Tổ chức dạy học văn bản thuyết minh (ngữ văn 8) theo dự án

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƢỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

ĐẶNG THỊ HÀ

TỔ CHỨC DẠY HỌC
VĂN BẢN THUYẾT MINH (NGỮ VĂN 8) THEO DỰ ÁN

LUẬN VĂN THẠC SĨ SƢ PHẠM NGỮ VĂN

HÀ NỘI - 2015


ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƢỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

ĐẶNG THỊ HÀ

TỔ CHỨC DẠY HỌC
VĂN BẢN THUYẾT MINH (NGỮ VĂN 8) THEO DỰ ÁN

LUẬN VĂN THẠC SĨ SƢ PHẠM NGỮ VĂN

CHUYÊN NGÀNH: LÝ LUẬN VÀ PHƢƠNG PHÁP DẠY HỌC
BỘ MÔN NGỮ VĂN
Mã số: 60 14 01 11

Ngƣời hƣớng dẫn khoa học: PGS.TS. Trần Khánh Thành

HÀ NỘI – 2015

LỜI CẢM ƠN
Với tình cảm chân thành, tác giả xin bày tỏ lòng biết ơn và sự kính
trọng tới Ban giám hiệu, cùng các Thầy, Cô và cán bộ các Phòng - Ban
Trường Đại học Giáo dục - Đại học Quốc gia Hà Nội đã nhiệt tình giảng dạy
và tạo điều kiện thuận lợi cho tác giả trong quá trình học tập và nghiên cứu.
Đặc biệt, tác giả xin được gửi lời cảm ơn sâu sắc, chân thành nhất tới
PGS.TS. Trần Khánh Thành – người Thầy đã trực tiếp hướng dẫn khoa học
và tận tình giúp đỡ tác giả trong suốt quá trình học tập, nghiên cứu và hoàn
thành luận văn.
Tác giả xin được gửi lời cảm ơn chân thành tới Ban giám hiệu và đội
ngũ giáo viên Trường THCS Wellspring đã tạo điều kiện về thời gian, tinh
thần cho tác giả trong suốt quá trình nghiên cứu đề tài.
Tác giả xin cảm ơn gia đình, bạn bè, đồng nghiệp đã tận tình giúp đỡ,
động viên tác giả hoàn thành khóa học và luận văn này.
Mặc dù đã có nhiều cố gắng song luận văn không tránh khỏi thiếu sót,
tác giả mong nhận được sự đóng góp ý kiến từ các Thầy, Cô, các bạn đồng
nghiệp và những người quan tâm để luận văn được hoàn thiện hơn.
Chân thành cảm ơn!
Hà Nội, tháng 11 năm 2015
Tác giả luận văn

Đặng Thị Hà

i


DANH MỤC CÁC TỪ VIẾT TẮT
DHDA

Dạy học dự án

ĐH

Đại học

ĐHQG

Đại học Quốc gia

ĐHSP

Đại học Sư phạm

GV

Giáo viên

HS

Học sinh

PPDH

Phương pháp dạy học

PP KTĐG

Phương pháp kiểm tra, đánh giá

SGK

Sách giáo khoa

THCS

Trung học cơ sở

ii


MỤC LỤC
Trang
Lời cảm ơn

i

Danh mục các từ viết tắt

ii

Mục lục

iii

Danh mục các bảng

v

Danh mục các biểu đồ

vi

MỞ ĐẦU

1

CHƢƠNG 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN CỦA ĐỀ TÀI NGHIÊN CỨU
1.1. Dạy học theo dự án

8
8

1.1.1. Các quan điểm về dạy học theo dự án

8

1.1.2. Khái niệm PPDH theo dự án

11

1.1.3. Bản chất của PPDH theo dự án

19

1.1.4. Lợi ích và thách thức của PPDH theo dự án

23

1.2. Văn bản thuyết minh

24

1.2.1. Khái niệm văn bản thuyế t minh

24

1.2.2. Những yêu cầu của văn bản thuyết minh

24

1.2.3. Đối tượng của văn thuyết minh

25

1.2.4. Điểm khác nhau giữa thuyết minh với các kiểu văn bản
khác
1.2.5. Sự cần thiết của việc đưa văn bản thuyế

t minh vào

chương trin
̀ h Ngữ văn 8
1.2.6. Nô ̣i dung văn bản thuyế t minh trong chương trình Ngữ
văn 8

25

25

27

1.2.7. Mô ̣t số lưu ý khi giảng da ̣y văn bản thuyế t minh

27

1.2.8. Phương pháp dạy văn thuyết minh

31

CHƢƠNG 2: THỰC TRẠNG DẠY HỌC
VĂN BẢN THUYẾT MINH Ở TRƢỜNG THCS HIỆN NAY
VÀ THIẾT KẾ QUY TRÌNH DẠY HỌC
VĂN BẢN THUYẾT MINH (NGỮ VĂN 8) THEO DỰ ÁN
iii

33


2.1. Thực trạng dạy học văn bản thuyết minh ở trường THCS

33

2.1.1.Vấn đề điều tra, khảo sát

34

2.1.2. Kết quả điều tra, khảo sát

35

2.1.3. Đánh giá thực trạng dạy học văn bản thuyết minh ở
trường THCS hiện nay
2.2. Thiết kế quy trình dạy học văn bản thuyết minh (Ngữ văn 8)
theo dự án
2.2.1. Quy trình dạy học theo dự án
2.2.2. Khả năng áp dụng quy trình dạy học theo dự án vào dạy
văn bản thuyết minh (Ngữ văn 8)
2.2.3. Quy trình dạy học văn bản thuyết minh (Ngữ văn 8) theo
dự án
2.2.4. Yêu cầu của việc vận dụng quy trình dạy học theo dự án
CHƢƠNG 3 : THỰC NGHIỆM DẠY HỌC
VĂN BẢN THUYẾT MINH (NGỮ VĂN 8) THEO DỰ ÁN

42

47
48
48

51
67
73

3.1. Mục đích thực nghiệm

73

3.2. Nguyên tắc tiến hành thực nghiệm

73

3.3. Đối tượng và thời gian thực nghiệm

74

3.4. Nội dung thực nghiệm

75

3.5. Tiến trình thực nghiệm

86

3.5.1. Tiến trình giờ học đối chứng

86

3.5.2. Tiến trình giờ học thực nghiệm

87

3.6. Kết quả thực nghiệm

89

3.6.1. Đánh giá của GV quan sát giờ dạy

89

3.6.2. Kết quả bài kiểm tra nhanh

91

3.6.3.Ý kiến phản hồi của HS

93

KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ

98

TÀI LIỆU THAM KHẢO

102

iv


DANH MỤC CÁC BẢNG

TRANG
Bảng 2.1. Quy trình tổ chức dạy học theo dự án
Bảng 2.2. Bộ câu hỏi chương trình dự án “Tổ chức buổi triển
lãm tranh ảnh về danh lam thắng cảnh của Hà Nội”

48
59

Bảng 2.3. Nhiệm vụ của giáo viên trong dự án

62

Bảng 2.4. Nhiệm vụ của học sinh phải thực hiện trong dự án

63

Bảng 2.5. Tóm tắt các bước hướng dẫn học sinh học theo dự án

68

Bảng 3.1. Điểm trung bình và độ tin cậy của bài kiểm tra

92

Bảng 3.2. Ý kiến phản hồi của học sinh về các nội dung kiến
thức giáo viên cung cấp
Bảng 3.3. Ý kiến phản hồi của học sinh về các PPDH GV sử
dụng
Bảng 3.4. Ý kiến phản hồi của học sinh về hình thức, PP KTĐG
trong giờ học

v

94

94

95

DANH MỤC CÁC BIỂU ĐỒ

TRANG
Biểu đồ 2.1. So sánh các mức độ phân tích nhu cầu học sinh
Biểu đồ 2.2. Nguyên nhân hứng thú và không hứng thú học văn
bản thuyết minh (tỉ lệ%)
Biểu đồ 2.3. Mức độ sử dụng PPDH trong dạy học văn bản thuyết
minh của giáo viên (tỉ lệ %)
Biểu đồ 2.4. Mức độ hứng thú của học sinh với các PPDH trong
dạy văn bản thuyết minh (tỉ lệ %)
Biểu đồ 3.1. So sánh kết quả kiểm tra hai lớp 8A3 và 8A4

vi

36
37

38

40
91


MỞ ĐẦU
1. Lí do chọn đề tài
Vài năm trở lại đây, vấn đề đổi mới phương pháp giảng dạy và đổi mới
đánh giá kết quả học tập môn Ngữ văn nhằm rèn luyện và phát triển năng lực
tư duy cho học sinh thực sự là giải pháp có tính chiến lược để nâng cao chất
lượng dạy và học văn trong trường phổ thông. Tuy nhiên, do sự thiếu đồng bộ

trong chương trình học, trình độ của người dạy và người học, chế độ thi cử,…
nên thực sự là các môn học nói chung và môn Ngữ văn nói riêng vẫn chưa
chú trọng rèn luyện và phát triển năng lực tư duy cho người học. Phương
pháp chủ đạo trong các giờ học Văn là thuyết trình và vấn đáp. Mặc dù có
nhiều ưu điểm song những phương pháp này cũng còn nhiều hạn chế. Một giờ
học, giáo viên chỉ huy động được sự làm việc của một vài học sinh, dẫn đến
đa số học sinh thụ động, máy móc, chán học bộ môn. Các giờ kiểm tra tập
làm văn, học sinh được viết theo những đề quen thuộc, máy móc nên dễ dẫn
đến tình trạng học sinh học tủ. Chưa kể người dạy có đổi mới phương pháp,
người học đổi mới tư duy nhưng lại bị bó buộc trong “khung chương trình”.
Vì thế, học sinh chỉ ghi nhớ kiến thức máy móc, không có sự sáng tạo, không
có khả năng tư duy nên thiếu tự tin, thiếu chủ động, rất khó khăn cho việc học
tập và nghiên cứu sau này.
Rèn luyện và phát triển năng lực tư duy cho học sinh là những từ ngữ
được nhắc đến nhiều trong việc dạy học nhằm phát huy tính tích cực cho học
sinh. Trong môn Ngữ văn, để rèn luyện và phát triển năng lực này, có nhiều
phương pháp, nhiều hình thức dạy học hiện đại (theo quan điểm lấy học sinh
làm trung tâm). Tuy nhiên, trong phạm vi luận văn này, chúng tôi chỉ đề cập
đến hình thức Dạy học theo dự án. Đây là một hình thức dạy học đòi hỏi
người học thực hiện các nhiệm vụ học tập với tính tự lực cao trong toàn bộ
quá trình học tập. Vì thế, nó có ưu thế nổi trội trong việc rèn luyện và phát
triển năng lực tư duy cho người học cũng như rèn luyện được những kĩ năng
mềm cho học sinh, phần nào khắc phục được những hạn chế trong việc dạy và
học văn hiện nay.
1


Trong phạm vi đề tài này, chúng tôi tổ chức dạy học theo dự án Văn bản
thuyết minh – một kiểu văn bản quan trọng học trong chương trình Ngữ văn 8.
Thực hiện đề tài này, tổ chức dạy học kiểu văn bản này theo hình thức dự án,

chúng tôi tin rằng không chỉ giảm được tình trạng học tủ, học văn mẫu của
học sinh mà còn rèn luyện được cho học sinh những kĩ năng quan trọng như:
kĩ năng viết, kĩ năng tìm kiếm thông tin, kĩ năng giải quyết vấn đề, kĩ năng
phỏng vấn, kĩ năng làm việc nhóm, kĩ năng lập kế hoạch,... Đây là những kĩ
năng mềm rất cần thiết với thế hệ trẻ. Quan trọng hơn, việc tổ chức dạy học
theo dự án Văn bản thuyết minh còn góp phần phát huy sự chủ động, sáng tạo
của học sinh, làm tăng hứng thú học môn Ngữ văn cho các em.
2. Lịch sử vấn đề
Dạy học theo dự án (được dịch từ thuật ngữ tiếng Anh là Project based
learning) và còn được gọi là Phương pháp PBL, Dạy học dựa trên dự án,
Dạy học tiếp cận dự án). Ở bài viết này, chúng tôi dùng thuật ngữ “dạy học
dự án” (và viết tắt là DHDA).
Có nhiều quan điểm khác nhau về sự ra đời của tư tưởng dạy học theo
dự án, tuy vậy có thể nói những mầm mống đầu tiên của tư tưởng dạy học
theo dự án đã có trong quan điểm của các nhà giáo dục kinh điển như J.J
Rousseau (1712 – 1718), H. Pestalozzi (1746 – 1872) và W. Humboldt (1767
– 1835), thể hiện ở việc nhấn mạnh đặc biệt ý nghĩa của “Tính tự quyết” và
“Sự tự hoạt động của con người” như là cơ sở nền móng của dạy học.
Theo quan điểm của K. Frey và B.S de Boutemard thì phương pháp dự
án xuất hiện từ thế kỷ XIX. P. Pertersen, C. Odenbach thì lại thống nhất cho
rằng phương pháp dự án là một sản phẩm tất yếu của trào lưu cải cách giáo
dục ở Mỹ những năm đầu thế kỷ.
Năm 1918, nhà tâm lý học William H. Kilpatric (1871 – 1965) đã viết
một bài báo với tiêu đề “Phương pháp dự án” gây tiếng vang trong các cơ sở
đào tạo giáo viên cũng như trong các trường đại học. Ông cho rằng, dự án là
một hoạt động có ý thức cụ thể, có cam kết với tất cả những người thực hiện
và diễn ra trong một môi trường xã hội.
2

Tóm lại, học tập theo dự án đã tạo nên một chuyển động xã hội- giáo
dục từ đầu thế kỉ 20 ở Bắc Mỹ cũng như ở châu Âu với thay đổi mạnh mẽ
trong dạy học nhà trường. Nền tảng của chuyển động này là đem đến cho HS
sự tiếp nhận hào hứng kiến thức, sự thay đổi phương pháp học tập với sự
tham gia một cách có ý thức nhất, tích cực nhất của HS vào việc thiết lập tri
thức.
Ngày nay, DHDA còn mang tính toàn cầu và càng phát triển hơn với sự
hỗ trợ của kĩ thuật hiện đại mà đặc biệt là mạng Internet. Nhiều trường học
ở Đức hằng năm đều giành riêng một tuần cuối năm cho việc DHDA và gọi
đó là tuần lễ dự án cuối năm học. Trong tuần lễ này, GV và HS tự đề xuất
những dự án liên quan đến những kiến thức đã học. HS tự đăng kí tham gia
vào những dự án mà họ ưa thích. Tổ chức Trinh sát và Hƣớng Đạo Pháp
(Les Scouts et Guides de France) đã tiến hành cho trẻ em và thanh niên trên
toàn thế giới, không phân biệt quốc tịch, sắc tộc; văn hóa, tôn giáo và hoàn
cảnh xã hội cùng thực hiện những dự án học tập với những mục đích giáo dục
về nhân cách, giới tính, lối sống cộng đồng và sự tôn trọng thiên nhiên. Dự án
Côvit (CoVis, Collaborataire Visualization) ở Canada cho phép sự hợp tác
làm việc qua mạng giữa các HS. Ở Mĩ, mô hình học tập theo dự án được sửa
đổi là WebQuest được Bernie Dodge và Tom March thuộc trường Đại học
bang SanChiago triển khai năm 1995. Một WebQuest là hoạt động yêu cầu
một số hoặc tất cả các thông tin mà các học viên tương tác đến từ các
nguồn trên Internet. WebQuest có thể ngắn hoặc dài từ một số tiết học cho
đến một tháng hoặc lâu hơn nữa.
Ở Việt Nam từ năm 2003, chương trình “Dạy học cho tương lai” của Bộ
Giáo Dục và Đào tạo đã triển khai phương pháp DHDA tại 20 trường thuộc 9
tỉnh trong cả nước. Tiếp cận từ góc độ lý luận, 2 tác giả Nguyễn Văn Cường
và Nguyễn Thị Diệu Thảo đã có bài viết: “Dạy học dự án- một phương pháp
có chức năng kép trong đào tạo giáo viên” đăng trên tạp chí Giáo dục số 80
phát hành tháng 4/ 2004. Tiếp đó tại Hội nghị khoa học nữ lần lần thứ 9, hai
tác giả Nguyễn Thị Phương Hoa và Võ Thị Bảo Ngọc đã có bài nghiên cứu

3


về “Tình hình vận dụng phương pháp Project trong dạy học ở trường Đại
học Sư Phạm- ĐHQG Hà Nội”. Trên tạp chí Giáo dục số 155 (kì 1-2/2007),
Nguyễn Dục Quang có bài viết: “Học để cùng chung sống một con đường
giáo dục nhân cách cho học sinh” cũng đã đề cập đến phương pháp DHDA
với tư cách là một trong năm phương pháp giáo dục “Học để cùng chung
sống”. Bài viết đã nêu lên một cách ngắn gọn nhất về cách hiểu và tác dụng
của DHDA. Gần đây nhất trên tạp chí Giáo dục số 157 (kì 1-3/2007), Đỗ
Hương Trà có bài viết: “Dạy học dự án và tiến trình thực hiện”. Bài viết đã
đưa ra cơ sở tiếp cận dự án và nêu lên tiến trình thực hiện DHDA. Tuy nhiên,
những bài nghiên cứu này chưa tập trung vào chủ đề cụ thể còn tản mạn ở
nhiều khía cạnh của DHDA.
Với góc độ là đề tài luận văn thạc sĩ, chúng tôi nghiên cứu một số luận
văn như: ngành Vật lý với đề tài nghiên cứu“Tổ chức dạy học dự án một số
nội dung kiến thức chương “Sự bảo toàn và chuyển hóa năng lượng theo
SGK lớp 9 THCS nhằm phát triển hoạt động nhận thức tích cực, chủ động
của học sinh trong học tập” (luận văn thạc sỹ của Trần Thúy Hằng). Ở luận
văn này, tác giả đã nêu lên tiến trình thực hiện DHDA và kết quả thử nghiệm
sư phạm với chương trình Vật lý lớp 9. Đặc biệt, chúng tôi có nghiên cứu luận
văn Thạc sĩ của Cù Ánh Ngọc (Đại học Giáo dục): “Tổ chức dạy học dự án
bài “Lời tiễn dặn” chương trình Ngữ văn 10 nâng cao”. Để nâng cao hiệu quả
dạy học và khai thác các giá trị văn hóa dân tộc Thái và góp phần lưu truyền,
quảng bá văn hóa vùng miền, các tác giả đã đề xuất cách Tổ chức dạy học dự
án bài “Lời tiễn dặn” chương trình Ngữ văn 10 nâng cao. Đây là hướng
nghiên cứu mới hiện nay, nên đòi hỏi giáo viên phải linh hoạt, sáng tạo, lựa
chọn, cân nhắc phối hợp nhiều hình thức và các phương pháp dạy học cụ thể
vào thực tiễn dạy học ở các trường phổ thông.
DHDA trong môn Ngữ văn đã được đề cập đến trong cuốn “Công nghệ

dạy văn” của PhạmToàn nhưng tác giả chưa làm rõ có thể ứng dụng trong dạy
học Ngữ văn ở trường THCS như thế nào. Lý thuyết về DHDA cũng được
giới thiệu trong cuốn “Tài liệu bồi dưỡng giáo viên thực hiện chương trình
4


sách giáo khoa” các năm 2006, 2007, 2008 của Bộ giáo dục và Đào tạo. Đặc
biệt, sáng kiến kinh nghiệm của cô giáo Lê Thị Hảo “Một số phương hướng
giảng dạy văn thuyết minh trong chương trình Ngữ văn 8 (Trường THCS Cây
Trường) đã đi sâu phân tích khả năng vận dụng dạy học theo dự án trong
giảng dạy văn bản thuyết minh ở lớp 8. Đây chính là cơ sở để chúng tôi tiến
hành thực nghiệm trong trường THCS nhằm khẳng định tính khả thi của việc
vận dụng phương pháp dạy học theo dự án vào giảng dạy Văn bản thuyết
minh ở lớp 8.
Như vậy, chúng ta thấy: đã có không ít công trình nghiên cứu về dạy học
dự án. Nó cho thấy những ưu điểm của dạy học dự án. Tuy nhiên trên thực tế,
vấn đề triển khai phương pháp dự án vào dạy học nói chung, môn Ngữ văn
nói riêng còn nhiều hạn chế. Luận văn của chúng tôi sẽ đi sâu phân tích quy
trình thiết kế, triển khai và thực nghiệm nhằm khẳng định tính khả thi của
việc vận dụng dự án vào dạy học, đặc biệt đối với việc dạy học Văn bản
thuyết minh trong chương trình môn Ngữ văn lớp 8.
Các kết quả nghiên cứu của các tác giả đi trước chính là nguồn tài
liệu quý báu, là những căn cứ, gợi ý có giá trị cho chúng tôi tiếp tục tìm
hiểu và phát triển sâu hơn nữa các vấn đề về lý luận cũng như thực tiễn của
DHDA được vận dụng trong dạy học môn Ngữ văn ở nhà trường THCS.
3. Mục đích và nhiệm vụ nghiên cứu
3.1. Mục đích
Tổ chức dạy học Văn bản thuyết minh (Ngữ văn 8) theo dự án, luận văn
hướng tới mục tiêu :
Khẳng định những ưu điểm của dạy học theo dự án đối với việc rèn

luyện và phát triển các kỹ năng cho học sinh THCS.
Khẳng định tính khả thi của việc vận dụng phương pháp dự án trong dạy
học môn Ngữ văn ở trường THCS, đặc biệt đối với Văn bản thuyết minh ở lớp
8.
Trên cơ sở đó đề xuất những ý kiến nhằm mở rộng triển khai vận dụng
dạy học dự án trong các trường THCS.
5


3.2. Nhiệm vụ
Hệ thống hóa những vấn đề lý luận liên quan đến đề tài.
Tiến hành khảo sát thực trạng dạy sử dụng phương pháp dạy học trong
môn Ngữ văn nói chung và dạy Văn bản thuyết minh nói riêng tại một số
trường THCS: trường Wellspring, trường Thống Nhất và trường Quảng An
(Hà Nội).
Đề xuất một quy trình tổ chức dạy học dự án cụ thể khi triển khai dạy
Văn bản thuyết minh ở lớp 8.
Tiến hành thực nghiệm sư phạm và đánh giá hiệu quả của việc vận dụng
quy trình tổ chức dạy dự án Văn bản thuyết minh tại trường Wellspring.
4. Đối tƣợng và phạm vi nghiên cứu
4.1. Đối tƣợng
Quy trình tổ chức và tính hiệu quả trong triển khai dạy học theo dự án
Văn bản thuyết minh - chương trình Ngữ văn 8.
4.2. Phạm vi nghiên cứu
Tiến hành nghiên cứu đặc điểm chung của Văn bản thuyết minh. Tiếp đó
nghiên cứu các kiểu bài và phương pháp thuyết minh. Cụ thể đặt kiểu văn bản
này trong hệ thống các bài học thuộc chương trình Ngữ văn lớp 8. Từ đó, đề
xuất xây dựng quy trình tổ chức dạy học theo phương pháp dự án Văn bản
thuyết minh cho học sinh lớp 8.
Phạm vi điều tra, khảo sát thực trạng: tiến hành tại ba trường THCS:

Wellspring (Quận Long Biên), Thống Nhất (Quận Ba Đình) và Quảng An (Quận
Tây Hồ).
Phạm vi thực nghiệm: tiến hành tại trường THCS Wellspring.
5. Phƣơng pháp nghiên cứu
Để hoàn thành khóa luận này, chúng tôi đã vận dụng một số phương
pháp nghiên cứu khoa học giáo dục như:
Phương pháp phân tích, tổng hợp, khảo cứu: Các tài liệu về DHDA; các
tài liệu liên quan đến Văn bản thuyết minh; các tài liệu Giáo dục học, Tâm lý

6


học và Phương pháp nâng cao chất lượng dạy học Ngữ văn; chương trình
SGK Ngữ văn 8.
Phương pháp điều tra: Phỏng vấn giáo viên và học sinh để đánh giá thực
trạng dạy học Ngữ văn, trong đó khảo sát việc dạy học Văn bản thuyết minh ở
trường THCS hiện nay.
Phương pháp thực nghiệm: Triển khai quy trình tổ chức dạy dự án Văn
bản thuyết minh tại trường THCS Wellspring. Việc tiến hành thực nghiệm sư
phạm nhằm kiểm tra, đối chứng kết quả nghiên cứu của luận văn.
6. Cấu trúc luận văn:
Ngoài phần mở đầu, kết luận, khuyến nghị, tài liệu tham khảo, phụ lục
luận văn được trình bày trong ba chương:
Chƣơng 1: Cơ sở lí luận của đề tài nghiên cứu
Chƣơng 2: Thực trạng dạy học văn bản thuyết minh ở trường THCS
hiện nay và thiết kế quy trình dạy học văn bản thuyết minh (Ngữ văn 8) theo
dự án
Chƣơng 3: Thực nghiệm dạy học văn bản thuyết minh (Ngữ văn 8) theo
dự án

7


CHƢƠNG 1:
CƠ SỞ LÍ LUẬN CỦA ĐỀ TÀI NGHIÊN CỨU
Sự phát triển mạnh mẽ của khoa học kỹ thuật, xu thế toàn cầu hóa đặt ra
nhiều thách thức trong đào tạo nguồn nhân lực ở tất cả các nước trên thế giới.
Môi trường dạy học, vai trò của người dạy – người học có nhiều thay đổi
đáng kể. Người dạy đóng vai trò là người hướng dẫn, định hướng, người học
là người chủ động chiếm lĩnh tri thức. Mục tiêu dạy học không phải chỉ cung
cấp kiến thức khoa học mà còn rèn luyện, phát triển kỹ năng, nhân cách cho
người học.
Một trong những phương pháp dạy học đáp ứng được xu thế của thời
đại, mục tiêu dạy học ngày nay là phương pháp dạy học theo dự án.
1.1. Dạy học theo dự án
Theo phương pháp dạy học tích cực giáo viên giữ vai trò là người thiết kế,
tổ chức, hướng dẫn các hoạt động học tập nhằm phát huy mọi năng lực, sở
trường của mỗi học sinh, tạo niềm tin và niềm vui trong học tập. Ở đây, học
sinh là người chủ động tìm tòi, khám phá, phát hiện các tình huống có vấn đề
trong học tập và trong cuộc sống, tự mình hoặc cùng các bạn trong nhóm trong
lớp lập kế hoạch, chọn lựa phương thức hợp lí đề giải quyết vấn đề và chiếm
lĩnh kiến thức. Với Văn bản thuyết minh chương trình Ngữ văn 8, chúng tôi
chọn phương pháp dạy học theo dự án một trong những phương pháp dạy học
tích cực có thể phát huy cao độ được tính tích cực nhận thức của học sinh. Nói
cách khác là “Dạy học lấy hoạt động của người học làm trung tâm”.
1.1.1. Các quan điểm về dạy học theo dự án
Dạy học theo dự án dựa trên quan điểm dạy học hợp tác và nghiên cứu.
Quan điểm dạy học hợp tác thông qua làm việc nhóm là để giải quyết
vấn đề thông qua sự cộng tác tham gia của các thành viên theo một sự phân
công cụ thể. Với mục đích nhằm khuyến khích khả năng giải quyết vấn đề, kỹ

năng ra quyết định, tự chịu trách nhiệm, tinh thần làm việc đồng đội của từng
thành viên nhằm mục đích phát triển sự hiểu biết và chiếm lĩnh một nội dung
học tập nào đó. Vì vậy, dạy học hợp tác là một chiến lược dạy học tích cực.
8


Có thể thấy ưu điểm nổi trội của quan điểm này đó là khuyến khích tính tích
cực của các thành viên trong nhóm và phát huy tối đa khả năng bản thân trong
hoạt động hợp tác.
Quan điểm dạy học nghiên cứu (Research based – Teaching/ Learning
(RBTL) là nội dung dạy học được trình bày như một đề tài nghiên cứu được
quan tâm. Trong đó, các vấn đề nội dung được đưa ra theo các mức độ mà
nhiệm vụ nghiên cứu yêu cầu. Cũng như kết hợp các kết quả nghiên cứu vào
chương trình dạy học, nó bao gồm việc phát triển nhận thức của học sinh về
các vấn đề nghiên cứu, sáng tạo một văn hóa nghiên cứu liên quan đến đội
ngũ người dạy và người học. Ưu điểm nổi trội của quan điểm này là phương
pháp dạy học hiệu quả dựa trên quá trình nghiên cứu (trước, trong và sau);
kết quả học sinh chiếm lĩnh nội dung dạy học.
Chúng ta thấy việc dạy học theo dự án nếu dựa trên quan điểm hợp tác
thông qua làm việc nhóm và nghiên cứu với những ưu điểm đã trình bày trên
thì có vẻ học sinh chủ động, tích cực chiếm lĩnh tri thức và phát triển các năng
lực như là năng lực cộng tác làm việc; năng lực giao tiếp; năng lực phương
pháp. Nhưng dạy học dựa trên làm việc hợp tác thông qua làm việc nhóm và
nghiên cứu lại gặp nhược điểm rất lớn, trong thời gian 45 phút của một tiết
học chính là một trở ngại trên con đường đạt được thành công cho công việc
học tập của học sinh. Nếu tổ chức không tốt thì làm việc nhóm và nghiên cứu
thường dẫn đến kết quả ngược lại với những gì dự định sẽ đạt. Ví dụ trong
làm việc nhóm có thể xảy ra chuyện một học sinh phụ trách nhóm theo kiểu
độc đoán, đa số các thành viên trong nhóm không làm bài mà lại quan tâm
đến những việc khác, trong nhóm và giữa các nhóm phát sinh đối địch, lo sợ

và giận dữ. Khi đó, sự trình bày kết quả làm việc sẽ cũng như bản thân quá
trình làm việc của nhóm sẽ diễn ra một cách không thỏa mãn. Một điều quan
trọng hơn cả đối với làm việc nhóm và nghiên cứu là sản phẩm học sinh làm
ra thì rất chung chung, mơ hồ, không có tính khả thi trong thực tiễn. Hơn nữa,
nếu tổ chức và thực hiện kém sẽ dẫn đến kết quả ngược lại với những gì dự

9


định sẽ đạt. Vì vậy, nếu dạy học theo dự án dựa trên quan điểm dạy học hợp
tác và nghiên cứu thì chưa đủ.
Dạy học theo dự án dựa trên quan điểm dạy học giải quyết vấn đề thực
tiễn của cuộc sống - Problem – Based Teaching/ Learning(PBTL)
Quan điểm dạy học giải quyết vấn đề thực tiễn của cuộc sống là sử
dụng một vấn đề (chứa mâu thuẫn) như là động lực để dạy học. Thông qua
việc giải quyết vấn đề trong cuộc sống đặt ra người học sẽ chiếm lĩnh được
nội dung dạy học và làm cho môn học trở nên thú vị, phù hợp với học sinh.
Có thể khẳng định rằng đây là mô hình dạy học đặc biệt có giá trị với học sinh
nhằm phát huy tối đa tính tích cực của người học.
Dạy học dựa trên quan điểm giải quyết vấn đề thực tiễn của cuộc sống
không chỉ đơn giản là tăng số lượng các hoạt động hay bài tập liên quan đến
cách giải quyết vấn đền. Thực tế, học tập dựa trên giải quyết vấn đề thực tiễn
của cuộc sống đã làm thay đổi rất nhiều quan điểm thông thường về dạy học.
Dạy học dựa trên giải quyết vấn đề thực tiễn của cuộc sống đảo ngược lại mô
hình dạy và học truyền thống mà trong đó một khối kiến thức liên quan đến
chủ đề được trình bày lần lượt từng phần một cho học sinh tới khi nào học
sinh nắm được các vấn đề liên quan đến bài học, sử dụng kiến thức tổng thể
mà họ vừa tích lũy được. Thêm vào đó dạy học dựa trên giải quyết vấn đề
thực tiễn của cuộc sống không lấy kiến thức ở các chủ đề hay môn học. Thay
vào đó, các vấn đề cung cấp nhu cầu cho học sinh khám phá các kiến thức

liên quan và tìm kiếm các nguồn từ thông tin thư viện, đĩa CD – ROM,
internet, đội ngũ các nhà khoa học, giáo viên, phòng thí nghiệm.
Dạy học theo dự án dựa trên quan điểm của dạy học dựa trên giải quyết
vấn đề thực tiễn của cuộc sống sẽ chưa đủ và gặp một số khó khăn. Vì quan
điểm này đưa ra nghe có vẻ học sinh được đóng các vai trò xã hội. Nhưng
thực tế nó khiến cho học sinh trở thành những người không tự trực tiếp học và
trong khi họ có thể thành thạo trong việc nhớ các thông tin hoặc giải quyết
các vấn đề của “sách vở” thì lại không có khả năng đương đầu và giải quyết

10


những vấn đề trong cuốc sống và những tình huống phức tạp hơn trong bài
học. Vì vậy, sản phẩm học sinh làm ra không tường minh.
Dạy học theo dự án dựa trên quan điểm dạy học mục tiêu và tƣ duy bậc cao
Quan điểm dạy học dựa trên mục tiêu và tƣ duy bậc cao là quan điểm
xuyên suốt trong hướng tiếp cận đổi mới giáo dục của chương trình giáo dục
Intel Việt Nam. Quan điểm dạy học của tập đoàn Intel để dạy học có hiệu quả
phải đảm bảo các yếu tố như dạy học theo mục tiêu và dựa trên tƣ duy bậc cao;
đa dạng hóa các hoạt động dạy học; tạo môi trường học tập an toàn; cung cấp
các cơ hội học tập công bằng. Vì vậy, người học theo quan điểm học tập của
Intel đã có một số những đặc điểm như tính độc lập; khả năng hợp tác, giao tiếp,
tổ chức tốt; có hành vi tự kiềm chế; sáng tạo; kiên nhẫn, có thể chú ý đến các bạn
học; khoan dung và chia sẻ; có trách nhiệm với bản thân và người khác.
Quan điểm này được thể hiện rất rõ thông qua “Thiết kế kế hoạch bài
học” được chương trình giáo dục Intel trang bị nghiệp vụ cho giáo viên trong
những giờ tập huấn. Ở đây, “Thiết kế kế hoạch bài học” là thuật ngữ được sử
dụng khi thực hiện đổi mới phương pháp dạy học, là bản thiết kế những hoạt
động học tập mà học sinh phải đạt được mục tiêu của bài học dưới sự điều
khiển, hướng dẫn, tổ chức của giáo viên. Những đặc điểm trên trong cách dạy

của giáo viên và tư cách của học sinh chúng tôi lựa chọn dạy học theo dự
án dựa trên mục tiêu và tƣ duy bậc cao quan điểm của Intel. Hơn nữa,
theo quan điểm của Intel thì dưới vai trò lãnh đạo, tổ chức, điều khiển của
giáo viên học sinh độc lập, tích cực chủ động làm ra các sản phẩm và sản
phẩm thực này có các vai xã hội. Đây là tính ưu việt trong quan điểm của tập
đoàn Intel. Với cách dạy này thì phương pháp dạy học theo dự án thực sự là
một cấu trúc học tập có thể thay đổi môi trường học từ “giáo viên nói” thành
“học sinh thực hiện”.
1.1.2. Khái niệm phương pháp dạy học theo dự án
1.1.2.1. Khái niệm
Dạy học theo dự án (tiếng anh là Project Based Learning viết tắt là
PjBL). Trong tiếng anh “Project”, có nguồn gốc từ tiếng La tinh và ngày nay
11


được hiểu theo nghĩa phổ thông là một “đề án”, một “dự thảo” hay một “kế
hoạch” cần được thực hiện nhằm đạt mục đích đề ra. Khái niệm dự án được
sử dụng phổ biến trong hầu hết các lĩnh vực kinh tế - xã hội trong sản xuất,
kinh doanh, nghiên cứu khoa học hay quản lý xã hội... Với nội hàm rộng như
vậy khái niệm “dự án” còn được sử dụng trong lĩnh vực giáo dục và được đặc
biệt được chú ý với sự ra đời của dạy học theo dự án. Trên thực tế, đến nay
chưa có một định nghĩa hoàn chỉnh về dạy học theo dự án. Hơn nữa, với
những quan niệm về lí luận dạy học khác nhau, dạy học theo dự án lại được
nhìn dưới những góc độ khác nhau.
Theo tổ chức BIE trong cuốn sách “Buch Institute for Education” các nhà
giáo dục đưa ra khái niệm: “Dạy học theo dự án như là một phương pháp dạy
học có hệ thống, có sự tham gia của học sinh trong học tập kiến thức và kỹ năng
thông qua quá trình điều tra mở rộng cấu trúc xung quanh câu hỏi xác thực phức
tạp thận trọng trong thiết kế những sản phẩm và những nhiệm vụ”. (PjBL as a
systematic teaching method that engages students in learning knowledge and

skills through an extended inquiry process structured around complex, authentic
questions and carefully designed products and tasks) [2; tr4]
Với tư cách là một hình thức dạy học hay là một phương pháp dạy học
(mang tính phức hợp) thì bản chất của dạy học dự án vẫn là sự chuyển đổi
người học sang cơ chế tự phát triển theo định hướng cá nhân trong hoạt động
học tập cộng tác, chuyển từ cách dạy “thầy nói” trên bục giảng sang hướng
dẫn “trò làm” nhiệm vụ thực (“from sage on the stage to guide on the side” Alison King, 1993).
Trong quá trình nghiên cứu chúng tôi quan niệm dạy học theo dự án là
một phương pháp dạy học phức hợp. Trên cơ sở đó, chúng tôi hiểu như sau:
“Phương pháp dạy học theo Project là phương pháp dạy học tích cực,
trong đó dưới sự lãnh đạo, điều khiển của giáo viên tổ chức cho học sinh
cùng nhau giải quyết không chỉ về mặt lí thuyết mà còn về mặt thực tiễn một
nhiệm vụ học tập có tính chất tổng hợp tạo điều kiện cho học sinh cùng nhau
làm việc và tự quyết định trong tất cả các giai đoạn học tập với một khoảng
12


thời gian nhất định, kết quả là tạo ra một sản phẩm thực có thể công bố, trình
bày được”.
Cách học theo dự án không chỉ tập trung vào các chương trình dạy mà
còn khám phá các chương trình này, yêu cầu học sinh phải đặt câu hỏi, tìm
kiếm mối liên hệ và tìm ra giải pháp. Dạy học theo dự án là một cấu trúc học
tập có thể thay đổi môi trường học từ “giáo viên nói” thành “học sinh thực
hiện” để khi học sinh cộng tác với các bạn trong lớp trong một khoảng thời
gian nhất định để giải quyết một vấn đề, cuối cùng trình bày công việc mình
đã làm trước cử tọa ngoài nhóm và sản phẩm làm ra có thể là một buổi thuyết
trình sử dụng các phương tiện nghe nhìn, một vở kịch, một bài báo viết tay
hay một trang web...
1.1.2.2. Cơ sở hình thành nội dung của phương pháp dạy học theo dự án
Dạy học theo dự án đúng là học trong hành động. Kết quả khi thực hiện

dự án là học sinh phải tạo ra được một sản phẩm thực. Thông qua sản phẩm
giáo viên quay trở lại đánh giá được mức độ thực hiện và hoàn thành công
việc của học sinh. Bởi vậy chúng tôi xét trên hai mặt sau:
Về mặt lý luận, trong dạy học theo dự án các hoạt động học tập được
thiết kế mang tính thiết thực, liên quan đến nhiều lĩnh vực kiến thức, lấy
người học làm trung tâm và gắn kết kiến thức nhà trường với những vấn đề
thực tiễn của thế giới thực tại. Xuất phát từ chính nội dung bài học, giáo viên
đưa ra những chủ đề với những gợi ý hấp dẫn, kích thích người học tham gia
thực hiện. Dự án là một bài tập tình huống mà người học phải trực tiếp giải
quyết bằng các kiến thức dựa theo nội dung bài học. Học theo dự án đặt người
học vào tình huống có vấn đề nhưng việc giải quyết vấn đề đòi hỏi sự tự lực
cao của người học. Khi người học được tự lựa chọn nội dung/ chủ đề và tự đặt
ra vấn đề cần tìm hiểu nghiên cứu, tìm kiếm, tổng hợp và xử lí thông tin để
giải quyết vấn đề đặt ra. Chúng ta có thể nhận thấy dạy học theo dự án là một
quy trình “công nghệ hóa” tất cả các khâu từ việc phát triển ý tưởng, kế
hoạch tổ chức bao gồm xác định đối tượng học; xác định nội dung dạy học;

13


các phương tiện dạy học; yếu tố môi trường; kiểm tra đánh giá...; việc xác lập
mục tiêu dạy học; tính hiệu quả và tính khả thi của quá trình thực hiện dự án.
Hơn nữa, xét trên phương diện tâm lí học thì quá trình nhận thức của học
sinh được triển khai trong dạy học theo dự án là sự tác động qua lại giữa hoạt
động trí tuệ và hoạt động thực hành, có ảnh hưởng quyết định đến hành vi mà
con người có thể tự điều chỉnh quá trình nhận thức, tự đặt mục đích, chủ động
xây dựng kế hoạch và nghiêm túc thực hiện, trong đó kinh nghiệm từ hoạt động
tự lực của cá nhân đóng vai trò rất quan trọng. Con người tiếp thu thông tin bên
ngoài chuyển vào trong xử lý, đánh giá sau đó chuyển ra bên ngoài vận dụng vào
thực tiễn. Tương tự, nhân cách con người cũng được hình thành thông qua các

hoạt động phức tạp. Điều này được cụ thể hơn qua một số học thuyết như:
Thuyết hành vi và mô hình dạy học tạo tác: Đại diện tiêu biểu cho học
thuyết này là nhà tâm lý học người Mỹ B.F.Skinner. Trong cuốn sách The
Technology of Teaching (1968) ông đã khẳng định “thực chất của công nghệ
dạy học là việc xây dựng các hệ thống kích thích kỹ năng, thao tác cần thiết
cho người học trong đó quan trọng nhất là kỹ năng học” [4; tr 39]. Theo đó,
người học chỉ thực sự học khi họ muốn học và có những tác nhân kích thích
việc học hay còn gọi là động cơ học tập.
Thuyết kiến tạo nhận thức của J. Piaget và mô hình dạy học khám phá:
Theo quan điểm của J. Piaget thì học là một quá trình tạo ra tri thức về sự vật
hiện tượng thông qua những tìm tòi, khám phá, tương tác với thế giới bên
ngoài. Quá trình này đi từ cụ thể đến khái quát, từ trực quan sinh động đến tư
duy trừu tượng. Từ đây, nhà tâm lý học người Mỹ J. Bruner đã đưa ra mô
hình dạy học khám phá dựa trên các hoạt động tìm tòi, sáng tạo của người học
theo 3 bước là phân tích – mô hình hóa – biểu tượng hóa.
Quan điểm sư phạm tương tác (R. Madeleine, J.M. Dénommé): Cách tiếp
cận này khẳng định mọi hoạt động của con người đều có những cơ quan
tương ứng phụ trách. Đối với hoạt động học con người cũng có bộ máy học
mà nền tảng là cơ quan thần kinh trung ương và ngoại biên, trong đó não giữ
vai trò trọng yếu. “Trong quá trình học con người thường gặp phải ba rào cản:
14


sự hứng thú, trạng thái T (đảm bảo cho quá trình truyền thông tin qua lại giữa
hai bán cầu não được hiệu quả) và môi trường học tập” [4; tr 40]. Vì thế, để
quá trình học tập diễn ra thuân lợi thì cần phải cung cấp đầy đủ thông tin cho
một đơn vị kiến thức, sự tương tác khoa học giữa người dạy và người học và
sự đảm bảo một môi trường học tập thuân lợi.
Có thể thấy, những học thuyết nghiên cứu về tâm lý học thần kinh và
nhận thức ở trên là cơ sở lý thuyết để hình thành phương pháp dạy học theo

dự án. Đồng thời dựa trên quan điểm lí thuyết kiến tạo thông qua hành động
tự lực, chủ động, học sinh lĩnh hội và kiến tạo kiến thức để kích thích sáng
tạo, tăng cường tương tác (giáo viên – học sinh – nội dung chương trình –
thực tiễn) và xây dựng một môi trường thuận lợi.
Về mặt thực tiễn đó chính là những đòi hỏi từ sự phát triển của xã hội:
Ngày nay, với sự phát triển như vũ bão của công nghệ thông tin, kiến thức không
còn là tài sản riêng của trường học. Học sinh có thể tiếp nhận thông tin từ nhiều
kênh, nhiều nguồn khác nhau. Các nguồn thông tin phong phú và đa chiều mà
học sinh có thể tiếp nhận đã đặt giáo dục trước yêu cầu cấp bách là cần phải đổi
mới phương pháp dạy học trong nhà trường. Công nghệ thông tin không chỉ có
chức năng cung cấp thông tin mà nó còn là công cụ hỗ trợ tích cực trong dạy
học, phương tiện dạy học hiện đại, hữu ích và hiệu quả cao. Công nghệ thông tin
còn giúp cho người học mở rộng vốn hiểu biết với tầm nhìn xa, trông rộng qua
hệ thống internet kết nối thông tin trong nước và toàn thế giới. Vì vậy, vấn đề đặt
ra với nhà trường làm thế nào để học sinh có thể làm chủ, tự lực chiếm lĩnh kiến
thức, tích cực, chủ động, sáng tạo, có kỹ năng giải quyết những vấn đề nảy sinh
trong cuộc sống. Đó thực sự là những thách thức đối với ngành giáo dục nói
chung, nhà trường, giáo viên nói riêng. Giáo viên không chỉ là người mang kiến
thức đến cho học sinh mà cần dạy cho học sinh phương pháp tìm kiếm, chiếm
lĩnh kiến thức để đảm bảo việc tự học suốt đời.
Hơn nữa, do những đòi hỏi từ sự phát triển kinh tế: theo nghị quyết của
Đại hội lần thứ VIII Đảng Cộng sản Việt Nam đã đề ra từ nay đến năm 2020
chúng ta phải phấn đấu đưa đất nước ta cơ bản trở thành nước công nghiệp
15


hiện đại. Mục tiêu công nghiệp hóa – hiện đại hóa là xây dựng nước ta thành
một nước công nghiệp có cơ sở vật chất – kỹ thuật hiện đại, cơ cấu kinh tế
hợp lý, quan hệ sản xuất tiến bộ phù hợp với trình độ phát triển của lực lượng
sản xuất, đời sống vật chất và tinh thần được nâng cao... Để thực hiện công

nghiệp hóa, hiện đại hóa trong bối cảnh hội nhập quốc tế, đòi hỏi đất nước có
nguồn nhân lực có trình độ học vấn rộng, có thể thực hiện được nhiều nhiệm
vụ và chuyên môn hóa nhằm đảm bảo chất lượng công việc với hiệu quả cao.
Đáp ứng yêu cầu đó, người lao động phải năng động, sáng tạo, có kiến thức
và kỹ năng mang tính chuyên nghiệp, sẵn sàng gánh vác trách nhiệm. Như
vậy, đầu tư cho giáo dục là đầu tư cho sự phát triển. Ngành giáo dục phải
không ngừng đổi mới trong đó cần quan tâm đến đổi mới phương pháp dạy
học đáp ứng hai tiêu chí là cung ứng đào tạo và cung ứng cơ hội học tập; phát
triển năng lực thích ứng cho người học để đào tạo nguồn nhân lực đáp ứng
yêu cầu phát triển kinh tế xã hội.
Đồng thời xuất phát từ những đòi hỏi khi tính đến đặc điểm tâm – sinh lí
của người học: công nghệ số có ảnh hưởng rất lớn đến cuộc sống xã hội của
học sinh. Ngày nay, internet có mặt khắp mọi nơi, điện thoại di động, truyền
thông đa phương tiện (SMS), dịch vụ tin nhắn (SMS), email... đang ngày càng
có ảnh hướng đến sự truyền đạt thông tin. Việc sử dụng công nghệ mới khiến
học sinh có khả năng giải quyết vấn đề và xử lí nhiều thông tin cùng một lúc.
Đây là điểm khác biệt rất lớn giữa học sinh Việt Nam ngày nay với học sinh
Việt Nam cách đây vài thập kỷ. Chính điều này đã tác động rất lớn đến cách
học hay phong cách học của học sinh. Và để thay đổi cách học từ thụ động
sang cách học tích cực thì một trong những yếu tố quan trọng là quan tâm đến
phong cách học của người học. Đây là yếu tố quan trọng thúc đẩy sự phát
triển tối đa năng lực của người học.
Với ba yêu cầu đặt ra như vậy thì những phương pháp dạy học truyền
thống đến nay đã bắt đầu bộc lộ nhiều hạn chế trong việc khơi gợi hứng thú
và rèn luyện các kỹ năng làm hành trang bước vào cuộc sống. Vì vậy, một
yêu cầu bức thiết được đặt ra là cần phải thay đổi các phương pháp dạy học đã
16


lỗi thời bằng các phương pháp mới không chỉ nhằm trang bị cho học sinh

những kiến thức, kỹ năng đã có của nhân loại mà chú trọng đến vận dụng kiến
thức, kỹ năng vào cuộc sống đặc biệt quan tâm đến phát triển năng lực sáng
tạo, năng lực giải quyết vấn đề phù hợp với hoàn cảnh. Trong bối cảnh thế
giới nói chung và Việt Nam nói riêng đã áp dụng các phương pháp dạy học
tích cực với nhiều mô hình khác nhau nhưng cùng hướng đến quan điểm giáo
dục toàn diện, chú trọng bốn mặt trí, đức, thể, mĩ. Trong đó, dạy học theo dự
án với ưu điểm vận dụng linh hoạt các phương pháp dạy học tối ưu là một
trong những đề xuất có tính hiệu quả, tính khả lại vừa phù hợp với yêu cầu bổ
sung cho các phương pháp dạy học đã lỗi thời, vừa đáp ứng được những đòi
hỏi của ngành giáo dục trong thời đại mới.
1.1.2.3. Đặc điểm của phương pháp dạy học theo dự án
- Định hướng hành động
+ Tổ chức chương trình xung quanh một vấn đề hoặc dự án.
+ Nhấn mạnh các hoạt động học tập như: hoạt động kéo dài; học sinh là
trung tâm; tích hợp với các vấn đề của đời sống và thực hành cũng như có
những câu hỏi kích thích hứng thú.
- Hợp tác làm việc
+ Tạo môi trường học tập mà ở đó giáo viên chỉ dẫn, hướng dẫn những
nghi vấn và thúc đẩy sự hiểu biết sâu hơn của học sinh.
+ Nhiệm vụ học tới được tất cả người học.
+ Tránh được lớp học với ít thực hành, tách biệt và bài học với giáo viên
là trung tâm.
+ Khuyến khích phát triển các kỹ năng làm việc nhóm; kỹ năng sống; kỹ
năng công nghệ; kỹ năng tư duy; kỹ năng tự quản lí; thái độ tích cực.
- Định hướng học sinh
+ Giao nhiệm vụ cho học sinh như là người chịu trách nhiệm chính.
+ Tập trung học sinh vào điều tra giải quyết vấn đề và những nhiệm
vụ ý nghĩa khác.
- Tính tự chủ, tự chịu trách nhiệm
17