm từ 10% 15%. Phần lớn số người được hỏi cho rằng việc quản lý thiết kế chương trình đã
được thực hiện một phần (chiếm từ 41% - 51%). Việc hoàn toàn không thực hiện chỉ
có 3% – 8% số người được hỏi khẳng định điều này. Công việc thiết kế chương
trình được chia thành nhiều phần việc khác nhau, cụ thể như sau:
- Lựa chọn và sắp xếp nội dung chương trình
Theo khảo sát, chủ yếu người được giao nhiệm vụ lựa chọn sắp xếp nội dung
chương trình GDQP-AN là một nhóm giảng viên được triệu tập khi cần thiết. Việc quản lý
14


lựa chọn, sắp xếp nội dung chương trình GDQP-AN cho sinh viên các trường Đại học
được thực hiện khá lỏng lẻo.
- Xây dựng hình thức tổ chức dạy học, đánh giá kết quả học
Sau khi nội dung chương trình được xác định, nội dung chi tiết của từng môn học sẽ
được thiết kế bao gồm: đề cương chi tiết môn học, hình thức tổ chức dạy học, phương
pháp dạy và học, phương tiện và công nghệ dạy học, cách thức đánh giá kết quả học…Gần
như 100% số người được hỏi đều cho rằng việc xây dựng nội dung chi tiết từng môn học,
hình thức tổ chức dạy học ở các đơn vị đào tạo GDQP-AN cho sinh viên Đại học đều được
giao cho giảng viên – những người trực tiếp giảng dạy môn học đó. Khi xây dựng đề
cương môn học, các giảng viên phải đưa vào phương pháp và phương tiện dạy học. Có
những giảng viên thường tìm tòi cách thức dạy học mới để phù hợp với nhu cầu học, tâm
lý của sinh viên nhưng có những giảng viên gần như không thay đổi phương pháp giảng
dạy trong nhiều năm.
Nội dung của chương trình sau khi được những người tham gia phát triển
chương trình xây dựng sẽ được quyết định bởi lãnh đạo Khoa/Bộ môn. Sau khi
quyết định nội dung chương trình, lãnh đạo Khoa/Bộ môn sẽ báo cáo lên lãnh đạo
Nhà trường/Trung tâm để được phê duyệt và chuẩn bị tiến hành thực thi chương trình.

2.2.5. Thực trạng quản lý thực thi chương trình
Quản lý thực thi phát triển chương trình giáo dục được đánh giá cao về mức độ thực
hiện. Hầu hết số người được hỏi đều cho rằng công tác này đã được thực hiện tại cơ sở
giáo dục nơi họ làm việc. Mặc dù gần như rất ít người khẳng định việc này không được
thực hiện (chiếm khoáng 3 – 5%) nhưng phần đông lại chỉ cho rằng chúng được thực hiện
một phần. Theo quan điểm của những người tham gia phát triển chương trình thì việc quản
lý chưa đầy đủ. Tại các cơ sở giáo dục QP-AN cho sinh viên các trường Đại học, việc thực
thi được quan tâm từ khâu lập kế hoạch tới khâu kiểm tra. Những người tham gia thực thi
chương trình được xem xét bố trí thực hiện các công việc phù hợp với chuyên môn và trình
độ để đảm bảo công việc được trôi chảy. Hàng năm, những người giảng dạy GDQP-AN
đều được tập huấn về phương pháp, nội dung giảng dạy do Bộ Giáo dục – Đào tạo và Bộ
Quốc phòng phối hợp thực hiện. Tuy nhiên, tại cơ sở giáo dục thì các nhà lãnh đạo lại bỏ
qua việc tập huấn này. Việc hội thảo lấy ý kiến đóng góp cũng ít được thực hiện.
2.2.6 Thực trạng quản lý đánh giá chương trình
Quản lý công tác đánh giá chương trình nhìn chung không được thực hiện
tốt ở các cơ sở giáo dục QP-AN cho sinh viên các trường Đại học. Công tác đánh
giá của nhà trường chỉ hướng tới đánh giá việc thực thi chương trình (đánh giá dạy
và học) nhưng lại bỏ qua việc đánh giá chương trình có phù hợp hay không, có đáp
15


ứng được nhu cầu của người học và nhu cầu xã hội hay không. Việc đánh giá cũng
không được thực hiện thường xuyên.
2.3. Phân tích các nhân tố ảnh hưởng đến quản lý phát triển
chương trình GDQP-AN cho sinh viên các trường đại học ở Việt
Nam
2.3.1. Các yếu tố bên ngoài
2.3.1.1. Sự phát triển kinh tế - chính trị - xã hội
2.3.1.2. Sự phát triển của khoa học công nghệ
2.3.1.3. Sự phát triển của ngành học

2.3.1.4. Nhu cầu của người học
2.3.2. Các yếu tố bên trong
2.3.2.1. Đội ngũ quản lý
2.3.2.2. Những người tham gia phát triển chương trình
2.3.2.3. Đội ngũ giáo viên/giảng viên
2.3.2.4. Điều kiện cơ sở vật chất của nhà trường
2.4. Đánh giá về công tác quản lý phát triển chương trình GDQP-AN cho sinh
viên các trường đại học ở Việt Nam
2.4.1.Ưu điểm
- Chương trình đã đảm bảo trang bị cho sinh viên các trường đại học những
kiến thức và kỹ năng cơ bản về QP-AN.
- Các nhà quản lý đã thực hiện khá tốt việc quản lý quá trình phát triền
chương trình Giáo dục QP-AN dành cho sinh viên các trường đại học trong cả nước.
- Những người tham gia phát triển chương trình đã có nhận thức sâu sắc về sự cần
thiết phải thực hiện quản lý chặt chẽ các khâu của quá trình phát triền chương trình Giáo
dục QP-AN cho sinh viên các trường Đại học.
2.4.2. Hạn chế
- Các nhà quản lý chưa thống nhất phương thức quản lý và sử dụng cách thức
quản lý phù hợp đối với công tác phát triển chương trình GDQP-AN cho sinh viên các
trường Đại học.
- Chưa thực hiện phân tích nhu cầu phát triển chương trình.
- Cơ sở vật chất phục vụ chương trình GDQP-AN cho sinh viên các trường
Đại học còn thiếu thốn.
- Công tác kiểm tra đánh giá phát triển chương trình còn nhiều hạn chế.
- Chất lượng đội ngũ những người tham gia phát triển chương trình còn chưa cao.
2.4.3. Nguyên nhân của thực trạng
16


Những hạn chế ở trên được gây ra bởi những nguyên nhân sau: (1) các nhà

quản lý còn mang nặng tính chủ quan. (2) Điều kiện nhân lực phát triển chương
trình phức tạp và hạn chế. (3) Những đầu tư về nhân lực và vật lực cho GDQP-AN
còn thiếu thốn.
CHƯƠNG 3: GIẢI PHÁP HOÀN THIỆN QUẢN LÝ PHÁT TRIỂN
CHƯƠNG TRÌNH GIÁO DỤC QUỐC PHÒNG - AN NINH CHO SINH VIÊN
CÁC TRƯỜNG ĐẠI HỌC VIỆT NAM HIỆN NAY
3.1. Định hướng đổi mới giáo dục và nguyên tắc đề xuất giải
pháp
3.1.1. Dự báo xu hướng phát triển chương trình GDQP-AN cho
sinh viên các trường đại học trong hệ thống giáo dục quốc dân
đến năm 2020
3.1.1.1. Xu hướng bối cảnh trong nước và quốc tế
Trên thế giới: Hòa bình, hợp tác và phát triển vẫn là xu thế lớn, nhưng sẽ có những
diễn biến phức tạp mới, tiềm ẩn nhiều bất trắc khó lường.
Ở trong nước: Những thành tựu, kinh nghiệm của gần 30 năm đổi mới (19862015) làm cho diện mạo của đất nước có nhiều thay đổi. Thế và lực của nước ta vững
mạnh thêm nhiều. Nhưng thế lực thù địch tiếp tục thực hiện âm mưu “diễn biến hòa
bình”, gây bạo loạn lật đổ, sử dụng chiêu bài “dân chủ”, “nhân quyền” hòng làm thay
đổi chính trị ở nước ta.
3.1.1.2. Xu hướng phát triển chương trình GDQP-AN theo hướng tích cực
3.1.1.3. Xu hướng phát triển chương trình GDQP-AN theo hướng tiêu cực
3.1.2. Định hướng đổi mới quản lý phát triển chương trình GDQP-AN cho sinh
viên các trường đại học ở Việt Nam
Thứ nhất, quản lý phát triển chương trình GDQP-AN cho sinh viên Đại học
phải gắn với nhu cầu phát triển kinh tế-xã hội và bảo vệ Tổ quốc; với tiến bộ khoa
học và công nghệ; phù hợp quy luật khách quan. Thứ hai, quản lý phát triển
chương trình GDQP-AN cho sinh viên đại học phải có sự đổi mới toàn diện. Thứ
ba, trong quá trình quản lý phát triển chương trình GDQP-AN cho sinh viên Đại
học cần kế thừa, phát huy những thành tựu, phát triển những nhân tố mới, tiếp thu
có chọn lọc những kinh nghiệm về quản lý phát triển chương trình các ngành , các
lĩnh vực khác cũng như quản lý phát triển chương trình GDQP-AN trên thế giới;

kiên quyết chấn chỉnh những nhận thức, việc làm lệch lạc. Thứ tư, quản lý phát
triển chương trình GDQP-AN là nâng cao dân trí, đào tạo nhân lực, bồi dưỡng
nhân tài trong lĩnh vực quân sự.
17


3.1.3. Nguyên tắc đề xuất giải pháp QL phát triển chương trình
GDQP-AN
3.1.3.1. Phát triển chương trình GDQP-AN cho sinh viên các trường Đại học phải thích
nghi với bối cảnh kinh tế - xã hội hiện đại
3.1.3.2. Phát triển chương trình GDQP-AN phải theo quan điểm hệ thống
3.1.3.3. Phát triển chương trình GDQP-AN phải trên quan điểm kế thừa và phát triển
3.1.3.4. Phát triển chương trình GDQP-AN phải lấy người học làm trung tâm
3.2. Các giải pháp đề xuất
3.2.1. Tổ chức phát triển chương trình GDQP-AN cấp chứng chỉ cho sinh viên
theo định hướng lấy sinh viên làm trung tâm, phù hợp thực tiễn từng cơ sở
3.2.1.1. Cơ sở của giải pháp
3.2.1.3. Nội dung giải pháp
- Thiết lập bộ phận phát triển chương trình GDQP-AN
- Thống nhất cách thức quản lý phát triển chương trình GDQP-AN cho sinh viên Đại học
3.2.1.4. Điều kiện thực hiện giải pháp
3.2.1.5. Kết quả dự kiến của giải pháp
3.2.2. Phân tích nhu cầu về phát triển chương trình GDQP-AN cho sinh viên
đại học phù hợp với thực tiễn Việt Nam
3.2.2.1. Cơ sở thực hiện giải pháp
3.2.2.2. Mục đích của giải pháp
3.2.2.3. Nội dung giải pháp
- Nâng cao nhận thức về tầm quan trọng của công tác phân tích nhu cầu đối
với các cấp lãnh đạo nhà trường
- Thành lập trung tâm thu nhận và xử lý thông tin từ các nguồn để phục vụ

phân tích nhu cầu phát triển chương trình GDQP-AN
- Liên kết, mở rộng hợp tác với các cơ sở GDQP-AN cho sinh viên các trường Đại
học trong nước để tăng cơ hội học tập kinh nghiệm và sự trợ giúp để học hỏi kiến thức mới
về thiết kế và thực thi chương trình giáo dục.
3.2.2.4. Điều kiện thực hiện giải pháp
3.2.2.5. Dự kiến kết quả đạt được
3.2.3. Cung ứng kịp thời và quản lý tốt điều kiện cơ sở vật chất phục vụ phát
triển chương trình GDQP-AN hiện nay
3.2.3.1. Cơ sở của giải pháp
3.2.3.2. Mục đích của giải pháp
3.2.3.3. Nội dung giải pháp
18


- Nâng cao nhận thức cho các chủ thể về vai trò, tầm quan trọng của thiết bị dạy học
hiện đại đối với quá trình dạy học môn GDQP-AN
- Kế hoạch hóa việc đầu tư, xây dựng thiết bị dạy học hiện đại một cách khoa học,
phù hợp với nhiệm vụ GDQP- AN trong tình hình mới
- Thường xuyên bồi dưỡng năng lực khai thác, sử dụng và ứng dụng công
nghệ thông tin trong quản lý thiết bị dạy học hiện đại cho các chủ thể quản lý
- Kết hợp chặt chẽ giữa đầu tư, trang bị của trên với tinh thần tự lực xây
dựng, cải tiến và sáng chế các thiết bị dạy học hiện đại của các cơ sở
- Xây dựng các chế định và phát huy trách nhiệm của các chủ thể trong quản lý,
khai thác, sử dụng và bảo trì, bảo dưỡng thiết bị dạy học hiện đại
- Tăng cường công tác thanh, kiểm tra và đánh giá công tác đầu tư, phát triển,
quản lý, khai thác, sử dụng và bảo quản thiết bị dạy học
3.2.3.4. Điều kiện thực hiện
3.2.3.5. Kết quả dự kiến đạt được
3.2.4. Tăng cường giám sát, đánh giá, kiểm tra chương trình GDQP-AN cho sinh viên
các trường đại học theo hướng đảm bảo chất lượng

3.2.4.1. Cơ sở của giải pháp
3.2.4.2. Mục tiêu của giải pháp
3.2.4.3. Nội dung giải pháp
- Lập kế hoạch đánh giá, kiểm tra chương trình GDQP-AN đang thực thi
- Hoàn thiện quy trình đánh giá chương trình GDQP-AN.
- Xác định các tiêu chí đánh giá rõ ràng, chi tiết
- Lựa chọn phương pháp đánh giá phù hợp
- Tiến hành tổ chức đào tạo người đánh giá để giúp nguời đánh giá có thể thực hiện
đánh giá công bằng, chính xác, hiểu rõ mục đích đánh giá
- Sử dụng kết quả đánh giá phù hợp trong các hoạt động quản lý phát triển
chương trình GDQP-AN
3.2.4.4. Điều kiện thực hiện giải pháp
3.2.4.5. Kết quả dự kiến
3.2.5. Quản lý chất lượng nguồn nhân lực tham gia phát triển
chương trình GDQP-AN
3.2.5.1. Cơ sở của giải pháp
3.2.5.2. Mục đích của giải pháp
3.2.5.3. Nội dung giải pháp
- Rà soát lại toàn bộ đội ngũ cán bộ quản lý, giảng viên GDQP-AN cho sinh viên
các trường Đại học trong cả nước về số lượng, chất lượng và cơ cấu.
19


- Tạo điều kiện để đội ngũ cán bộ quản lý, giảng viên GDQP-AN được học
tập nâng cao trình độ.
- Thường xuyên tổ chức các lớp tập huấn bổ sung, cập nhật các kỹ năng cần
thiết cho đội ngũ tham gia phát triển chương trình GDQP-AN
3.2.5.4. Điều kiện thực hiện
3.2.5.5. Kết quả dự kiến
3.3. Thử nghiệm và đánh giá kết quả giải pháp

3.3.1. Thử nghiệm giải pháp
3.3.1.1. Mục đích thử nghiệm
Mục đích của thử nghiệm là đánh giá kết quả việc tác động vào thực tiễn của
các biện pháp đã nêu ra tại một số cơ sở đào tạo GDQP-AN cho sinh viên Đại học
ở Việt Nam.
3.3.1.2. Đối tượng thử nghiệm
Thử nghiệm được thực hiện với những người tham gia phát triển chương
trình gồm cán bộ quản lý và giảng viên tại Trung tâm GDQP-AN Đại học Quốc gia
Hà Nội, Trung tâm GDQP-AN Hà Nội 1, Khoa GDQP-AN trường Đại học Giao
thông Vận tải.
3.3.1.3. Nội dung thử nghiệm
Chọn nội dung “Nâng cao chất lượng nguồn nhân lực tham gia phát triển
chương trình GDQP-AN”, vì đây là khâu còn yếu tại nhiều Trung tâm, Khoa/Bộ
môn GDQP-AN để thử nghiệm.
3.3.1.4. Phương pháp thử nghiệm
Sử dụng bảng hỏi để lấy ý kiến của đối tượng thử nghiệm về tác động của
việc thay đổi cách thức, phương pháp phân tích nhu cầu trước và sau khi thực hiện
biện pháp này.
Thời gian thử nghiệm 1 năm bắt đầu từ lúc biện pháp được áp dụng và kết
quả thử nghiệm được thu thập sau thời gian trên.
3.3.1.5. Triển khai thử nghiệm
Trình độ và kỹ năng của cán bộ quản lý, giảng viên tại những cơ sở thử
nghiêm đã có sự thay đổi.
Bảng 3.2 Kết quả thử nghiệm trước và sau thực hiện giải pháp
Đơn vị: %
Nội dung thử
nghiệm

Trung tâm
GDQP-AN

ĐHQG Hà Nội
Trước

Trung tâm
GDQP-AN Hà
Nội 1

Sau

Trước
20

Sau

Khoa GDQP-AN
trường Đại học
Giao thông Vận tải
Trước

Sau


Trình độ học vấn
- Đi học sau Đại học

13,51

24,32

8,82

14,71

0,00

9,09

- Đại học

86,49

75,68

91,18

85,29

100,00

90,91

- Cao đẳng

0,00

0,00

0,00

0,00

0,00

0,00

-A
-B

67,57
13,51

70,27
24,32

55,88
8,82

61,76
20,59

45,45
0,00

63,64
9,09

- Không biết

18,92

5,41

35,29

17,65

54,55

236,36

- Tin học VP

86,49

100,00

85,29

94,12

100,00

100,00

- Không biết

13,51

0,00

14,71

5,88

0,00

0,00

- Có

86,49

100,00

79,41

91,18

72,73

90,91

- Không

13,51

0,00

20,59

8,82

27,27

9,09

Trình độ ngoại ngữ

Trình độ tin học

Kỹ năng sư phạm

Kiến thức quản lý giáo dục
- Có

32,43

62,16

26,47

38,24

45,45

63,64

- Không

67,57

37,84

73,53

61,76

54,55

36,36

Phân tích kết quả thử nghiệm
Từ bảng kết quả khảo sát sau thử nghiệm, có thể thấy biện pháp nâng cao chất
lượng đội ngũ tham gia phát triển chương trình có sự chuyển biến tốt rõ rệt. Ở cả 3 nơi
thử nghiệm, trình độ và năng lực của cán bộ, giảng viên GDQP-AN đều tăng lên.
3.3.2 Đánh giá kết quả giải pháp
3.3.2.1. Mục đích đánh giá kết quả giải pháp
Thu thập ý kiến của các nhà quản lý, các cán bộ, giảng viên về tính cần
thiết và khả thi của các biện pháp đã đề xuất.
3.3.2.2. Đối tượng đánh giá
Việc trưng cầu được hướng tới 3 đối tượng:
- Các nhà quản lý trực tiếp các trung tâm, khoa, bộ môn GDQP-AN.
- Giảng viên GDQP-AN.
- Cán bộ cơ quan của Bộ Giáo dục và Đào tạo, các chuyên gia giáo dục ở
Viện nghiên cứu, cán bộ cơ quan Bộ Quốc phòng
3.3.2.3. Cách thức tiến hành
Trưng cầu ý kiến, khảo sát bằng phiếu hỏi cụ thể
21

3.3.2.4. Kết quả đánh giá
Bảng 3.3: Tổng hợp kết quả
Tính cấp thiết

Kết quả

Tính khả thi

Rất cấp
thiết

Cấp
thiết

Không
cấp thiết

Rất khả
thi

Khả thi

Không
khả thi

63,04%

26,90%

10,06%

57,91%

25,05%

17,04%

71,05%

25,05%

3,90%

79,06%

17,86%

3,08%

Cung ứng kịp thời và quản lý
tốt các điều kiện cơ sở vật
chất phục vụ phát triển
chương trình GDQP-AN
hiện nay

80,90%

19,10%

0,00%

64,07%

19,10%

16,84%

Tăng cường giám sát, đánh
giá, kiểm tra chương trình
GDQP-AN cho sinh viên các
trường đại học theo hướng
đảm bảo chất lượng

74,95%

17,04%

8,01%

75,98%

18,07%

5,95%

Quản lý chất lượng nguồn
nhân lực tham gia phát triển
chương trình GDQP-AN

83,98%

16,02%

0,00%

80,90%

15,20%

3,90%

Giải pháp
Tổ chức phát triển chương
trình GDQP - AN cấp chứng
chỉ cho sinh viên theo hướng
lấy sinh viên làm trung tâm,
phù hợp thực tiễn từng cơ sở
Phân tích nhu cầu về
phát triển chương trình
GDQP-AN cho sinh viên đại
học phù hợp thực tiễn Việt
Nam

KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ
1. Kết luận
Phát triển chương trình GDQP-AN là một yêu cầu tất yếu khách quan bởi xã hội
luôn phát triển cùng với sự phát triển của kinh tế, chính trị, khoa học công nghệ và nghệ

22

thuật quân sự. Bất kỳ hoạt động nào muốn hiệu quả đều phải có sự quản lý chặt chẽ ở tất
cả các khâu.
Chương trình GDQP-AN với đặc thù là một chương trình giáo dục bắt buộc và có
tính thống nhất trong cả nước. Vì vậy, quản lý phát triển chương trình GDQP-AN cho
sinh viên cũng cần phải có sự thống nhất cao. Tuy nhiên, cũng vì chương trình có tính bắt
buộc, lại liên quan đến vấn đề quốc phòng toàn dân nên những người quản lý phát triển
chương trình GDQP-AN tại các cơ sở đào tạo ở Việt Nam hiện nay thường có tính ý lại,
gần như cứng nhắc theo sự chỉ đạo từ trên xuống mà không có các hoạt động phát triển
chương trình một cách thực sự. Điều này dẫn đến chương trình GDQP-AN ở các cơ sở
đào tạo đều ít có sự thay đổi theo sự thay đổi của xã hội, không phù hợp với nhu cầu của
người học gây tâm lý chán nản khi học tập và phản ứng về một chương trình học không
cần thiết. Bên cạnh đó, tính bắt buộc cao làm chương trình GDQP-AN không tính đến
khả năng, chuyên môn và mức độ tiếp cận của người học ở các trường Đại học khác nhau
là khác nhau.
Hiện nay, quan điểm cũng như cách thức quản lý phát triển chương trình GDQPAN tại các cơ sở đào tạo còn nhiều hạn chế khiến cho công tác phát triển chương trình
GDQP-AN cũng hạn chế theo. Điều này đặt ra yêu cầu cần phải có sự cân nhắc, đổi mới
hệ thống quản lý phát triển chương trình từ cấp trường/trung tâm tới các cấp chuyên môn,
khâu chuẩn bị tới thực hiện, đánh giá để đạt được hiệu quả tối đa. Muốn làm được điều đó,
các cấp lãnh đạo cũng như các Bộ, ban, ngành hữu quan đều phải cùng phối hợp, hỗ trợ lẫn
nhau để giải quyết vấn đề.
Quản lý phát triển chương trình giáo dục mặc dù không phải là vấn đề quá mới mẻ
nhưng trong lĩnh vực GDQP-AN là một lĩnh vực quan trọng trong giáo dục quốc phòng
toàn dân lại chưa được bàn luận nhiều ở Việt Nam. Chính vì vậy, luận án cũng gặp khá
nhiều khó khăn trong việc thu thập, xử lý các dữ liệu để hoàn thành nghiên cứu. Trên cơ sở
nghiên cứu khoa học và nghiêm túc, tác giả rút ra một số kết luận sau:
Thứ nhất, quản lý phát triển chương trình giáo dục đại học là một vấn đề chưa được
đề cập một cách riêng biệt, độc lập ở Việt Nam mà thường được xem xét thông qua phân
tích các khâu của quá trình phát triển chương trình giáo dục. Thứ hai, dựa trên cơ sở là
khung lý thuyết về quản lý phát triển chương trình giáo dục đại học, luận án phân tích thực

tiễn quản lý phát triển chương trình GDQP-AN tại Việt Nam và cho rằng cách thức quản lý
cũng như các hoạt động quản lý ở đây còn nhiều bất cập và hạn chế. Thứ ba, từ việc phân
tích nguyên tắc phát triển chương trình, xu hướng phát triển chương trình GDQP-AN trong
bối cảnh hiện nay và những yêu cầu đặt ra đối với quản lý phát triển chương trình GDQPAN cho sinh viên Đại học ở Việt Nam, tác giả luận án đã đưa ra các quan điểm định hướng
về quản lý phát triển chương trình GDQP-AN cho sinh viên trong thời gian tới. Đó là
23