Khám phá thang đo chất lượng giáo dục bậc đại học ngành quản trị kinh doanh trên góc độ sinh viên tại thành phố HCM

x

TÓM TẮT

Nghiên cứu này nhằm mục đích khám phá các thành phần, thang đo các
thành phần tạo nên chất lƣợng giáo dục đại học ngành quản trị kinh doanh trên
góc độ sinh viên tại thành phố Hồ Chí Minh.
Dựa vào lý thuyết chất lƣợng dịch vụ và lý thuyết chất lƣợng giáo dục
đại học. Trong lý thuyết chất lƣợng giáo dục đại học, dựa vào cách tiếp cận
giáo dục đại học là 1 dịch vụ, xem Trƣờng học là đơn vị cung cấp dịch vụ và
sinh viên là những ngƣời sử dụng dịch vụ. Giáo dục đại học đƣợc hiểu nhƣ là
1 dịch vụ và cụm từ chất lƣợng giáo dục đại học mà tác giả sử dụng trong luận
án đƣợc ngầm hiểu là chất lƣợng dịch vụ giáo dục đại học. Trên cơ sở đó, xác
định đƣợc khe hổng nghiên cứu trong lý thuyết về chất lƣợng giáo dục đại học
trên góc độ sinh viên.
Khám phá thang đo chất lƣợng giáo dục đại học ngành quản trị kinh
doanh trên góc độ sinh viên dựa vào nghiên cứu định tính thông qua phƣơng
pháp thảo luận nhóm. Thảo luận nhóm với sinh viên các trƣờng đại học đƣợc
tiến hành từ tháng 8/2013 đến 11/2013 (cụ thể với sinh viên của các trƣờng là
Đại học Kinh tế TP.HCM, Đại học Mở TP.HCM, Đại học Tôn Đức Thắng,
Đại học Công Nghiệp TP.HCM, Đại học Văn Lang, Đại học Công Nghệ Sài
Gòn). Ba cuộc thảo luận nhóm đƣợc tiến hành để khám phá, điều chỉnh và bổ
sung các thành phần, thang đo các thành phần tạo nên chất lƣợng giáo dục đại
học trên góc độ của sinh viên cho phù hợp với điều kiện các trƣờng đại học
Việt Nam.
Đánh giá sơ bộ thang đo đƣợc thực hiện bằng phƣơng pháp phỏng vấn
trực tiếp sinh viên trƣờng Đại học Kinh tế TP.HCM thông qua bảng câu hỏi
chi tiết. Mẫu cho nghiên cứu định lƣợng này có kích thƣớc n = 121. Dữ liệu
thu thập từ nghiên cứu này đƣợc sử dụng để đánh giá sơ bộ thang đo qua hai

xi

phƣơng pháp là phƣơng pháp phân tích nhân tố khám phá EFA và phƣơng
pháp hệ số tin cậy Cronbach alpha.
Nghiên cứu định lƣợng chính thức đƣợc thực hiện bằng cách phỏng vấn
trực tiếp sinh viên các trƣờng đại học: Đại học Kinh tế TP.HCM, Đại học Mở
TP.HCM, và Đại học Văn Lang thông qua bảng câu hỏi chi tiết. Kích thƣớc
mẫu của nghiên cứu này là 2713 sinh viên. Mục tiêu của nghiên cứu này là
kiểm định lại thang đo thông qua phƣơng pháp phân tích nhân tố khẳng định
CFA (Confirmatory Factor Analysis). Thang đo các thành phần đƣợc kiểm
định lại tính đơn hƣớng, giá trị hội tụ, giá trị phân biệt, độ tin cậy tổng hợp và
phƣơng sai trích.
Kết quả nghiên cứu định tính thông qua phƣơng pháp thảo luận nhóm
cho thấy, các thành phần tạo nên chất lƣợng giáo dục bậc đại học ngành quản
trị kinh doanh trên góc độ sinh viên đƣợc khám phá tại Việt Nam gồm 6 thành
phần là: (1) Chƣơng trình đào tạo, (2) Giảng viên, (3) Cơ sở vật chất, (4)
Tƣơng tác giữa nhà trƣờng và doanh nghiệp, (5) Hoạt động ngoại khóa, và (6)
Chất lƣợng dịch vụ hỗ trợ sinh viên.
Kết quả đánh giá sơ bộ thang đo thông qua đánh giá giá trị và độ tin cậy
của thang đo. Kết quả đánh giá giá trị thang đo – phân tích EFA cho thấy có 7
nhân tố đƣợc trích tại eigenvalue = 1.037 > 1và tổng phƣơng sai trích đƣợc là
73.368% > 50%. Nhân tố 1 – chƣơng trình đào tạo, nhân tố 2 – chất lƣợng
dịch vụ hỗ trợ sinh viên, nhân tố 3 – cơ sở vật chất, nhân tố 4 – kỹ năng giảng
dạy của giảng viên, nhân tố 5 – tƣơng tác giữa nhà trƣờng và doanh nghiệp,
nhân tố 6 – hoạt động ngoại khóa, nhân tố 7 – tƣơng tác giữa giảng viên và
sinh viên, đều có trọng số nhân tố > .50 và chêch lệch trọng số > .30, do đó giá
trị thang đo các khái niệm này đạt yêu cầu. Kết quả đánh giá độ tin cậy của
thang đo cho thấy các thang đo đều có hệ số α > .60, do đó đều đạt độ tin cậy
cần thiết.
Kết quả nghiên cứu chính thức qua 3 trƣờng đại học với kích thƣớc

mẫu n = 2713 thông qua phân tích EFA xác định đƣợc 6 thành phần tạo nên


xii

chất lƣợng giáo dục bậc đại học ngành quản trị kinh doanh trên góc độ sinh
viên đó là (1) Chƣơng trình đào tạo, (2) Kỹ năng giảng dạy của giảng viên, (3)
Tƣơng tác giữa giảng viên và sinh viên, (4) Cơ sở vật chất, (5) Hoạt động
ngoại khóa, và (6) Chất lƣợng dịch vụ hỗ trợ sinh viên. Kết quả đánh giá độ tin
cậy thang đo tại 3 trƣờng đại học cho thấy các thang đo đều có hệ số α > .60,
do đó đều đạt độ tin cậy cần thiết.
Kết quả kiểm định thang đo cho thấy thang đo chất lƣợng giáo dục bậc
đại học ngành quản trị kinh doanh trên góc độ sinh viên gồm có 6 thành phần
đó là: (1) Chƣơng trình đào tạo; (2) Kỹ năng giảng dạy của giảng viên; (3)
Tƣơng tác giữa giảng viên và sinh viên; (4) Cơ sở vật chất; (5) Hoạt động
ngoại khóa; và (6) Chất lƣợng dịch vụ hỗ trợ sinh viên. Thang đo cho mỗi
thành phần đã đƣợc kiểm định lại bằng phân tích nhân tố khẳng định CFA cho
thấy các thang đo đạt yêu cầu về độ tin cậy và giá trị (tính đơn hƣớng, giá trị
hội tụ, giá trị phân biệt, độ tin cậy tổng hợp và phƣơng sai trích). Do đó, kết
quả này cho thấy, nghiên cứu này bổ sung vào thang đo chất lƣợng giáo dục
bậc đại học ngành quản trị kinh doanh trên góc độ sinh viên. Cụ thể, thứ nhất,
trong 6 thành phần tạo nên chất lƣợng giáo dục đại học trên góc độ sinh viên ở
trên, thì nghiên cứu này bổ sung vào thành phần mới là thành phần chất lƣợng
dịch vụ hỗ trợ sinh viên; thứ hai, nghiên cứu này bổ sung vào thang đo các
thành phần khái niệm: chƣơng trình đào tạo, kỹ năng giảng dạy của giảng
viên, cơ sở vật chất, và chất lƣợng dịch vụ hỗ trợ sinh viên. Điều này, giúp cho
các nhà nghiên cứu hàn lâm và ứng dụng trong lĩnh vực chất lƣợng giáo dục
đại học trên góc độ sinh viên tại Việt Nam và trên thế giới có đƣợc hệ thống
thang đo để điều chỉnh, bổ sung và sử dụng cho các nghiên cứu của mình tại
thị trƣờng Việt Nam. Tiếp theo, nghiên cứu này trình bày thảo luận về kết quả

nghiên cứu.
Cuối cùng, nghiên cứu này trình bày đóng góp của nghiên cứu, hàm ý
nghiên cứu và một số gợi ý nhằm nâng cao chất lƣợng giáo dục trên góc độ
sinh viên, một số hạn chế và các hƣớng nghiên cứu tiếp theo.


1

CHƢƠNG 1
TỔNG QUAN CỦA LUẬN ÁN

1.1. Sự cần thiết của vấn đề nghiên cứu
Xu hƣớng hội nhập quốc tế, thì vấn đề hội nhập giáo dục và sự giao
thoa giữa các nền giáo dục trên thế giới đang diễn ra là rất phổ biến. Chen và
cộng sự (2009) cho rằng khi cạnh tranh quốc tế ngày càng trở nên gay gắt,
nhiều quốc gia tăng cƣờng đầu tƣ vào giáo dục đại học trong nỗ lực nâng cao
sức cạnh tranh của họ. Để thích ứng với sự cạnh tranh rất lớn từ khắp nơi
trên thế giới, có một yêu cầu quan trọng và ngay lập tức là cải thiện chất
lƣợng giáo dục đại học nhằm đáp ứng xu hƣớng học thuật quốc tế và gia tăng
tiêu chuẩn học thuật chung và chất lƣợng giáo dục. Mặt khác, Lawrence và
McCollough (2001) cho rằng để đáp ứng mối quan tâm ngày càng tăng từ
các bên liên quan đến trƣờng đại học về chất lƣợng kém hay không đồng
nhất thì các cơ sở giáo dục đại học phải gia tăng tìm cách cải thiện chất
lƣợng giáo dục.
Bên cạnh đó, sự mở cửa của chính phủ Việt Nam trong đó có chính
sách mở cửa cho thị trƣờng giáo dục dẫn đến sự xâm nhập của các trƣờng đại
học nƣớc ngoài. Ngoài ra, quá trình xã hội hóa giáo dục dẫn đến sự ra đời
của các trƣờng đại học ngoài công lập. Mặt khác, hiện nay chính phủ đang
mở rộng quyền tự chủ tài chính cho các trƣờng đại học công lập. Hơn nữa,
sinh viên đƣợc xem nhƣ là khách hàng trong thị trƣờng giáo dục có tính cạnh

tranh. Sinh viên phải trả tiền cho việc giáo dục của họ cũng nhƣ tìm kiếm các
trƣờng đại học có chất lƣợng giáo dục cao để làm cơ sở tham khảo cho việc
chọn trƣờng.
Những vấn đề trên làm cho áp lực cạnh tranh diễn ra giữa các trƣờng
đại học nhằm thu hút sinh viên. Nhƣ vậy, sinh viên chọn trƣờng đại học thì


2

sẽ tạo ra ngân sách cho trƣờng đại học đó và làm cơ sở cho việc phát triển
trƣờng đại học đó. Do đó, việc nâng cao chất lƣợng giáo dục là một yêu cầu
bức thiết hiện nay đối với các trƣờng đại học Việt Nam trong việc phục vụ và
thu hút sinh viên. Ngoài ra, việc nghiên cứu thang đo chất lƣợng giáo dục đại
học trên góc độ sinh viên là cần thiết vì nó giúp cho nhà quản lý giáo dục bậc
đại học có cái nhìn đúng đắn về thang đo (hay các thành phần) tạo nên chất
lƣợng giáo dục đại học trên góc độ sinh viên. Trên cơ sở đó, giúp họ đề ra
cách thức quản lý hợp lý nhằm nâng cao chất lƣợng giáo dục đại học trên góc
độ sinh viên.
Dựa vào cách tiếp cận giáo dục đại học là 1 dịch vụ, xem Trƣờng học
là đơn vị cung cấp dịch vụ và sinh viên là những ngƣời sử dụng dịch vụ.
Giáo dục đại học đƣợc hiểu nhƣ là 1 dịch vụ và cụm từ chất lƣợng giáo dục
đại học mà tác giả sử dụng trong luận án đƣợc ngầm hiểu là chất lƣợng dịch
vụ giáo dục đại học. Mặt khác, trong nghiên cứu này tác giả luận án không
tiếp cận đánh giá chất lƣợng của Trƣờng học, không tiếp cận đánh giá chất
lƣợng của chƣơng trình đào tạo, mà ở đây tác giả chỉ tiếp cận đánh giá chất
lƣợng cảm nhận của sinh viên (ngƣời sử dụng dịch vụ) về dịch vụ chất lƣợng
giáo dục đại học mà họ sử dụng đƣợc cung cấp bởi Trƣờng học.
Hiện nay, chất lƣợng giáo dục đại học có nhiều cách tiếp cận khác
nhau nhƣ: (1) Tiếp cận ở góc độ ngƣời cung cấp. Ví dụ: tổ chức tài trợ và
cộng đồng rộng lớn; (2) Tiếp cận ở góc độ ngƣời sử dụng sản phẩm. Ví dụ:

sinh viên hiện tại và tiềm năng; (3) Tiếp cận ở góc độ ngƣời sử dụng kết quả.
Ví dụ: nhà tuyển dụng; (4) Tiếp cận ở góc độ ngƣời làm trong ngành giáo
dục. Ví dụ: giảng viên và nhà quản lý (Harvey và Green, 1993; Srikanthan và
Dalrymple, 2003, 2007). Đồng quan điểm trên, AUN-QA (ASEAN
University Network Quality Assurance - Đảm bảo chất lƣợng của mạng lƣới
các trƣờng đại học các nƣớc ASEAN) (2006) cho rằng chất lƣợng giáo dục


3

đại học cũng có nhiều cách tiếp cận khác nhau nhƣ: (1) Sinh viên; (2) Nhà
tuyển dụng/Xã hội; (3) Chính phủ; (4) Các nhà quản lý trƣờng đại học; và (5)
Nhân viên (giảng viên, nhân viên hỗ trợ…). Trong nghiên cứu này, đƣợc giới
hạn tiếp cận trên góc độ sinh viên trong việc khám phá các thành phần, thang
đo các thành phần tạo nên chất lƣợng giáo dục đại học. Những lý do chính để
chọn cách tiếp cận trên góc độ sinh viên nhƣ sau: Thứ nhất, trong bối cảnh
giáo dục đại học có sự giảm sút về tài trợ từ chính phủ. Thứ hai, sự gia tăng
các trƣờng đại học. Thứ ba, sinh viên phải chịu toàn bộ chi tiêu trong việc
đào tạo thì chất lƣợng giáo dục đại học trở thành vũ khí cạnh tranh của các
trƣờng đại học trong việc phục vụ và thu hút sinh viên. Thứ tƣ, sinh viên
đƣợc xem nhƣ là khách hàng chính của giáo dục đại học (Hill, 1995; Owlia
và Aspinwall, 1996; Senthilkumar và Arulraj, 2011; Sumaedi và cộng sự,
2012). Những khách hàng tiềm năng khác nhƣ cựu sinh viên, phụ huynh, nhà
tuyển dụng, nhân viên, ngành công nghiệp và xã hội đƣợc xem là khách hàng
phụ (Owlia và Aspinwall, 1996). Mặt khác, các trƣờng đại học đang nhận ra
tầm quan trọng của việc lấy sinh viên làm trung tâm (Sahney, 2012). Do đó,
việc nâng cao chất lƣợng giáo dục, cố gắng xác định khái niệm và thang đo
lƣờng chất lƣợng giáo dục đại học trên góc độ sinh viên là lĩnh vực trọng tâm
và đang đƣợc các nhà hoạch định chính sách giáo dục, và những nhà quản lý
giáo dục giải quyết hiện nay (Sahney, 2012).

Tại Việt Nam, về vấn đề thang đo lƣờng chất lƣợng giáo dục đại học,
thì cho đến năm 2004, Bộ Giáo dục và Đào tạo chƣa có thang đo lƣờng chất
lƣợng giáo dục đại học một cách có cơ sở khoa học và thực tiễn (Bộ Giáo
dục và Đào tạo, 2009). Đến năm 2004, Bộ Giáo dục và Đào tạo ban hành quy
định tạm thời về kiểm định chất lƣợng trƣờng đại học. Trong đó, có 10 tiêu
chuẩn và 53 tiêu chí (Bộ Giáo dục và Đào tạo, 2004). Các tiêu chuẩn này đã
đƣợc tiến hành đánh giá thử nghiệm cho 20 trƣờng đại học đầu tiên và thông
qua một số hội thảo rút kinh nghiệm, đã nhận đƣợc nhiều ý kiến đóng góp và


4

đƣợc tiến hành chỉnh sửa để chuẩn bị ban hành chính thức các tiêu chuẩn đo
lƣờng chất lƣợng giáo dục trƣờng đại học (Nguyễn Kim Dung, 2007). Hiện
nay, cũng có một số tác giả hoặc tổ chức nghiên cứu liên quan đến giáo dục
và chất lƣợng giáo dục đại học. Chẳng hạn: (1) Bộ tiêu chuẩn đánh giá chất
lƣợng giáo dục trƣờng đại học của Bộ Giáo dục và đào tạo (2007). Tuy
nhiên, bộ tiêu chuẩn đánh giá chất lƣợng này là những tiêu chuẩn về quản lý
giáo dục hơn là những tiêu chuẩn về đào tạo cấp độ đại học (Nguyễn Văn
Tuấn, 2011). (2) Bộ tiêu chuẩn đảm bảo chất lƣợng của AUN-QA (2011).
Tuy nhiên, bộ tiêu chuẩn của AUN-QA (2011) là những tiêu chuẩn đứng trên
quan điểm nhà quản lý giáo dục bao gồm nhiều quan điểm khác nhau đó là
quan điểm của nhà quản lý trƣờng đại học, nhân viên (giảng viên, nhân viên
hỗ trợ ..), sinh viên, nhà tuyển dụng/xã hội, chính phủ. (3) Nghiên cứu của
Nguyễn Thị Mai Trang và cộng sự (2008) về “Các yếu tố chính tác động vào
kiến thức thu nhận của sinh viên ngành kinh tế tại TP.HCM”. Nghiên cứu
này chỉ có mục đích là khám phá tác động trực tiếp và gián tiếp – thông qua
động cơ học tập của sinh viên - của năng lực giảng viên vào kiến thức thu
nhận của sinh viên bậc đại học thuộc ngành kinh tế (kinh tế và quản trị kinh
doanh) tại một số trƣờng đại học tại TP.HCM. (4) Nghiên cứu của Nguyễn

Văn Tuấn (2011) về “Tiêu chuẩn chất lƣợng giáo dục đại học”. Tuy nhiên,
nghiên cứu này chỉ dừng lại việc đề xuất các thành phần tạo nên chất lƣợng
giáo dục đại học, mà chƣa có thực hiện nghiên cứu thực nghiệm. (5) Ngoài
ra, hiện nay cũng có một số nghiên cứu về thang đo chất lƣợng giáo dục đại
học để đánh giá sự hài lòng của sinh viên. Tuy nhiên, các nghiên cứu này đều
thừa kế các thang đo sẵn có của các nghiên cứu trƣớc ở các nƣớc khác nhau.
Chẳng hạn, nghiên cứu của Hoàng Trọng và Hoàng Thị Phƣơng Thảo (2007)
về “Giá trị và chất lƣợng dịch vụ trong giáo dục đại học nhìn từ góc độ sinh
viên – Trƣờng hợp Đại học Kinh tế TP.HCM”. Tuy nhiên, trong nghiên cứu
này, các tác giả dựa vào nghiên cứu của Hill (1995) và Harvey (1995) về


5

danh sách các thành phần chất lƣợng dịch vụ để điều tra sự nhận thức của
sinh viên về chất lƣợng dịch vụ. Hay nghiên cứu của Diep Quoc Bao và
Nguyen Dong Phong (2014) về “Chất lƣợng dịch vụ, giá trị nhận thức và sự
hài lòng khách hàng trong giáo dục đại học. Một nghiên cứu so sánh giữa các
trƣờng đại học công lập và ngoài công lập tại Việt Nam”. Tuy nhiên, nghiên
cứu này thực hiện các thành phần chất lƣợng dịch vụ giáo dục đại học thông
qua thang đo HEdPERF của Firdaus (2006) có điều chỉnh để giải thích sự hài
lòng của khách hàng.
Do đó, tại Việt Nam cho đến thời điểm hiện nay, trong lĩnh vực
nghiên cứu về khám phá thang đo chất lƣợng giáo dục đại học trên góc độ
sinh viên chƣa có công bố nào tƣơng tự đƣợc thực hiện. Nhƣ vậy, cần có
nghiên cứu về thang đo chất lƣợng giáo dục đại học trên góc độ sinh viên.
Trên thế giới, từ nhiều năm qua vấn đề thang đo (hay các thành phần)
chất lƣợng giáo dục đại học đã đƣợc một số tác giả nghiên cứu với nhiều
quan điểm khác nhau. Sau đây sẽ giới thiệu các nghiên cứu trƣớc có liên
quan về thang đo (hay các thành phần) chất lƣợng giáo dục đại học trên các

phƣơng diện là lý thuyết, phƣơng pháp nghiên cứu và kết quả nghiên cứu về
các thành phần tạo nên chất lƣợng giáo dục đại học trên góc độ sinh viên: (1)
Về lý thuyết: Các nghiên cứu trƣớc đây dựa vào lý thuyết để xác định các
thành phần chất lƣợng giáo dục đại học nhƣ lý thuyết chất lƣợng dịch vụ
(Owlia và Aspinwall, 1996; Lagrosen và cộng sự, 2004), lý thuyết chất
lƣợng, lý thuyết chất lƣợng giáo dục đại học (Lagrosen và cộng sự, 2004;
Chen và cộng sự, 2007), lý thuyết quản lý chất lƣợng toàn diện (Ardi và cộng
sự, 2012). (2) Phƣơng pháp nghiên cứu: Đa số các nghiên cứu sử dụng
phƣơng pháp nhƣ phƣơng pháp mô tả thống kê (Chen và cộng sự, 2007;
Ullah và cộng sự, 2013), phƣơng pháp định tính với kỹ thuật GT (Grounded
Theory) – đây là phƣơng pháp xây dựng lý thuyết dựa vào quá trình thu thập


6

và phân tích dữ liệu một cách có hệ thống (Nguyễn Đình Thọ, 2011), mục
tiêu chính của phƣơng pháp GT là tạo ra lý thuyết mới (Hill và cộng sự,
2003); phƣơng pháp định lƣợng (Gamage và cộng sự, 2008; Tsinidou và
cộng sự, 2010; Ardi và cộng sự, 2012); phƣơng pháp định tính và định lƣợng
(Kwan và Ng, 1999; Peng và Samah, 2006). (3) Kết quả nghiên cứu về các
thành phần tạo nên chất lƣợng giáo dục đại học trên góc độ sinh viên: Mặc
dù có rất nhiều nghiên cứu trong lĩnh vực này (chẳng hạn Joseph và Joseph,
1997a; LeBlanc và Nguyen, 1997; Firdaus, 2006; Jain và cộng sự, 2013 ….).
Tuy nhiên, các nghiên cứu này đã không giải quyết triệt để về các thành phần
tạo nên chất lƣợng giáo dục đại học (Jain và cộng sự, 2010). Cụ thể, thứ nhất,
đối với các nghiên cứu tại Châu Âu chẳng hạn nhƣ Joseph và Joseph
(1997a); LeBlanc và Nguyen (1997); Lagrosen và cộng sự (2004); Tsinidou
và cộng sự (2010) … kết quả nghiên cứu cho thấy các nghiên cứu này có sự
khác nhau về các thành phần tạo nên chất lƣợng giáo dục đại học (khác nhau
về số lƣợng và nội dung thành phần). Mặt khác, đa số các nghiên cứu tại

Châu Âu đều đề cập đến các thành phần chung là chƣơng trình đào tạo, giảng
viên, cơ sở vật chất và tƣơng tác giữa nhà trƣờng và doanh nghiệp; thứ hai,
đối với các nghiên cứu tại Châu Á chẳng hạn nhƣ Kwan và Ng (1999);
Firdaus (2006); Chen và cộng sự (2007); Gamage và cộng sự (2008); Jain và
cộng sự (2013) … kết quả nghiên cứu cho thấy các nghiên cứu này cũng có
sự khác nhau về các thành phần tạo nên chất lƣợng giáo dục đại học (khác
nhau về số lƣợng và nội dung thành phần). Bên cạnh đó, đa số các nghiên
cứu tại Châu Á đều đề cập đến các thành phần chung là chƣơng trình đào tạo,
giảng viên, cơ sở vật chất, tƣơng tác giữa nhà trƣờng và doanh nghiệp, và
hoạt động ngoại khóa.
Nhìn chung, mặc dù có rất nhiều nghiên cứu về các thành phần tạo
nên chất lƣợng giáo dục đại học trên góc độ sinh viên đƣợc thực hiện trên thế
giới. Tuy nhiên, dựa vào kết quả nghiên cứu về các thành phần tạo nên chất


7

lƣợng giáo dục đại học thì những nghiên cứu này chƣa có sự đồng nhất về
các thành phần tạo nên chất lƣợng giáo dục đại học. Do có sự khác nhau về
các thành phần tạo nên chất lƣợng giáo dục đại học, cho nên thang đo để đo
lƣờng chất lƣợng giáo dục đại học của các nghiên cứu này cũng khác nhau.
Do đó, vấn đề nghiên cứu về thang đo (hay các thành phần) chất lƣợng giáo
dục đại học trên góc độ sinh viên vẫn còn đang đƣợc nghiên cứu trên thế giới
ở các thị trƣờng khác nhau. Vậy tại Việt Nam, thang đo chất lƣợng giáo dục
đại học trên góc độ sinh viên là gì?
Tóm lại, nhƣ đã đề cập ở trên, dựa vào cách tiếp cận giáo dục đại học
là 1 dịch vụ, xem Trƣờng học là đơn vị cung cấp dịch vụ và sinh viên là
những ngƣời sử dụng dịch vụ, thì việc nghiên cứu về thang đo chất lƣợng
giáo dục đại học trên góc độ sinh viên đã đƣợc thực hiện trên thế giới. Tuy
nhiên, các nghiên cứu này không giải quyết triệt để về các thành phần tạo

nên chất lƣợng giáo dục đại học (Jain và cộng sự, 2010). Bên cạnh đó, các
nghiên cứu khác nhau đối với các thị trƣờng nghiên cứu khác nhau thì các
thang đo (hay các phần thành) chất lƣợng giáo dục đại học cũng khác nhau
(khác nhau về số lƣợng và nội dung thành phần). Nhƣ vậy, các nghiên cứu
này chƣa có sự nhất quán giữa các thị trƣờng về thang đo (hay các thành
phần) chất lƣợng giáo dục đại học trên góc độ sinh viên. Vấn đề này vẫn còn
đang đƣợc nghiên cứu trên thế giới giữa các thị trƣờng khác nhau. Hơn nữa,
tại Việt Nam cho đến thời điểm hiện nay, trong lĩnh vực nghiên cứu về khám
phá thang đo chất lƣợng giáo dục đại học trên góc độ sinh viên chƣa có
nghiên cứu tƣơng tự nào đƣợc công bố. Do đó, nghiên cứu này đƣợc thực
hiện nhằm nỗ lực hƣớng đến thang đo lƣờng chất lƣợng giáo dục đại học đặc
trƣng trên góc độ sinh viên ngành quản trị kinh doanh tại thành phố Hồ Chí
Minh. Và nghiên cứu này chỉ khám phá thang đo chất lƣợng giáo dục đại học
ngành quản trị kinh doanh trên góc độ sinh viên, chứ không nghiên cứu mối


8

quan hệ (chẳng hạn: mối quan hệ giữa thang đo chất lƣợng giáo dục đại học
với sự hài lòng sinh viên hay lòng trung thành của sinh viên ...).
1.2. Mục tiêu nghiên cứu
Nhƣ đã giới thiệu ở trên, việc có đƣợc thang đo (hay các thành phần)
chất lƣợng giáo dục đại học trên góc độ sinh viên có ý nghĩa đặc biệt quan
trọng đối với các nhà quản lý các trƣờng đại học Việt Nam trong giai đoạn
hiện nay. Để góp phần vào công việc trên, cũng nhƣ bổ sung vào lý thuyết về
lĩnh vực này, nghiên cứu này nhằm vào mục tiêu tổng quát là khám phá
thang đo chất lƣợng giáo dục bậc đại học ngành quản trị kinh doanh trên góc
độ sinh viên. Cụ thể hơn, nghiên cứu này đƣợc thực hiện nhằm đạt đƣợc các
mục tiêu chính sau đây:
-

Khám phá các thành phần và thang đo tạo nên chất lƣợng giáo dục
bậc đại học ngành quản trị kinh doanh trên góc độ sinh viên.

-

Kiểm định thang đo các thành phần tạo nên chất lƣợng giáo dục
bậc đại học ngành quản trị kinh doanh trên góc độ sinh viên.

-

Đề xuất một số gợi ý hàm ý từ kết quả nghiên cứu nhằm nâng cao
chất lƣợng giáo dục đại học trên góc độ sinh viên.

Để nghiên cứu giải quyết đƣợc các mục tiêu nghiên cứu, cần phải làm
rõ các câu hỏi nghiên cứu sau:
1. Các thành phần tạo nên chất lƣợng giáo dục bậc đại học ngành
quản trị kinh doanh trên góc độ sinh viên là những thành phần
nào?
2. Thang đo của các thành phần tạo nên chất lƣợng giáo dục bậc đại
học ngành quản trị kinh doanh trên góc độ sinh viên là gì?


9

1.3. Phạm vi nghiên cứu, đối tƣợng nghiên cứu và đối tƣợng khảo sát
Phạm vi nghiên cứu: Nghiên cứu về thang đo chất lƣợng giáo dục đại
học nhƣ đã trình bày ở mục 1.1 có rất nhiều góc độ khác nhau nhƣ: sinh viên,
nhà tuyển dụng/xã hội, chính phủ, các nhà quản lý trƣờng đại học, và nhân
viên (giảng viên, nhân viên hỗ trợ…) (AUN-QA, 2006). Tuy nhiên, trong

nghiên cứu này, phạm vi nghiên cứu đƣợc hạn chế tiếp cận với tƣ cách là
ngƣời trong ngành quản trị kinh doanh, khám phá thang đo chất lƣợng giáo
dục bậc đại học ngành quản trị kinh doanh trên góc độ sinh viên (góc độ của
ngƣời học - ngƣời sử dụng dịch vụ - cảm nhận về chất lƣợng dịch vụ giáo
dục đại học) tại thành phố Hồ Chí Minh nhƣ đã trình bày ở mục 1.2. Mặt
khác, nghiên cứu này chỉ khám phá thang đo chất lƣợng giáo dục đại học
ngành quản trị kinh doanh trên góc độ sinh viên, chứ không nghiên cứu mối
quan hệ (chẳng hạn: mối quan hệ giữa thang đo chất lƣợng giáo dục đại học
với sự hài lòng sinh viên hay lòng trung thành của sinh viên ...) nhƣ đã trình
bày ở mục 1.1.
Đối tƣợng nghiên cứu: Các thành phần tạo nên chất lƣợng giáo dục
bậc đại học ngành quản trị kinh doanh trên góc độ sinh viên.
Đối tƣợng khảo sát: Sinh viên bậc đại học ngành quản trị kinh doanh.
1.4. Phƣơng pháp nghiên cứu
Nghiên cứu này kết hợp giữa (1) nghiên cứu định tính và (2) nghiên
cứu định lƣợng.
(1) Nghiên cứu định tính đƣợc thực hiện bằng phƣơng pháp thảo luận
nhóm với sinh viên các trƣờng đại học (cụ thể sinh viên của các trƣờng là
Đại học Kinh tế TP.HCM, Đại học Mở TP.HCM, Đại học Tôn Đức Thắng,
Đại học Công Nghiệp TP.HCM, Đại học Văn Lang, Đại học Công Nghệ Sài
Gòn). Nghiên cứu này nhằm khám phá các thành phần tạo nên chất lƣợng


10

giáo dục bậc đại học ngành quản trị kinh doanh; khám phá, điều chỉnh và bổ
sung thang đo chất lƣợng giáo dục bậc đại học ngành quản trị kinh doanh
trên góc độ sinh viên cho phù hợp với điều kiện các trƣờng đại học Việt
Nam.
(2) Nghiên cứu định lƣợng đƣợc thực hiện thông qua nghiên cứu định

lƣợng sơ bộ và nghiên cứu định lƣợng chính thức. Nghiên cứu định lƣợng sơ
bộ đƣợc thực hiện bằng phƣơng pháp phỏng vấn trực tiếp sinh viên ngành
quản trị kinh doanh của trƣờng Đại học Kinh tế TP.HCM thông qua bảng câu
hỏi chi tiết, nghĩa là tác giả trực tiếp đến lớp học của sinh viên ngành quản trị
kinh doanh phỏng vấn, sau khi đã hƣớng dẫn cách trả lời bảng câu hỏi.
Phƣơng pháp chọn mẫu đƣợc sử dụng là phƣơng pháp chọn mẫu thuận tiện.
Mẫu cho nghiên cứu định lƣợng này có kích thƣớc n = 121. Dữ liệu thu thập
từ nghiên cứu này đƣợc sử dụng để đánh giá sơ bộ thang đo các khái niệm
nghiên cứu về giá trị thang đo và hệ số tin cậy trƣớc khi tiến hành nghiên cứu
chính thức. Hai phƣơng pháp đƣợc sử dụng là phƣơng pháp phân tích nhân tố
khám phá EFA (Exploratory Factor Analysis) và phƣơng pháp hệ số tin cậy
Cronbach alpha. Nghiên cứu định lƣợng chính thức đƣợc thực hiện bằng
cách phỏng vấn trực tiếp sinh viên của các trƣờng đại học thông qua bảng
câu hỏi chi tiết (Phụ lục 2). Cụ thể các trƣờng đại học là trƣờng Đại học Kinh
tế TP.HCM, trƣờng Đại học Mở TP.HCM và trƣờng Đại học Văn Lang.
Phƣơng pháp chọn mẫu đƣợc sử dụng là phƣơng pháp chọn mẫu thuận tiện.
Kích thƣớc mẫu của nghiên cứu này là 2713 sinh viên. Mục tiêu của nghiên
cứu này là kiểm định lại thang đo thông qua phƣơng pháp phân tích nhân tố
khẳng định CFA (Confirmatory Factor Analysis). Thang đo các thành phần
đƣợc kiểm định lại tính đơn hƣớng, giá trị hội tụ, giá trị phân biệt, độ tin cậy
tổng hợp và phƣơng sai trích.


11

1.5. Đóng góp của đề tài
1.5.1. Đóng góp về mặt khoa học
Thứ nhất, nghiên cứu này tổng hợp một cách hệ thống lý thuyết chất
lƣợng giáo dục đại học từ những nghiên cứu trƣớc trên thế giới và tại Việt
Nam. Trong tổng hợp lý thuyết chất lƣợng giáo dục đại học đã xác định đƣợc

yếu tố chất lƣợng dịch vụ hỗ trợ sinh viên là yếu tố thuộc về cơ sở lý thuyết.
Tuy nhiên, cho đến thời điểm hiện nay, chƣa có nghiên cứu nào đề cập đến
yếu tố chất lƣợng dịch vụ hỗ trợ sinh viên. Do đó, việc tổng hợp này có ý
nghĩa giúp các nhà nghiên cứu tiếp cận đầy đủ hơn khi nghiên cứu về lý
thuyết chất lƣợng giáo dục đại học.
Thứ hai, nghiên cứu này khám phá và kiểm định thang đo các thành
phần tạo nên chất lƣợng giáo dục bậc đại học ngành quản trị kinh doanh trên
góc độ sinh viên. Thang đo chất lƣợng giáo dục bậc đại học ngành quản trị
kinh doanh trên góc độ sinh viên gồm có 6 thành phần đó là: (1) Chƣơng
trình đào tạo; (2) Kỹ năng giảng dạy của giảng viên; (3) Tƣơng tác giữa
giảng viên và sinh viên; (4) Cơ sở vật chất; (5) Hoạt động ngoại khóa; và (6)
Chất lƣợng dịch vụ hỗ trợ sinh viên. Thang đo của các thành phần đã đƣợc
kiểm định bằng phân tích nhân tố khẳng định - CFA (Confirmatory Factor
Analysis) cho thấy các thang đo này đạt yêu cầu về độ tin cậy và giá trị (tính
đơn hƣớng, giá trị hội tụ, giá trị phân biệt, độ tin cậy tổng hợp và phƣơng sái
trích). Do đó, kết quả này cho thấy, nghiên cứu này bổ sung vào thang đo
chất lƣợng giáo dục bậc đại học ngành quản trị kinh doanh trên góc độ sinh
viên. Cụ thể, thứ nhất, trong 6 thành phần tạo nên chất lƣợng giáo dục đại
học trên góc độ sinh viên ở trên, thì nghiên cứu này bổ sung vào thành phần
mới là thành phần chất lƣợng dịch vụ hỗ trợ sinh viên; thứ hai, nghiên cứu
này bổ sung vào thang đo các thành phần khái niệm: chƣơng trình đào tạo, kỹ
năng giảng dạy của giảng viên, cơ sở vật chất, và chất lƣợng dịch vụ hỗ trợ


12

sinh viên. Điều này, giúp cho các nhà nghiên cứu hàn lâm và ứng dụng trong
lĩnh vực chất lƣợng giáo dục đại học tại Việt Nam và trên thế giới có đƣợc hệ
thống thang đo để điều chỉnh, bổ sung và sử dụng cho các nghiên cứu của
mình tại thị trƣờng Việt Nam.

1.5.2. Đóng góp về mặt thực tiễn
Thứ nhất, kết quả nghiên cứu giúp cho các nhà quản lý giáo dục đại
học có cái nhìn đúng đắn về thang đo (hay các thành phần) chất lƣợng giáo
dục đại học ngành quản trị kinh doanh trên góc độ sinh viên.
Thứ hai, kết quả nghiên cứu là một tài liệu tham khảo tốt cho các nhà
quản lý giáo dục nếu họ muốn có cơ sở để cải tiến chất lƣợng giáo dục bậc
đại học ngành quản trị kinh doanh trên góc độ sinh viên.
Thứ ba, trong môi trƣờng cạnh tranh ngày nay, các nhà quản lý giáo
dục đại học luôn tìm cách cải tiến và nâng cao chất lƣợng giáo dục bậc đại
học. Kết quả nghiên cứu giúp các nhà quản lý giáo dục bậc đại học biết đƣợc
các thành phần quan trọng nhất tạo nên chất lƣợng giáo dục bậc đại học
ngành quản trị kinh doanh trên góc độ sinh viên. Những thành phần trên là
những thành phần quyết định đến chất lƣợng giáo dục bậc đại học ngành
quản trị kinh doanh. Trên cơ sở đó, giúp họ đề ra cách thức quản lý hợp lý
trong lĩnh vực giáo dục đại học nhằm cải tiến chất lƣợng giáo dục bậc đại
học ngành quản trị kinh doanh trên góc độ sinh viên.
1.6. Kết cấu của luận án
Luận án đƣợc trình bày trong 5 chƣơng. Nội dung chính trong từng
chƣơng nhƣ sau:
Chƣơng 1: Giới thiệu tổng quan về nghiên cứu. Chƣơng này trình bày
giới thiệu vấn đề nghiên cứu, mục tiêu nghiên cứu, phạm vi nghiên cứu,
phƣơng pháp nghiên cứu, đóng góp của đề tài, và kết cấu của luận án.


13

Chƣơng 2: Cơ sở lý thuyết. Chƣơng này trình bày cơ sở lý thuyết chất
lƣợng dịch vụ và lý thuyết chất lƣợng giáo dục đại học. Trong lý thuyết chất
lƣợng giáo dục đại học, dựa vào cách tiếp cận giáo dục đại học là 1 dịch vụ,
xem Trƣờng học là đơn vị cung cấp dịch vụ và sinh viên là những ngƣời sử

dụng dịch vụ. Giáo dục đại học đƣợc hiểu nhƣ là 1 dịch vụ và cụm từ chất
lƣợng giáo dục đại học mà tác giả sử dụng trong luận án đƣợc ngầm hiểu là
chất lƣợng dịch vụ giáo dục đại học. Từ đó, xác định khe hổng kiến thức
trong nghiên cứu lý thuyết chất lƣợng giáo dục đại học trên góc độ sinh viên.
Chƣơng 3: Khám phá các thành phần, thang đo và đánh giá sơ bộ
thang đo. Chƣơng này trình bày 2 phần: (1) Khám phá các thành phần và
thang đo chất lƣợng giáo dục bậc đại học ngành quản trị kinh doanh trên góc
độ sinh viên đƣợc thực hiện dựa trên nghiên cứu định tính thông qua phƣơng
pháp thảo luận nhóm; (2) Đánh giá sơ bộ thang đo các khái niệm nghiên cứu.
Sau đó, trình bày kết quả đánh giá sơ bộ thang đo các khái niệm nghiên cứu.
Chƣơng 4: Kiểm định thang đo và thảo luận kết quả nghiên cứu.
Chƣơng này gồm 2 phần: phần 1 kiểm định thang đo, đầu tiên trình bày thiết
kế nghiên cứu chính thức. Tiếp theo, trình bày kết quả phân tích EFA tại 3
trƣờng đại học. Kế tiếp, trình bày kết quả đánh giá sơ bộ tại 3 trƣờng đại học.
Kế tiếp, trình bày kiểm định thang đo các thành phần tạo nên chất lƣợng giáo
dục bậc đại học khối ngành quản trị kinh doanh trên góc độ sinh viên bằng
phƣơng pháp phân tích nhân tố khẳng định CFA. Phần 2, thảo luận kết quả
nghiên cứu. Phần này trình bày thảo luận về kết quả nghiên cứu định tính. Kế
tiếp, thảo luận về thang đo đã đƣợc kiểm định đạt yêu cầu so với các nghiên
cứu trƣớc. Tiếp theo, thảo luận về kết quả kiểm định thang đo.
Chƣơng 5: Kết luận, hàm ý và hạn chế của đề tài. Chƣơng này trình
bày tóm tắt những kết quả chính của nghiên cứu. Kế tiếp trình bày đóng góp
của nghiên cứu. Tiếp theo trình bày một số gợi ý hàm ý từ kết quả nghiên
cứu nhằm nâng cao chất lƣợng giáo dục đại học trên góc độ sinh viên. Cuối
cùng trình bày những hạn chế của nghiên cứu để định hƣớng cho những
nghiên cứu tiếp theo.


14

CHƢƠNG 2
CƠ SỞ LÝ THUYẾT

2.1. Giới thiệu
Trong chƣơng 1 giới thiệu tổng quan nghiên cứu. Chƣơng 2 trình bày
cơ sở lý thuyết chất lƣợng dịch vụ và lý thuyết chất lƣợng giáo dục đại học.
Trong lý thuyết chất lƣợng giáo dục đại học, dựa vào cách tiếp cận giáo dục
đại học là 1 dịch vụ, xem Trƣờng học là đơn vị cung cấp dịch vụ và sinh viên
là những ngƣời sử dụng dịch vụ. Giáo dục đại học đƣợc hiểu nhƣ là 1 dịch vụ
và cụm từ chất lƣợng giáo dục đại học mà tác giả sử dụng trong luận án đƣợc
ngầm hiểu là chất lƣợng dịch vụ giáo dục đại học. Trên cơ sở đó, xác định
khe hổng kiến thức trong nghiên cứu lý thuyết chất lƣợng giáo dục đại học
trên góc độ sinh viên.
2.2. Cơ sở lý thuyết
2.2.1. Lý thuyết chất lƣợng dịch vụ
Trong lý thuyết chất lƣợng dịch vụ trình bày một số khái niệm cơ bản
(chất lƣợng, dịch vụ và đặc điểm của dịch vụ), định nghĩa chất lƣợng dịch
vụ, và các thành phần chất lƣợng dịch vụ.
2.2.1.1. Một số khái niệm cơ bản
a. Chất lƣợng
Chất lƣợng là khái niệm mơ hồ và khó mô tả (Parasuraman và cộng sự
1985). Chất lƣợng là một trong nhiều khái niệm trong khoa học xã hội là vô
cùng khó để định nghĩa (Lagrosen và cộng sự, 2004).
Dƣới đây, trình bày một số định nghĩa về chất lƣợng của các nhà
nghiên cứu:


15

Feigenbaum (1951) định nghĩa chất lƣợng là đáng giá trị.

Gilmore (1974) cho rằng chất lƣợng là phù hợp với đặc tính kỹ thuật.
Crosby (1979) cho rằng chất lƣợng là phù hợp với yêu cầu.
Peters và Waterman (1982) cho rằng chất lƣợng là sự vƣợt trội.
Parasuraman và cộng sự (1985) theo triết lý của Nhật Bản thì chất
lƣợng là “không có lỗi – làm đúng ngay từ đầu”.
Parasuraman và cộng sự (1985) cho rằng chất lƣợng là đáp ứng
và/hoặc vƣợt quá mong đợi của khách hàng.
Juran và Gryna (1988) cho rằng chất lƣợng là phù hợp cho việc sử
dụng.
Garvin (1988) đã chia những định nghĩa chất lƣợng thành 5 nhóm
chính: (1) Những định nghĩa dựa vào sự vƣợt trội: Những định nghĩa này là
chủ quan và mang tính cá nhân. Chất lƣợng là vĩnh viễn, nhƣng đi xa hơn sự
đo lƣờng và mô tả hợp lý. Chúng liên quan đến những khái niệm nhƣ sắc đẹp
và tình yêu; (2) Những định nghĩa dựa vào sản phẩm: Chất lƣợng đƣợc xem
nhƣ là một biến đo lƣờng. Căn cứ để đo lƣờng là các thuộc tính khách quan
của sản phẩm; (3) Những định nghĩa dựa vào ngƣời sử dụng: Chất lƣợng là
đo lƣờng sự hài lòng khách hàng. Điều này làm cho các định nghĩa này mang
tính cá nhân và một phần chủ quan; (4) Những định nghĩa dựa vào sản xuất:
Chất lƣợng đƣợc xem là sự phù hợp với các yêu cầu và đặc điểm kỹ thuật;
(5) Những định nghĩa dựa vào giá trị: Những định nghĩa này cho rằng chất
lƣợng liên quan đến chi phí. Chất lƣợng đƣợc xem là cung cấp giá trị xứng
đáng với chi phí.
Nhìn chung, các định nghĩa chất lƣợng của các nhà nghiên cứu ở trên
dƣờng nhƣ chƣa có sự đồng thuận mặc dù những định nghĩa này có liên quan
chặt chẽ (Cheng và Tam, 1997).


16

b. Dịch vụ và đặc điểm của dịch vụ

Định nghĩa dịch vụ
Từ dịch vụ có ý nghĩa đa dạng và phong phú (Firdaus, 2006). Dƣới
đây, trình bày các khái niệm dịch vụ của các nhà nghiên cứu:
Kothari (1988) cho rằng dịch vụ đại diện cho bất kỳ hoạt động cung
cấp cho khách hàng, đồng thời đƣợc tiêu thụ và sản xuất.
Gronroos (1990) cho rằng dịch vụ nhƣ là một hoạt động hoặc một loạt
các hoạt động có tính chất ít hoặc nhiều vô hình, nhƣng cần thiết, xảy ra
trong tƣơng tác giữa khách hàng và nhân viên phục vụ và/hoặc nguồn lực vật
chất hoặc hàng hóa và/hoặc hệ thống của ngƣời cung cấp dịch vụ đƣợc cung
cấp nhƣ là những giải pháp cho vấn đề của khách hàng.
Hoffman and Bateson (2002) cho rằng dịch vụ đƣợc coi là vô hình vì
chúng ta không thể nhìn thấy, chạm vào hoặc cảm nhận chúng.
Kitchroen (2004) cho rằng dịch vụ là một hoạt động vô hình, có thể
nhận biết mà mục tiêu chính của giao dịch là phục vụ để đáp ứng nhu cầu của
khách hàng.
Kasper và cộng sự (2006) cho rằng dịch vụ là các hoạt động vô hình,
dễ hỏng mà không phải lúc nào dẫn đến việc sở hữu một đối tƣợng vật chất,
và sẽ diễn ra trong một quá trình tƣơng tác nhằm tạo ra sự hài lòng khách
hàng.
Kotler và Keller (2012) cho rằng dịch vụ là bất kỳ hành động hay sự
thực hiện mà một bên có thể cung cấp cho bên kia, và chủ yếu là vô hình và
không dẫn đến sở hữu bất cứ thứ gì. Việc tạo ra nó có thể có, hoặc cũng có
thể không gắn với một sản phẩm hữu hình.
Nhƣ vậy, dịch vụ là vô hình và đƣợc tạo ra bởi con ngƣời và/hoặc
máy móc (Yildiz và Kara, 2009). Do đó, dịch vụ bao gồm phần lớn các tổ


17

chức nhƣ ngân hàng, y tế, giáo dục, truyền thông, vận tải …. (Yildiz và Kara,

2009; Kotler và Keller, 2012).
Các đặc điểm của dịch vụ
Các định nghĩa dịch vụ liên quan đến 3 đặc điểm của dịch vụ: (1) vô
hình, (2) không đồng nhất, và (3) không thể tách rời (Parasuraman và cộng
sự, 1985). Dƣới đây, trình bày 3 đặc điểm cơ bản của dịch vụ:
Thứ nhất, phần lớn dịch vụ là sản phẩm vô hình. Hầu hết dịch vụ
không thể đếm, đo, tồn trữ, thử nghiệm hoặc kiểm định trƣớc khi mua. Với lý
do vô hình, nên công ty cảm thấy khó khăn để hiểu khách hàng nhận thức
nhƣ thế nào về dịch vụ và đánh giá chất lƣợng dịch vụ (Zeithaml, 1981;
Nguyễn Đình Thọ và Nguyễn Thị Mai Trang, 2008).
Thứ hai, dịch vụ không đồng nhất, đặc biệt đối với những dịch vụ bao
hàm sức lao động của con ngƣời cao. Lý do là hoạt động của dịch vụ thƣờng
thay đổi từ các nhà cung cấp dịch vụ, từ khách hàng, và chất lƣợng cung cấp
cũng khác theo từng ngày. Việc đòi hỏi chất lƣợng từ đội ngũ nhân viên cũng
rất khó đảm bảo bởi vì những gì mà công ty dự định phục vụ thì có thể hoàn
toàn khác với những gì khách hàng nhận đƣợc (Parasuraman và cộng sự,
1985; Nguyễn Đình Thọ và Nguyễn Thị Mai Trang, 2008).
Thứ ba, sản xuất và tiêu thụ đối với nhiều loại hình dịch vụ thì không
thể tách rời. Vì chất lƣợng dịch vụ không đƣợc sản xuất trong nhà máy, rồi
chuyển nguyên hiện trạng dịch vụ đến ngƣời tiêu dùng. Ví dụ, đối với những
dịch vụ có hàm lƣợng lao động cao, chất lƣợng xảy ra trong quá trình chuyển
giao dịch vụ, thƣờng thì chất lƣợng dịch vụ thể hiện trong quá trình tƣơng tác
giữa khách hàng và nhân viên của công ty cung cấp dịch vụ (Lehtinen và
Lehtinen, 1982). Đối với những dịch vụ đòi hỏi sự tham gia của khách hàng
nhƣ dịch vụ hớt tóc, khám chữa bệnh thì công ty dịch vụ ít thực hiện việc
kiểm soát, quản lý về chất lƣợng vì khách hàng ảnh hƣởng đến quá trình này.


18

Trong những trƣờng hợp nhƣ vậy, ý kiến của khách hàng nhƣ mô tả kiểu tóc
của mình muốn hoặc bệnh nhân mô tả các triệu chứng cho bác sĩ, sự tham gia
ý kiến của khách hàng trở nên quan trọng đối với chất lƣợng của hoạt động
dịch vụ (Parasuraman và cộng sự, 1985; Nguyễn Đình Thọ và Nguyễn Thị
Mai Trang, 2008).
2.2.1.2. Định nghĩa chất lƣợng dịch vụ
Hiện nay có nhiều quan điểm khác nhau của các nhà nghiên cứu hàn
lâm trên thế giới về định nghĩa chất lƣợng dịch vụ. Chẳng hạn:
Sasser và cộng sự (1978) liệt kê 7 đặc tính mà họ tin là bao quát đầy
đủ khái niệm chất lƣợng dịch vụ. Những đặc tính này là: (1) Đảm bảo: sự tin
tƣởng cũng nhƣ an toàn vật chất; (2) Tính nhất quán: nhận đƣợc cùng đối xử
nhƣ nhau cho mỗi lần giao dịch; (3) Thái độ: lịch sự; (4) Đầy đủ: sự sẵn có
của các dịch vụ phụ trợ; (5) Điều kiện: của cơ sở vật chất; (6) Sự sẵn có:
không gian và thời gian khách hàng tiếp xúc với dịch vụ; (7) Đào tạo: của
những nhà cung cấp dịch vụ.
Lewis và Booms (1983) cho rằng chất lƣợng dịch vụ là đo lƣờng sự
khác biệt giữa những dịch vụ đƣợc cung cấp với sự mong đợi về dịch vụ của
khách hàng.
Gronroos (1984) cho rằng chất lƣợng dịch vụ là kết quả của quá trình
đánh giá mà ngƣời tiêu dùng so sánh những gì họ mong đợi với những gì họ
thực sự nhận đƣợc.
Parasuraman và cộng sự (1988) định nghĩa chất lƣợng dịch vụ là
khoảng cách giữa sự mong đợi về dịch vụ của khách hàng và cảm nhận của
họ về kết quả của dịch vụ.
Cronin và Taylor (1992) định nghĩa chất lƣợng dịch vụ chỉ là cảm
nhận của khách hàng về kết quả của dịch vụ.


19

Asubonteng và cộng sự (1996) cho rằng chất lƣợng dịch vụ là sự khác
biệt giữa sự mong đợi của khách hàng về dịch vụ trƣớc khi cung cấp dịch vụ
và nhận thức của họ về dịch vụ nhận đƣợc.
Gefen (2002) cho rằng chất lƣợng dịch vụ là so sánh chủ quan mà
khách hàng tạo ra giữa chất lƣợng của dịch vụ mà họ mong muốn nhận đƣợc
và những gì họ thực tế nhận đƣợc.
Prasad và Jha (2013) cho rằng chất lƣợng dịch vụ là sự kết hợp của
hai từ dịch vụ và chất lƣợng mà chúng ta tìm thấy nhấn mạnh về sự sẵn có
của chất lƣợng dịch vụ cho ngƣời sử dụng cuối cùng và tập trung vào các tiêu
chuẩn hoặc đặc điểm kỹ thuật mà một nhà cung cấp dịch vụ hứa hẹn.
Tóm lại, chất lƣợng dịch vụ là một khái niệm có nhiều quan điểm
khác nhau. Tuy nhiên, có hai quan điểm về chất lƣợng dịch vụ thƣờng đƣợc
các nhà nghiên cứu đề cập đó là: (1) nó là cảm nhận của khách hàng về kết
quả dịch vụ; (2) nó là khoảng cách giữa sự mong đợi về dịch vụ của khách
hàng và cảm nhận của họ về kết quả của dịch vụ.
2.2.1.3. Các thành phần chất lƣợng dịch vụ
Nỗ lực định nghĩa và đo lƣờng chất lƣợng nói chung đều bắt nguồn từ
ngành sản xuất sản phẩm hữu hình. Đối với sản phẩm hữu hình thì ngƣời tiêu
dùng đo lƣờng khá dễ dàng vì căn cứ vào hình dáng thiết kế sản phẩm, màu
sắc của bao bì …. Hay nói cách khác, ngƣời tiêu dùng có thể sờ, ngửi, nhìn,
hoặc nếm sản phẩm trƣớc khi mua. Nhƣng đối với dịch vụ, là những sản
phẩm vô hình, việc đánh giá chất lƣợng chúng khó khăn hơn nhiều (Nguyễn
Đình Thọ và Nguyễn Thị Mai Trang, 2008).
Mặt khác, vì không có sự đồng thuận giữa các nhà nghiên cứu liên
quan đến khái niệm chất lƣợng dịch vụ, do đó sẽ tồn tại những quan điểm
khác nhau liên quan đến thang đo chất lƣợng dịch vụ (Yildiz và Kara, 2009).


20

Dƣới đây, trình bày các thành phần chất lƣợng dịch vụ của một số tác
giả nghiên cứu về vấn đề này:
Lehtinen và Lehtinen (1982) xác định chất lƣợng dịch vụ gồm 3 thành
phần: (1) Chất lƣợng vật chất: thể hiện qua các phƣơng tiện hữu hình của
dịch vụ; (2) Chất lƣợng tƣơng tác: thể hiện qua bản chất tƣơng tác của dịch
vụ và đề cập đến thông tin 2 chiều giữa khách hàng và ngƣời cung cấp dịch
vụ hoặc ngƣời đại diện, bao gồm tƣơng tác tự động hóa và tƣơng tác sống
động; và (3) Chất lƣợng (hình ảnh) công ty: Chất lƣợng của công ty đề cập
đến hình ảnh đƣợc cho là do một nhà cung cấp dịch vụ cho khách hàng hiện
tại và tiềm năng, cũng nhƣ các công chúng khác. Họ cho rằng khi so sánh với
2 thành phần chất lƣợng dịch vụ thì chất lƣợng công ty có xu hƣớng ổn định
hơn theo thời gian.
Gronroos (1984) đề nghị 2 thành phần cơ bản của chất lƣợng dịch vụ
là: (1) Chất lƣợng kỹ thuật: đề cập đến dịch vụ đƣợc cung cấp những gì; và
(2) Chất lƣợng chức năng: đề cập đến dịch vụ đƣợc cung cấp nhƣ thế nào.
Rust và Oliver (1994) đề nghị mô hình 3 thành phần trong đó nhận
thức tổng thể về chất lƣợng dịch vụ là dựa vào đánh giá 3 thành phần của
khách hàng về phản ứng dịch vụ: (1) Tƣơng tác khách hàng – nhân viên (ví
dụ chất lƣợng chức năng hoặc quá trình: liên quan đến dịch vụ đƣợc phục vụ
nhƣ thế nào); (2) Môi trƣờng dịch vụ; và (3) Kết quả (ví dụ chất lƣợng kỹ
thuật: liên quan đến những gì đƣợc phục vụ).
Parasuraman và cộng sự (1985) ban đầu cho rằng, bất cứ dịch vụ nào,
chất lƣợng của dịch vụ cảm nhận bởi khách hàng có 10 thành phần (Nguyễn
Đình Thọ và Nguyễn Thị Mai Trang, 2008) đó là: (1) Tin cậy (reliability) nói
lên khả năng thực hiện dịch vụ phù hợp và đúng thời hạn ngay lần đầu tiên;
(2) Đáp ứng (responsiveness) nói lên sự mong muốn và sẵn sàng của nhân
viên phục vụ cung cấp dịch vụ cho khách hàng; (3) Năng lực phục vụ


21

(competence) nói lên trình độ chuyên môn để thực hiện dịch vụ. Khả năng
phục vụ biểu hiện khi nhân viên tiếp xúc với khách hàng, nhân viên trực tiếp
thực hiện dịch vụ, khả năng nghiên cứu để nắm bắt thông tin liên quan cần
thiết cho việc phục vụ khách hàng; (4) Tiếp cận (access) liên quan đến việc
tạo mọi điều kiện dễ dàng cho khách hàng trong việc tiếp cận với dịch vụ
nhƣ rút ngắn thời gian chờ đợi của khách hàng, địa điểm phục vụ và giờ mở
cửa thuận tiện cho khách hàng; (5) Lịch sự (courtesy) nói lên tính cách phục
vụ niềm nở, tôn trọng và thân thiện với khách hàng; (6) Thông tin
(communication) liên quan đến việc giao tiếp, thông đạt cho khách hàng
bằng ngôn ngữ mà họ hiểu biết dễ dàng và lắng nghe về những vấn đề liên
quan đến họ nhƣ giải thích dịch vụ, chi phí, giải quyết khiếu nại thắc mắc;
(7) Tín nhiệm (credibility) nói lên khả năng tạo lòng tin cho khách hàng, làm
cho khách hàng tin cậy vào công ty. Khả năng này thể hiện qua tên tuổi và
tiếng tăm của công ty, nhân cách của nhân viên dịch vụ giao tiếp trực tiếp với
khách hàng; (8) An toàn (security) liên quan đến khả năng bảo đảm sự an
toàn cho khách hàng, thể hiện qua sự an toàn về vật chất, tài chính, cũng nhƣ
bảo mật thông tin; (9) Hiểu biết khách hàng (undenstanding/knowing the
customer) thể hiện qua khả năng hiểu biết nhu cầu khách hàng thông qua
việc tìm hiểu những đòi hỏi khách hàng, quan tâm đến cá nhân họ và nhận
dạng đƣợc khách hàng thƣờng xuyên; (10) Phƣơng tiện hữu hình (tangibles)
thể hiện qua ngoại hình, trang phục của nhân viên phục vụ, các trang thiết bị
phục vụ cho dịch vụ.
Mƣời thành phần của chất lƣợng dịch vụ nêu trên có ƣu điểm là bao
quát hết mọi khía cạnh của một dịch vụ. Tuy nhiên, có nhƣợc điểm là phức
tạp trong việc đo lƣờng. Hơn nữa, các thành phần này mang tính chất lý
thuyết, có thể có nhiều thành phần của chất lƣợng dịch vụ này không đạt giá
trị phân biệt. Do đó, Parasuraman và cộng sự (1988) đã nhiều lần kiểm định
mô hình này và đi đến kết luận là chất lƣợng dịch vụ bao gồm 5 thành phần

22

cơ bản và gọi tắt là thang đo SERVQUAL (Nguyễn Đình Thọ và Nguyễn Thị
Mai Trang, 2008) đó là: (1) Tin cậy (reliability): thể hiện qua khả năng thực
hiện dịch vụ phù hợp và đúng thời hạn ngay lần đầu tiên; (2) Đáp ứng
(responsiveness): thể hiện qua sự mong muốn và sẵn sàng của nhân viên
phục vụ cung cấp dịch vụ kịp thời cho khách hàng; (3) Năng lực phục vụ
(assurance): thể hiện qua trình độ chuyên môn và cung cách phục vụ lịch sự,
niềm nở với khách hàng; (4) Đồng cảm (emphathy): thể hiện sự quan tâm
chăm sóc đến từng cá nhân khách hàng; (5) Phƣơng tiện hữu hình
(tangibles): thể hiện qua ngoại hình, trang phục của nhân viên phục vụ, các
trang thiết bị phục vụ cho dịch vụ. Thang đo SERVQUAL gồm 2 phần: phần
1 nhằm xác định sự mong đợi về dịch vụ của khách hàng và phần 2 nhằm xác
định nhận thức của họ về kết quả của dịch vụ (Parasuraman và cộng sự,
1998; Nguyễn Đình Thọ và Nguyễn Thị Mai Trang, 2008).
Haywood-Farmer (1988) cho rằng chất lƣợng dịch vụ gồm 3 thành
phần: (1) Quy trình và cơ sở vật chất; (2) Hành vi của con ngƣời; (3) Đánh
giá chuyên môn.
Cronin và Taylor (1992) đƣa ra 5 thành phần tƣơng tự nhƣ phần hỏi
về nhận thức của khách hàng về kết quả của dịch vụ của thang đo
SERVQUAL. Các thành phần đó là: (1) Tin cậy, (2) Đáp ứng, (3) Năng lực
phục vụ, (4) Đồng cảm, (5) Phƣơng tiện hữu hình và các nhà nghiên cứu này
gọi tắt là thang đo SERVPERF.
Brady và Cronin (2001) qua nghiên cứu định tính và thực nghiệm đã
đề nghị 3 thành phần chất lƣợng dịch vụ cảm nhận đó là: (1) Chất lƣợng
tƣơng tác, (2) Chất lƣợng môi trƣờng, và (3) Chất lƣợng kết quả.
Nói chung, các tác giả trên đã trình bày những quan điểm khác nhau
về các thành phần để đo lƣờng chất lƣợng dịch vụ. Gilmore và McMullan
(2009) cho rằng có 2 thang đo phổ biến đó là SERVQUAL và SERVPERF