Phương pháp giảng dạy văn học phần 2

PHầN II: PHƯƠNG PHáP DạY HọC Bộ MÔN
Chơng IV
PHơNG PHáP DạY HọC TáC PHẩM VĂN CHơNG
ở TRUNG HọC PHổ THôNG
A VấN Đề GIảNG VĂN ở TRUNG HọC PHổ THÔNG
Trong nhà trờng trung học Pháp - Việt hồi trớc Cách mạng tháng Tám thờng dùng
thuật ngữ Giảng văn (Explication littéraire) để chỉ việc giảng dạy tác phẩm văn chơng
trong nhà trờng. Sau Cách mạng tháng Tám, "giảng văn" vẫn đợc dùng trong nhà trờng
cùng một hàm nghĩa. Chuyện thuật ngữ hầu nh chẳng có gì phải bàn. Năm 1949, giáo s
Đặng Thai Mai khi biên soạn chuyên khảo Giảng văn "Chinh phụ ngâm" ít nhiều đã có
cách hiểu mới về nội dung giảng dạy tác phẩm văn chơng nhng tên gọi thì vẫn giữ
nguyên. Mãi đến những năm 70, khi bắt đầu thay sách cải cách môn Văn và tiếng Việt thì
vấn đề thuật ngữ "Giảng văn" mới đợc đặt ra với lập luận cho rằng, khái niệm giảng văn
phản ánh quan niệm cũ về giảng dạy tác phẩm văn chơng trong nhà trờng. Giảng văn gợi
lên tinh thần thụ động ở ngời học và tính thuyết giảng ở ngời dạy. Sự cân nhắc về tên
gọi cũng phản ánh những đòi hỏi đổi mới về quan niệm đối với việc giảng văn ở nhà
trờng phổ thông trớc yêu cầu xoá bỏ lối giảng văn thụ động, một chiều. Tuy nhiên, đó
đây cách dùng thuật ngữ mới vẫn cha thật thống nhất. Hai tiếng "Giảng văn" đã thành
một thuật ngữ khoa học quen thuộc lại có phần gọn gàng, dễ gọi. Điều quan trọng hơn cả
là sự thống nhất về quan niệm. Thuật ngữ dù sao cũng chỉ là một quy ớc. Đến khi nào đó
thực sự cần thiết thì thuật ngữ mới sẽ thay thế cho thuật ngữ cũ.
Chuyện giảng văn, bình văn thơ đã có từ bao đời ở trong nớc cũng nh ở ngoài nớc,
nhất là ở những nớc có truyền thống văn hoá lâu đời nh ở Trung Hoa hay ở Pháp, bình
văn thơ đã thành thú chơi tao nhã của những bậc mặc khách tao nhân. Trong học đờng,
môn Giảng văn cũng đã có lịch sử nhiều thế kỷ. Đọc văn, thẩm văn, bình văn đã từng đợc
coi là mảnh đất thi thố tài năng trí tuệ tâm hồn kẻ nho sĩ, bậc văn nhân. ở Trung Quốc, với
Mộng Liên Đờng, Mao Tôn Cơng, Phàn Thanh Sơ, bình thẩm văn đã trở thành một nghệ
thuật, một hoạt động văn hoá tinh diệu. Với Vân đài loại ngữ bình thơ văn cũng đã đợc
đúc kết thành một nghệ thuật, một khoa học tinh tế của bậc thợng học. ở Pháp, cùng với
sự phát triển của khoa học kỹ thuật hiện đại, những công trình về giảng văn, bình văn của
Lanson, Tuffreau, Desgranges, v.v. đã đa bộ môn này lên một địa vị xứng đáng trong nhà

trờng cũng nh trong đời sống văn hoá. ở ta, trớc Cách mạng tháng Tám, hầu nh chỉ có
Quốc văn trích diễm của Dơng Quảng Hàm là có ít nhiều bàn đến việc giảng văn ở nhà
trờng. Suốt trong chín năm kháng chiến chống Pháp, chỉ có một công trình của Đặng Thai
Mai. Đó là cuốn Giảng văn "Chinh phụ ngâm". Hai công trình trên dù sao cũng vẫn là
những cuốn sách thiên về nội dung văn học hơn là khoa học về phơng pháp giảng văn.

69


Sau hoà bình lập lại năm 1954, ở miền Bắc cũng cha có một công trình nào về phơng
pháp giảng văn, trừ một vài kinh nghiệm giảng văn của Tạ Phong Châu viết năm 1962 dới
góc nhìn của một cán bộ chỉ đạo môn Văn cũ ở Bộ Giáo dục. Bấy giờ, ở trờng Đại học S
phạm Hà Nội có biên soạn cuốn Giáo trình giảng dạy văn học ở phổ thông của nhóm tác
giả Bùi Hoàng Phổ, Quách Hy Dong, Hoàng Lân. Giáo trình có dành một chơng cho
phơng pháp giảng văn. Có thể nói, đây là công trình đầu tiên nghiên cứu trực tiếp đối
tợng giảng văn ở nhà trờng phổ thông của nớc ta từ sau Cách mạng tháng Tám. Nhng
phải đến những năm 60 và 70 thì mới thực sự có đợc những công trình chuyên sâu về
phơng pháp giảng văn. Điều đáng chú ý là, có một số nhà nghiên cứu tuy không chuyên
về phơng pháp nhng đã có những công trình đáng quý về phơng pháp giảng văn. Nhà
ngôn ngữ học Đinh Trọng Lạc viết Tu từ học với vấn đề giảng văn (NXB Giáo dục, 1969).
Nhà ngôn ngữ học Đái Xuân Ninh vận dụng thành tựu của ngôn ngữ học hiện đại vào việc
giảng văn ở nhà trờng (NXB Giáo dục, 1977). Tác giả đã có những gợi ý bổ ích về
phơng pháp phân tích cấu trúc ngôn ngữ, phơng pháp hệ thống cũng nh phơng pháp đi
từ hình thức đến nội dung, cách lựa chọn yếu tố then chốt, v.v. trong giảng văn. Loại trừ
khuynh hớng tuyệt đối hoá vai trò của ngôn ngữ trong việc tiếp cận văn chơng thì đây là
một công trình có những gợi ý mới mẻ về phơng hớng nghiên cứu liên ngành cũng nh
một số biện pháp khả thi trong việc phân tích tác phẩm văn chơng bằng công cụ ngôn
ngữ học hiện đại. Nguyễn Duy Bình, nhà nghiên cứu văn học Việt Nam hiện đại viết Dạy
cái hay cái đẹp của Văn (NXB Giáo dục, 1988) đã đặc biệt nhấn mạnh đến bản chất thẩm
mỹ của văn chơng trong quá trình dạy văn ở nhà trờng. Hoàng Tiến Tựu, chuyên gia về

văn học dân gian có công trình Mấy vấn đề về giảng dạy văn học dân gian (NXB Giáo dục,
1983) ; Nguyễn Sĩ Cẩn viết Mấy vấn đề giảng dạy thơ văn cổ ở phổ thông (NXB Giáo dục,
1984) . Hai tác giả trên đã đi từ đặc trng thi pháp văn học dân gian và trung đại để đặt vấn
đề giảng dạy văn học ở nhà trờng phổ thông. Chuyên luận Vấn đề giảng dạy tác phẩm văn
học theo loại thể của nhóm tác giả Trần Thanh Đạm, Hoàng Nh Mai, Huỳnh Lý, v.v. đặt ra
một hớng mới trong khoa giảng văn. Giảng văn không thể tách rời vấn đề loại thể. Loại
thể trong nhiều thập kỷ trớc đó đã không đợc chú ý một cách thích đáng. Hớng đi của
các tác giả là mới mẻ nhng biện pháp thực thi lại còn quá sơ sài. Không phải là một nhà
phơng pháp nhng lại là một nhà giáo dày dạn kinh nghiệm giảng văn, vừa là một nhà
nghiên cứu văn học thâm thuý, Giáo s Lê Trí Viễn trong cuốn Những bài giảng văn ở đại
học trong mấy trang đầu sách đã có những gợi ý bổ ích đối với công việc giảng văn, về
những nhiệm vụ, bản chất lao động của giảng văn cũng nh quy trình chuẩn bị một bài
giảng văn.
Phan Trọng Luận là ngời có nhiều bài viết và công trình về phơng pháp giảng văn.
Đáng kể trớc tiên là cuốn Phân tích tác phẩm văn học trong nhà trờng xuất bản năm
1978. Trong hoàn cảnh t liệu chuyên ngành còn hiếm hoi hồi bấy giờ, chuyên luận đã
đợc giáo viên văn học đón nhận và đánh giá cao. Nhà phê bình Hoài Thanh cũng có
những nhận xét tốt về cuốn sách này, tác giả đã nghiên cứu vấn đề giảng văn theo phơng
pháp liên ngành, đã vận dụng đợc một số thành tựu của khoa học kế cận vào công trình
của mình. Giảng văn đã đợc nghiên cứu trên nhiều bình diện. Nhận diện đúng tác phẩm
văn chơng và tác phẩm văn chơng nhà trờng, cơ chế thâm nhập và khám phá một tác

70


phẩm văn chơng. Tác giả đã lần đầu tiên đề xuất đợc một số phơng pháp đặc thù của
giảng văn. Nhng phải chờ đến những chuyên luận tiếp theo nh Cảm thụ văn học, giảng
dạy văn học đặc biệt là với chuyên đề Học sinh bạn đọc sáng tạo con đờng đổi mới
phơng pháp dạy học tác phẩm văn chơng trong nhà trờng (1996), thì những t tởng và
những luận điểm của tác giả về giảng văn mới đợc hoàn thiện một cách chặt chẽ có hệ

thống và đến cuốn Thiết kế bài học tác phẩm văn chơng trong nhà trờng, tập I và II
(19961998) thì những t tởng khoa học về giảng văn mới đợc bắt đầu ứng dụng và thể
nghiệm cụ thể vào các giờ học tác phẩm. Cho đến nay, khoa giảng văn trong nhà trờng
vẫn đang cần đợc hoàn thiện thêm trên phơng diện lý luận, nhất là trên phơng diện thể
nghiệm hằng ngày vào trong bài giảng văn của đông đảo anh chị em giáo viên. Cuốn Đổi
mới bài học tác phẩm văn chơng của Phan Trọng Luận đợc Bộ Giáo dục và Đào tạo
chọn làm tài liệu bồi dỡng chuyên môn cho giáo viên văn toàn quốc (1999) củng cố và
phát triển thêm một bớc ý tởng đổi mới phơng pháp giảng văn trong nhà trờng phổ
thông. Cũng cần nói thêm rằng trong hoàn cảnh đất nớc bị chia cắt, trong vùng tạm bị
chiếm cũng đã có một số công trình ít nhiều bàn đến việc giảng văn ở nhà trờng, tuy đây
chỉ là những ý kiến mở đầu cho một số cuốn giáo trình văn học nhà trờng hơn là một
chuyên luận riêng về phơng pháp. Song đó đây cũng bắt gặp khá nhiều ý kiến bổ ích về
khoa giảng văn trong nhà trờng cần đợc khai thác. Việt Nam thi văn giảng luận của Hà
Nh Chi (1951) trong ba trang Lời nói đầu của cuốn sách, còn bàn đến mục đích và
phơng pháp giảng văn. Tác giả cho rằng phải đổi mới giảng văn. Giảng văn không chỉ
nhằm làm rung cảm mà còn phải tìm hiểu bằng lý trí, phải tìm tòi, phải phân tích để rồi
thâu nhận theo một đờng lối, một quy củ. Về phơng pháp, tác giả lu ý phơng pháp
khảo sát thờng dùng ở phơng Tây. Văn học phân tích toàn th của Thạch Trung Giã
(1973) là một chuyên luận dày dặn về phân tích tác phẩm văn chơng. Tác giả có đề xuất
một số vấn đề lý luận, phơng pháp so sánh liên ngành nh sử học, phong tục học, ngôn
ngữ học, triết học, tâm lý học. Tác giả cũng chú ý đến các bớc cụ thể của một bài giảng
văn nh Sơ bộ, Thâm nhập và Viên thành. Tuy cha tiếp cận đợc những thành tựu mới
về khoa học nhân văn, nhất là khoa s phạm hiện đại cũng nh tâm lý học sáng tác và
tiếp nhận, nhng đây là một chuyên luận có ghi lại đợc một số kinh nghiệm giảng dạy
bổ ích có thể tham khảo. Ngoài ra cũng còn có một vài cuốn sách giáo khoa của Võ Quế
Viên, Trần Thế Xơng hay một số nhóm tác giả khác ít nhiều có đề cập đến giảng văn
trong Lời nói đầu nhng nhìn chung đều là những dạng phát biểu khác nhau về một quan
niệm chung hồi bấy giờ mà chúng tôi đã điểm qua ở trên.
Lịch sử giảng văn thì lâu đời nhng thành tựu về khoa học giảng văn ở nớc ta lại còn
mỏng cha phong phú. Sự phát triển của các ngành khoa học kế cận, nhất là tâm lý học

nghệ thuật, lý luận văn học cùng với khoa s phạm hiện đại đang đặt ra nhiều dữ kiện cho
việc nâng cao chất lợng và hiệu quả của phơng pháp giảng văn trong nhà trờng. Những
năm gần đây trong sự phát triển của xã hội đi vào cơ chế thị trờng, tâm lý nhận thức và
thị hiếu thẩm mỹ ở tuổi trẻ có nhiều biến động và biến đổi. Điều đó có ảnh hởng đến hiệu
quả giảng văn trong nhà trờng một cách khá rõ. Nhiều vấn đề đang đặt ra cho khoa giảng
văn trong nhà trờng từ mục đích giờ giảng văn cho đến nội đung và phơng pháp khai
thác một tác phẩm văn chơng, đặc biệt là vấn đề đổi mới phơng pháp giảng văn theo

71


hớng đề cao sự tiếp nhận của học sinh nhằm tạo đợc hiệu quả mong muốn trong việc
hình thành nhân cách con ngời học sinh trong giai đoạn cách mạng hiện nay. Giảng văn
trong nhà trờng phổ thông có một vị trí đặc biệt quan trọng. Giảng văn đợc dành một tỷ
lệ thời gian khá lớn so với các phần Văn học sử, Lý luận văn học và Làm văn. Xét về mục
tiêu giáo dục thì Giảng văn có một xu thế đặc biệt, đó là sức mạnh riêng của các tác phẩm
văn chơng trong việc bồi dỡng tâm hồn và nhân cách cho học sinh. Cảm xúc thẩm mỹ,
tình cảm nhân văn, lòng yêu đất nớc, nhân dân, khát vọng sống cao thợng, v.v. đợc bắt
nguồn và hình thành một cách có hệ thống và sâu sắc, nhất là trong các giờ giảng văn ở
nhà trờng phổ thông và chính đó cũng là những hành trang quý báu cho các em đi vào đời
sống công dân sau này. Đọc hồi ký của các nhà văn hoá lớn, các nhà văn, nhà thơ, các nhà
khoa học có tên tuổi, chúng ta càng thấm thía tác dụng vô cùng sâu sắc, lâu bền của các giờ
văn trong nhà trờng phổ thông. Đặng Thai Mai, Nguyễn Xiển, Chế Lan Viên, Phạm Hổ,
Nguyễn Kiên và nhiều nhà văn khác đều có những kỷ niệm sâu sắc và cảm động về những
giờ văn đợc học ở nhà trờng. Thế hệ thanh niên thời chống đế quốc Mỹ không mấy
ngời không học thuộc lòng hay ghi chép trong sổ tay những vần thơ yêu nớc đợc học từ
trên ghế nhà trờng. Văn thơ nhà trờng đã tiếp sức thêm cho họ trên chiến trờng. Chị kỹ
s trẻ ngời Hà Nội theo lời kể của nhà thơ Nguyễn Đình Thi xung phong đến vùng Cẩm
Phả đầy bom đạn thời chiến tranh vì có một phần đợc ảnh hởng của bài thơ Đất nớc
nh chị đã tâm sự.

Về phơng diện tri thức thì giảng văn là cơ sở quan trọng cho việc học tập các phân
môn khác của chơng trình. Không có kiến thức cụ thể về tác giả, tác phẩm thì những
nhận định về văn học sử trở nên trừu tợng, thiếu sức thuyết phục, xu hớng đại ngôn, đại
luận tán rộng ở các bài làm của học sinh cũng do thiếu kiến thức cụ thể về tác phẩm. Ngày
nay, việc giảng dạy lý luận văn học trong nhà trờng đã đợc chú ý hơn. Lý luận văn học
là kiến thức công cụ giúp cho học sinh phát triển đợc năng lực tự khám phá, thởng thức
các tác phẩm văn chơng và đánh giá các hiện tợng văn học. Nhng ngợc lại việc hình
thành các khái niệm lý luận văn học không thể tách rời các tri thức cụ thể về văn học, nhất
là các tác phẩm văn chơng. Vốn hiểu biết của học sinh về giảng văn sẽ là những nguyên
liệu vô cùng quan trọng cho học sinh khi làm bài văn. Giảng văn có vị trí, nền tảng cho
quá trình học văn ở nhà trờng là nh vậy. Tiếc rằng ý thức giảng dạy giảng văn trong mối
liên thông giữa các phân môn cha đợc nhiều giáo viên quan tâm đúng mức.
Xét trên phơng diện nào cũng thấy rằng văn chơng nhà trờng có tầm quan trọng lâu
dài, sâu sắc không chỉ trong khuôn khổ nhà trờng mà còn có ảnh hởng lâu bền đến đời
sống tinh thần của mỗi công dân tơng lai. Nhng có điều, hình nh đã thành kinh nghiệm
chung cho mọi giáo viên kể cả những thầy giáo dạy văn tài hoa, giảng văn là một công
việc lao động vô cùng khó khăn, thành công thì ít mà thất bại không phải không nhiều.
Cùng một bài văn, năm nay dạy thì hay nhng sang năm lại thấy không có kết quả. Giờ
này ở lớp này thì hay nhng giờ khác lại không đợc nh ý muốn. Có khi giờ trớc thì đạt
nhng giờ sau thì lại không thành công. Trong đời dạy văn không dễ gì có đợc dăm mời
bài giảng văn thật sở đắc tâm đắc. Có ngời nghiên cứu văn học khá sâu sắc và uyên thâm
nữa nhng giảng văn lại ít hấp dẫn. Có ngời viết văn hay mà giảng văn lại nhạt nhẽo. Có
ngời bình thơ văn rất hấp dẫn, lôi cuốn học sinh nhng kết quả rèn luyện cho học sinh lại

72


chẳng đợc bao nhiêu, có khi làm bài lại nghèo nàn về kiến thức. Có cô giáo dạy văn
không tài hoa, không hấp dẫn nhng kết quả lại ăn chắc về kiến thức và kỹ năng văn học.
Có ngời nói giảng văn là nghệ thuật, là chuyện lao động năng khiếu cá nhân. Không phải

hoàn toàn nh vậy. Giảng văn là nơi hội tụ giao kết nhiều quy luật của nghệ thuật và của
khoa học, của giáo dục, của văn chơng, của xã hội và của cá nhân. Có thể khái quát cái
khó khăn của việc giảng văn có mấy phơng diện chính sau đây :
Tác phẩm văn chơng là một sản phẩm độc đáo của nhà văn, luôn luôn là một ẩn số
đối với ngời đọc. Tác phẩm văn chơng càng xuất sắc càng đa nghĩa, thế giới nghệ thuật
càng phong phú ; việc lĩnh hội và cắt nghĩa không đơn giản. Bài ca dao Thằng Bờm, truyện
Mỵ Châu Trọng Thuỷ, bài thơ Thề non nớc trong chơng trình văn học cấp III trớc đây
đã gây tranh cãi trong các nhà nghiên cứu và giảng dạy văn học, qua nhiều năm vẫn cha
có ý kiến thống nhất. Gần đây, nhiều bài thơ trong chơng trình văn cải cách cũng đã gây
nên những cách hiểu, cách cắt nghĩa khác nhau, thậm chí đối lập nữa. Ba tiêu của Nguyễn
Trãi, Đây thôn Vỹ Dạ của Hàn Mặc Tử, Tống biệt hành của Thâm Tâm, chùm thơ thu của
Nguyễn Khuyến, Chiều tối trong Nhật ký trong tù của Hồ Chí Minh,... và nhiều bài khác
nữa đã đa đến những cách cắt nghĩa khác nhau. Khác nhau từ từng chi tiết cho đến cả chủ
đề và ý nghĩa xã hội văn chơng. Cho nên khó có thể nói cái khó thứ nhất của giảng văn
bắt đầu từ chính bản thân đối tợng mà chúng ta chiếm lĩnh. Tác phẩm văn chơng luôn
tiềm ẩn những ẩn số đòi hỏi ở ngời đọc nhiều công phu và khả năng đặc biệt để giải mã.
Ngoài cái khó từ tác phẩm văn chơng còn có cái khó ở bản thân ngời tiếp nhận. Tác
phẩm văn chơng là đa nghĩa mà tiếp nhận thì đa trị. Tiếp nhận văn chơng bao giờ cũng
mang tính chủ quan, tính cá thể. Mỗi học sinh là một bạn đọc, mỗi bạn đọc học sinh là
một thế giới tinh thần riêng. Ngời giáo viên trong giờ giảng văn không những phải am
hiểu tác phẩm mà còn phải đối diện với năm sáu chục thế giới con ngời tuy cùng lứa tuổi
nhng không đồng đều và đồng nhất về mọi phơng diện thẩm mỹ, vốn sống, vốn văn hoá,
v.v. Ngày nay với sự phát triển sâu rộng của một xã hội cơ chế thị trờng, tâm lý học sinh
đang biến đổi hàng ngày, hàng giờ ; không dễ gì ngời giáo viên có thể nắm bắt đợc
những gì đang diễn ra trong tâm hồn các em mà điều này trực tiếp ảnh hởng đến sự tiếp
nhận văn chơng trong từng giờ giảng văn. Gần đây trên báo chí đã thấy đăng tải nhiều
chuyện tiếu thoại về "Văn chơng trờng ốc". Cời nhng ra nớc mắt, lo lắng trớc
những dấu hiệu không lành mạnh trong văn hoá tiếp nhận của học sinh. Có thể nói, hiểu
cho đợc tác phẩm văn chơng đã khó mà việc nắm bắt đợc đối tợng học sinh trong giờ
giảng văn lại là một thách thức nặng nề phức tạp hơn nhiều. Tiếc rằng lối giảng văn không

có địa chỉ vẫn đang diễn ra hằng ngày trong nhà trờng chúng ta.
Ngời ta vẫn hay nói hiệu quả văn chơng thờng không đo đếm đợc (impondérable).
Đọc văn là chuyện độc thoại với từng cá nhân. Văn chơng là chuyện thức tỉnh lơng tâm,
là sự thanh lọc, tự nhận thức. Kết quả có khi đến sau ; gặp một tình huống, một cảnh ngộ
trong đời sống, nhiều khi chuyện học trong nhà trờng lại sống dậy trò chuyện và dẫn dắt
bớc đi. Hiệu quả văn chơng có khi lại rất bất ngờ, ngoài cả ý định của ngời sáng tác
hay ngời giảng dạy. Nguyễn Du sinh thời tự hỏi "Bất tri tam bách d niên hậu Thiên hạ
hà nhân khấp Tố Nh" ấy vậy mà ai ngờ cha đến 300 năm đã có một ngời tù cách mạng

73


trớc khi ra pháp trờng vẫn còn say mê Truyện Kiều. Giữa những ngày chống Mỹ cứu
nớc ác liệt vẫn vang lên những lời thơ "Kính tặng cụ Nguyễn Du". Thầy giáo trớc khi
lên lớp đã định rõ mục đích yêu cầu của từng giờ giảng văn cụ thể nhng ai dám chắc ý
tởng của thầy đã hoàn toàn ăn khớp với thu hoạch của mỗi em học sinh. Phản ứng tích
cực và cả tiêu cực nữa. Đó là một bài toán nan giải đối với ngời giảng văn trong nhà
trờng chúng ta. Ta vẫn theo thói quen thầy giảng theo ý định và sự cảm nhận của thầy.
Học sinh cứ học hay không học tuỳ theo sự cảm nhận chủ quan của từng em. Ngời ta nói
hiệu quả giảng văn có tính chất bấp bênh, không ăn chắc, một phần cũng từ thực trạng đó.
Trong nhà trờng ngày nay, việc giảng dạy tác phẩm văn chơng trong những giờ giảng
văn phải dần dần xoá bỏ thực trạng tự phát và cảm tính này. Nắm bắt tâm lý tiếp nhận của
học sinh, tạo điều kiện để nắm bắt đợc phản ứng thẩm mỹ, tình cảm ở học sinh, dạy văn
theo đáp ứng của học sinh nh các trờng học ở Mỹ và các nớc tiên tiến đang làm là một
hớng đi có khả năng hạn chế đợc lối giảng văn tuỳ hứng, cảm tính, chủ quan của ngời
giảng văn, là công việc đòi hỏi thách thức nhiều điều kiện, nhiều phẩm chất, nhiều năng
lực đặc thù, một vốn liếng văn hoá, đời sống phong phú và những khả năng nghề
nghiệp của ngời giáo viên. Văn chơng xét cho cùng là chuyện đời, chuyện con ngời.
Đến với văn chơng không phải chỉ là chuyện chữ nghĩa hay thủ thuật và kỹ xảo nghề
nghiệp. Nhà phê bình Hoài Thanh đã từng viết "Thiếu đi những tình cảm lớn thì không thể

hiểu nổi một câu văn chứ nói gì văn chơng". Là một ngời am hiểu sâu sắc Truyện Kiều,
bao năm trời đã nhiều lần phân tích, đánh giá về nhân vật Từ Hải nhng phải đến những
năm cuối đời trong không khí quyết liệt của những ngày chống kẻ thù xâm lợc, ông mới
nhận ra những cách hiểu cha đầy đủ của mình về một nhân vật văn chơng. Thiếu sự
nhạy bén thẩm mỹ và nhân văn, ngời đọc khó mà xúc cảm trớc số phận các nhân vật
trong sách. Con ngời lạnh lùng trớc nỗi đau và niềm vui của con ngời thì làm sao cho
thể đồng cảm với cuộc đời các nhân vật. Trong thởng thức nghệ thuật cần đến những giác
quan cao cấp, những năng lực nghệ thuật. Nói nh Mác muốn thởng thức nghệ thuật phải
đợc giáo dục về nghệ thuật. Muốn sáng tác thành công, ngời nghệ sĩ phải sống trải
nghiệm. Tởng tợng phong phú đến đâu cũng không thay thế đợc cho vốn sống, sự từng
trải, đành rằng, trong sáng tạo văn chơng không thể thiếu tài năng h cấu. Tiếng khóc
ai oán cho "Thập loại chúng sinh" bắt nguồn từ sự trải nghiệm, nỗi đau thơng bất hạnh
của bao kiếp ngời mà Nguyễn Du đã trải qua. Câu thơ "Con đói lả ôm lng mẹ khóc
Mẹ đợ con bát thóc cầm hơi Kiếp ngời cơm vãi cơm rơi Biết đâu nẻo đất phơng
trời mà đi ?" đợc chắt lọc từ nỗi đau bao kiếp ngời nô lệ. Câu thơ gửi bao nỗi nhức
nhối trong lòng những con ngời Việt Nam từng thấm thía xót xa nỗi đau thơng trong
chế độ cũ. Ngời học sinh ngày nay không phải đã dễ gì có thể đồng cảm đợc ngay.
Ngời giáo viên không nhạy bén về tình cảm nhân văn và thẩm mỹ hay thiếu đi
những hiểu biết về con ngời, về cuộc đời thì khó có thể tạo đợc cho học sinh mình
những xúc động cần thiết trong giờ giảng văn. Đó là cha kể đến những năng lực và kỹ
năng đặc thù có khi phải tự rèn luyện tu dỡng một cách bền bỉ suốt cả cuộc đời nghề
nghiệp của mình.

74


B NHữNG CÔNG VIệC CHíNH CủA GIảNG VĂN ở TRUNG HọC
PHổ THÔNG
Cho đến nay, không phải không còn những cách nghĩ giản đơn về công việc giảng văn,
về phơng pháp dạy học một tác phẩm văn chơng trong nhà trờng phổ thông : đồng nhất

việc phân tích, tiếp cận tác phẩm văn chơng với công việc giảng dạy tác phẩm văn
chơng trong nhà trờng ; nghĩ rằng bàn đến việc phân tích, khám phá một bài văn, một
tác phẩm văn chơng thuộc chơng trình nhà trờng là đã bàn đến việc giảng văn ; không
phân biệt đợc bạn đọc ngoài xã hội với bạn đọc trong nhà trờng ; không phân biệt đợc
sự khác nhau giữa một tác phẩm văn chơng nói chung với một tác phẩm văn chơng nhà
trờng, v.v. Bấy nhiêu hiện tợng nhầm lẫn đều bắt nguồn từ nhận thức không đúng,
không đầy đủ về bản chất môn Văn, về nhiệm vụ, về bản chất của lao động và quy trình
dạy học một tác phẩm văn chơng trong nhà trờng phổ thông.
Bàn về quy trình giảng văn, dạy học tác phẩm văn chơng trong nhà trờng phổ thông,
không thể không quan tâm đến ba công việc chủ yếu sau đây : nhận diện đúng tác phẩm văn
chơng và tác phẩm văn chơng trong nhà trờng ; xác lập đợc hệ thống những phơng pháp
phân tích cắt nghĩa tác phẩm và cuối cùng là xây dựng đợc những con đờng, những cách
thức hớng dẫn học sinh đến với tác phẩm văn chơng.
I NHậN DIệN TáC PHẩM VĂN CHƯƠNG Và TáC PHẩM
VĂN CHƯƠNG trong NHà TRƯờNG
1. ở đây cần nói qua về vấn đề lựa chọn tác phẩm. Theo truyền thống s phạm thì việc
lựa chọn tác phẩm vào chơng trình và sách giáo khoa không đặt ra với ngời giáo viên.
Đó là công việc của ngời biên soạn chơng trình và sách giáo khoa. Nhng dới góc độ
ngời giảng dạy cũng cần am hiểu lý do vì sao một tác giả, một tác phẩm này nọ lại đợc
đa vào chơng trình. Không nắm đợc ý đồ và quan điểm lựa chọn của soạn giả, ngời
giáo viên dễ bị lạc hớng trong khai thác và giảng dạy từng bài văn cụ thể. Trớc đây,
trong chơng trình cũ không có tác phẩm văn học lãng mạn Việt Nam 1930 1945. Nay,
trong sách giáo khoa từ phổ thông cơ sở đã có thơ Hàn Mặc Tử, Vũ Đình Liên,... ở trung
học phổ thông có thơ của Xuân Diệu, Huy Cận,... có văn Thạch Lam, Nguyễn Tuân, v.v.
Trớc đây chúng ta thờng tránh thơ văn Phạm Thái. Chinh phụ ngâm cũng chỉ đợc dạy
một cách dè dặt. Đối với những nhà văn cổ điển này, phần tuyển chọn bài giảng cũng có
khác. Trớc đây thờng chọn những đoạn trích thiên về ý nghĩa hiện thực và tố cáo nay đã
trích thêm những đoạn về Chị em Thuý Kiều, Kiều ở lầu Ngng Bích, về Trao duyên, v.v.
Vì sao những bài thơ hay nh Tống biệt hành nh Nhớ, Tây Tiến hay Bên kia sông Đuống
trớc đây không đợc trích giảng nay lại đợc đặt vào một vị trí xứng đáng... Một bài văn

nh Tuyên ngôn Độc lập không đợc chọn giảng văn ở lớp 12 cũng phản ánh những cách
nghĩ, những quan niệm khác nhau trong cách hiểu và đánh giá một tác phẩm văn chơng
và đã gây nên những phản ứng khá mạnh mẽ ngoài xã hội.
Cho nên ngời giáo viên tuyệt nhiên không nên nhìn nhận tác phẩm, bài văn mà mình
sắp giảng dạy cho học sinh nh những văn bản riêng rẽ, độc lập với chơng trình. Giáo

75


viên cần ý thức đợc vì sao bài văn đó lại đợc lựa chọn mà không phải là bài khác theo ý
đồ của chơng trình. Rất tiếc là nhiều năm nay, công việc bồi dỡng giáo viên còn coi nhẹ
việc nắm vững ý tởng chiến lợc của chơng trình cũng nh yêu cầu cụ thể đối với tác
giả, tác phẩm đợc lựa chọn. Rồi đây, với xu hớng giảm nhẹ vai trò của sách giáo khoa,
với việc chọn sẵn các bài văn trích giảng nh một số nớc tiên tiến đã làm thì vấn đề lựa
chọn tác phẩm sẽ đặt ra bức thiết hơn đối với từng giáo viên. Có trờng hợp dạy về
Hemingway, giáo viên có quyền lựa chọn tác phẩm mình thích nhất (họ tôn trọng việc
thích dạy, không khí giảng dạy của từng giáo viên) và học sinh đến lớp có thể chọn lựa
theo sở thích của mình một tác phẩm nào đó mà các em yêu thích (họ cũng rất chú ý đến
vấn đề thích thú của ngời học). Dù sao đó cũng còn là chuyện tơng lai tuy không phải là
tơng lai xa nữa. Nhng vấn đề quan trọng có tính chất lâu dài là ý thức và khả năng lựa
chọn, đánh giá cũng nh việc quan tâm đến hứng thú cá nhân trong dạy học văn chơng. Đó
là vấn đề thuộc năng lực phẩm chất của ngời giáo viên đứng trớc một bài văn hay một
chơng trình văn học mà mình phụ trách.
2. Nhận diện tác phẩm văn chơng và tác phẩm văn chơng nhà trờng
2.1. Lịch sử và ý nghĩa việc xác định hàm nghĩa của tác phẩm văn chơng
ít ra trong vốn t liệu ở nớc ta hiện nay cũng đã có đến hàng chục công trình trong và
ngoài nớc bàn về khoa văn học. Song bấy nhiêu công trình lý luận cũng chỉ mới đề cập
đến những định nghĩa, những khái niệm chung về văn học. Truyền thống lý luận của các
công trình nghiên cứu nói trên và cũng nh của các học giả phơng Tây hầu nh coi nhẹ
định nghĩa về tác phẩm văn chơng vẫn vô cùng cần thiết và có ý nghĩa về nhiều mặt đối

với ngời sáng tác phê bình nghiên cứu hay giảng dạy văn học. Qua những năm tháng
kháng chiến chống thực dân Pháp, công tác nghiên cứu lý luận văn học cha tiến đợc bao
nhiêu. Mấy năm sau hoà bình lập lại, Xuân Diệu cảm thấy phải đặt vấn đề tìm hiểu các tác
phẩm văn học. Xuân Diệu nêu vấn đề một cách khá sôi nổi và cấp bách : "Đến giai đoạn
phát triển hiện nay của văn học, chúng ta không nên và không thể nói đến văn học mà
không nói đến tác phẩm và khi nói đến tác phẩm mà lại làm thinh về quy luật của tác
phẩm. Không nói đến tác phẩm tức là chỉ nói chung chung : nói chung chung có thể rất
chân thành và nhiệt tình nhng có khi cái đó cũng che đậy một sự lời biếng hay ngại ngùng
giải quyết những vấn đề thiết thân cụ thể cho một ngành nh là văn học"(1). Năm 1964,
Nguyễn Đình Thi trong cuốn Công việc của ngời viết tiểu thuyết khi đi tìm một định nghĩa
về tiểu thuyết đã viết : "Tiểu thuyết là gì ? Thật khó trả lời quá !... Ai cũng biết truyện là gì
nhng định nghĩa nó là rất khó. Cũng nh vậy thơ có từ bao nhiêu ngàn năm, ai cũng biết
thơ là gì nhng cha ai định nghĩa nổi cho thoả đáng cả"(2).
Một định nghĩa chính xác về tác phẩm văn chơng không những chỉ làm phong phú
thêm cho kho tàng lý luận mà còn góp phần thúc đẩy nó một cách có hiệu quả lao động
sáng tạo của nghệ sĩ. Một hiểu biết vững chắc về cơ cấu và bản chất tác phẩm văn chơng
(1) Xuân Diệu, Quy luật cuộc sống và quy luật tác phẩm trong thơ, Tạp chí Văn nghệ, tháng 8 - 1961.
(2) Nguyễn Đình Thi, Công việc của ngời viết tiểu thuyết, NXB Văn học, Hà Nội, 1964.

76


sẽ giúp cho ngời sáng tác khỏi mò mẫm, có phơng hớng đúng đắn hơn, tiết kiệm đợc
công sức nhiều hơn trên con đờng thai nghén tác phẩm và hình thành sản phẩm của mình.
Đúng nh Xuân Diệu nói "gợi ý cho bạn trẻ mới làm thơ để các bạn có một khái niệm rằng
: tác phẩm thơ còn có quy luật nội bộ của nó nữa, nh vậy không phải là bày ra lắm
chuyện, lắm yêu cầu, có thể chỉ làm nản lòng những bạn trẻ làm việc thơ, mà nh vậy theo
đúng ý của tôi là muốn đỡ bớt cho sự tiêu phí "máu xơng" của các bạn..."(1). Dĩ nhiên
không phải chỉ có với các bạn trẻ, việc nắm vững tiêu chuẩn thành phẩm lao động của
mình bao giờ cũng là tiền đề cho mọi sáng tạo

Với ngời giáo viên văn học, việc nắm chắc bản chất của tác phẩm văn chơng cũng
có ý nghĩa rất quan trọng về phơng pháp luận bộ môn cũng nh về nội dung và phơng
pháp phân tích, cảm thụ tác phẩm của học sinh. Một nhận thức đúng đắn về tác phẩm xây
dựng là tiền đề cho hàng loạt công việc của một quá trình nghề nghiệp vừa mang tính khoa
học vừa mang tính chất văn học. Ngời giáo viên không có lý gì lại không nắm chắc,
không am hiểu kỹ lỡng công cụ giáo dục của mình. Tác phẩm văn chơng là vũ khí, là
công cụ của ngời giáo viên văn học. Hiện nay, không phải chúng ta, kể cả những anh chị
em giáo viên lâu năm trong nghề, đã có thể đi đến đợc một định nghĩa thống nhất về tác
phẩm. Dẫu rằng, ngày nay chúng ta vẫn mổ xẻ phân tích, tìm hiểu nó.
2.2. Quan niệm về tác phẩm văn chơng và tác phẩm văn chơng trong nhà trờng
a) Nhận diện tác phẩm văn chơng
Với kinh nghiệm và suy nghĩ riêng, từ những góc độ khác nhau, trong những trờng
hợp và mục đích không giống nhau, các nhà văn, nhà thơ, nhà lý luận đã đa ra những
định nghĩa trực tiếp hoặc gián tiếp về tác phẩm văn, thơ, tiểu thuyết cũng nh truyện
ngắn(2). Tuy nhiên, những ý kiến khác nhau của các nhà lý luận, sáng tác văn học cũng
giúp chúng ta thống nhất đợc một vài khái niệm chung về tác phẩm văn chơng, để từ đó
rút ra đợc những kết luận cần thiết và bổ ích cho công việc phân tích và giảng dạy tác
phẩm văn chơng trong nhà trờng.
Xét về mục đích, ý đồ sáng tác thì tác phẩm văn chơng bao giờ cũng thể hiện ý định
của ngời cầm bút. Nhà văn muốn bày tỏ một vấn đề, một quan niệm, một thái độ về cuộc
sống đến những bạn đọc nhất định cho nên bất cứ một tác phẩm văn học nào cũng là một
lời tri âm, một tấc lòng của tác giả gửi ngời cùng thanh khí.
ý định đó không phải là một lời tuyên bố khô khan, một khái niệm trừu tợng. ý định
đó bao giờ cũng đợc thể hiện qua nội dung và hình thức nghệ thuật nhất định. Nội dung
đó bao giờ cũng đợc cấu tạo nên bởi hai yếu tố hợp thành gắn quyện vào nhau, hiện thực
khách quan và chủ quan tác giả (phản ánh và biểu hiện không phải bao giờ cũng đồng
nhất). Tuỳ tài năng sáng tạo của nhà văn và tuỳ từng loại thể mà phơng thức biểu hiện nội
dung hình thức có những điểm khác nhau. Nhng nói chung dù là tự sự hay trữ tình, tác

(1) Sđd.

(2) Xem : Phan Trọng Luận, Phân tích tác phẩm văn học trong nhà trờng, NXB Giáo dục, 1977.

77


phẩm văn học nào cũng lấy ngôn ngữ làm vật liệu biểu hiện. Ngôn ngữ cấu tạo thành hình
tợng tính cách. Ngôn ngữ trong thơ, trong truyện, trong kịch lại có những đặc điểm riêng.
Sức mạnh của tác phẩm văn học chính là ở mặt tình cảm. Tác phẩm văn chơng đánh
thức, khêu gợi tâm hồn rung động của ngời đọc. Tác giả dẫn dắt và thuyết phục ngời đọc
một cách bất ngờ bằng cách đốt cháy lên trong lòng ngời đọc những tia lửa, những ngọn
lửa tình cảm, những nguồn rung động sâu lắng.
Mối liên hệ giữa bạn đọc với tác phẩm văn chơng là một mối liên hệ giao tế xã hội,
một mối liên hệ có lựa chọn đầy hứng thú với sự vận động của những năng lực tâm lý đặc
biệt. Vai trò của tởng tợng thật là quan trọng. Đúng nh Nguyễn Đình Thi nói :
"Ngời kể chuyện luôn luôn phải dùng đến trí tởng tợng để thấy những hình ảnh của
sự vật và khác nào vẽ lại những hình ảnh ấy bằng tiếng nói do đó mà truyền đạt vào trí
tởng tợng của ngời nghe những hình ảnh nh đang sống thực, có sức mạnh cuốn hút
và làm lay động cả trí tuệ và tình cảm của ngời nghe"(1). Tô Hoài cũng đã nói trong Một
số kinh nghiệm viết văn của tôi : "Phải nói đến khi nhân vật hiện ra trớc mặt nh một
ngời sống, bấy giờ tôi mới hoàn thành giai đoạn xây dựng trong óc ngời viết"(2). Nguyễn
Công Hoan cũng đã trao đổi : "Khi tôi viết thì nhân vật của truyện hiện ra trong óc tôi.
Tôi bắt họ biểu diễn thật thong thả từng ý nghĩ, từng cử chỉ, từng lời nói, từng cách đi,
v.v. nh trong một cuốn phim quay chậm, để tôi nhìn cho rõ và ghi cho hết"(3).
Nói sức mạnh của tác phẩm văn chơng là nói đến mối liên hệ với bạn đọc. Đặt tác
phẩm trong mối liên hệ với bạn đọc không những là phù hợp với ý định sáng tác của nhà
văn mà còn thể hiện sự nhận thức đúng đắn về con đờng vận động khách quan của tác
phẩm đến cuộc sống. Đích của sáng tác là cuộc đời, Tác phẩm đến với cuộc đời thông qua
bạn đọc. Tôn trọng bản thân tác phẩm nh một tồn tại khách quan của hình tợng do nhà
văn sáng tạo vẫn luôn luôn nhấn mạnh đến mối liên hệ sinh mệnh của tác phẩm với cuộc
đời. Một cách quan niệm nh vậy vừa giúp chúng ta hiểu tác phẩm đợc đúng đắn, vừa thể

hiện đợc một quan niệm thực tiễn cần có về văn học.
Những thập niên gần đây với sự xuất hiện của nhiều thứ lý thuyết nh cấu trúc, thông
tin, văn bản học đã có nhiều cách quan niệm khác nhau về văn học và tác phẩm văn
chơng. Ngời thì đề cao một cách tuyệt đối vai trò của cấu trúc ngôn ngữ ; ngời thì quá
nhấn mạnh đến sứ mệnh thông điệp xã hội của văn học ; ngời thì coi tác phẩm văn
chơng chẳng qua chỉ là một ký hiệu đơn nghĩa hay đa nghĩa, v.v. Chúng ta vẫn có thể
xem xét chọn lọc và tiếp nhận những gì là hợp lý trong quan niệm, nhất là trong phơng
pháp của các lý thuyết nói trên để bổ sung cho quan niệm của chúng ta về văn học và tác
phẩm văn chơng. Nhng điều quan trọng về nguyên tắc là : không thể vì nhấn mạnh đến
một chức năng, một yếu tố nào đó của văn học và tác phẩm văn chơng mà coi nhẹ nội
dung và ý nghĩa thẩm mỹ của bản thân tác phẩm. Đúng là tác phẩm văn chơng nào cũng
là một tập hợp ngôn ngữ. Ngôn ngữ là vật liệu thứ nhất của văn học. Thông qua hệ thống
(1) Nguyễn Đình Thi, Công việc của ngời viết tiểu thuyết, Sđd.
(2) Tô Hoài, Một số kinh nghiệm viết văn của tôi, NXB Văn học, Hà Nội, 1965.
(3) Nguyễn Công Hoan, Đời viết văn của tôi, NXB Văn học, Hà Nội, 1971.

78


tín hiệu đó mà tiếng nói của nhà văn đến với bạn đọc. Những ý nghĩa cơ bản của tác phẩm
văn chơng là thông tin nghệ thuật. Đó là một điểm cơ bản mấu chốt phân biệt quan điểm
mác xít với quan điểm cấu trúc luận và thông tin về văn học và tác phẩm văn chơng.
Từ các bình diện nghiên cứu trên, chúng ta có thể tóm tắt sơ lợc về tác phẩm văn
chơng nh sau :
Mỗi tác phẩm văn chơng bao giờ cũng là một lời nhắn gửi trực tiếp hay gián tiếp,
kín đáo hay công khai của nhà văn về cuộc đời và với cuộc sống.
Bằng nghệ thuật sáng tạo ngôn ngữ nghệ thuật theo phong cách riêng của mình, nhà
văn tạo nên một hình thức độc đáo của tác phẩm chứa đựng một nội dung nhất định bao gồm
: hai yếu tố khách quan phản ánh và chủ quan biểu hiện chuyển hoá thâm nhập vào nhau
nhằm gây đợc một tác động đặc biệt đến tâm hồn và tình cảm của bạn đọc, đối tợng tạo

nên mối liên hệ sinh mệnh của tác phẩm đối với đời sống.
b) Nhận diện tác phẩm văn chơng trong nhà trờng
Những hiểu biết về mục đích, ý định sáng tác về cơ cấu nội dung, về sức mạnh riêng
của tác phẩm cùng mối liên hệ giữa nhà văn với ngời đọc, là những cơ sở quan trọng để
xác định đúng phơng hớng chủ yếu và cơ bản cho việc khai thác và giảng dạy một tác
phẩm văn chơng. Dạy một bài văn theo ý nghĩa trên bao giờ cũng phải là công việc làm
vang dội lên trong tâm trí ngời học sinh tiếng nói tâm tình tha thiết của nhà văn. Sức
thuyết phục của tiếng nói tình cảm, của những rung động sâu xa trong lòng ngời nghệ sĩ
đến tận đáy lòng ngời học sinh. Cơ sở để giáo dục, giảng dạy là nội dung cấu tạo của tác
phẩm. Cái biểu hiện bao giờ cũng lớn hơn cái phản ánh.
Thờng khi hình tợng lớn hơn t tởng. Ngời giáo viên thông hiểu bản chất cấu tạo
tác phẩm sẽ xác định đợc nội dung khai thác, phân tích và giảng dạy. Điều nhà văn cần
nói, muốn nói là cái quan trọng nhất, cái cần truyền đạt đến cho học sinh. Từ nhận thức
đúng đắn hàng loạt về mối quan hệ giữa hiểu và cảm, giữa lý trí và tình cảm, giữa kiến
thức và t tởng, giữa khoa học và nghệ thuật trong giảng văn, việc phấn đấu để nâng cao
hiệu quả giờ dạy nhất định cũng sẽ đúng hớng hơn.
Tuy nhiên, trong phạm vi yêu cầu của nhà trờng, một định nghĩa về tác phẩm văn
chơng nói chung vẫn cha đáp ứng đợc đòi hỏi của anh chị em giáo viên văn học chúng
ta. Nhiệm vụ và công việc của riêng ngời giáo viên văn học gần gũi nhng không đồng
nhất với nhiệm vụ và công việc của nhà phê bình, nghiên cứu văn học.
Ngời ta vẫn thờng nói đến vòng đời của tác phẩm văn chơng. Đó là một vòng khép
kín đan kết nhiều quá trình và nhiều quan hệ : cuộc sống nhà văn tác phẩm bạn đọc
cuộc sống. Trong quá trình đi từ cuộc sống, trở về với cuộc sống, tác phẩm có những quan
hệ máu thịt và tác động qua lại với bản thân cuộc sống, với nhà văn, với bạn đọc. Những
quan hệ đó dĩ nhiên không phải là những công thức cứng đờ. Nhân tố trên thay đổi thì tác
động của bản thân tác phẩm cũng có sự đổi thay. Mác nói "tác phẩm nghệ thuật và mọi sản
phẩm khác cũng thế đều tạo ra một thứ công chúng sính nghệ thuật và có khả năng
thởng thức cái đẹp. Nh vậy là sản xuất không những chỉ sản sinh ra một đối tợng cho

79

chủ thể mà còn sản sinh ra một chủ thể cho đối tợng"(1). Mối quan hệ giữa tác phẩm với
bạn đọc là mối quan hệ qua lại một cách hữu cơ. Tác phẩm đến với bạn đọc vốn không
đồng nhất về nhiều điều kiện cảm thụ, nên tác động của tác phẩm cũng không giống nhau.
Ngời đọc có những điều kiện chủ quan, có sự lựa chọn nhất định đối với tác phẩm. Chính
Lênin đã viết khi đọc bài thơ của Maiacốpxki : "Tôi không thuộc vào số những ngời hâm
mộ tài năng làm thơ của đồng chí ấy, tuy rằng tôi hoàn toàn thừa nhận là tôi không phải là
ngời am hiểu lĩnh vực đó. Nhng đứng về mặt chính trị và hành chính (tôi nhấn mạnh
P.T.L) mà nói, đã từ lâu cha bao giờ tôi thấy thích thú nh vậy"(2). Nh vậy là đối với một
tác phẩm văn chơng, bạn đọc có những thái độ khác nhau, và thái độ lựa chọn của ngời
đọc là một điều tất nhiên. Mối quan hệ giữa tác phẩm văn chơng với bạn đọc không phải
là mối quan hệ ổn định, nhất thành bất biến ; vấn đề đã đợc bàn kỹ ở trên, ở đây chỉ muốn
ghi nhận rằng tác phẩm với bạn đọc học sinh, trong điều kiện nhà trờng không hoàn toàn
giữ nguyên vẹn những quan hệ vốn có với bạn đọc nói chung.
Đi vào sách giáo khoa nhà trờng, tác phẩm trớc hết đã phải chịu sự lựa chọn của bản
thân ngời soạn sách, tuân theo những yêu cầu của cơ quan giáo dục. Những tác phẩm hay
không nhất thiết đã có thể chọn dạy trong nhà trờng. Một tác phẩm hay và tốt nhiều khi
vẫn không thể và không có điều kiện giữ nguyên vẹn khi đi vào sách giáo khoa. Nhiều câu
ca dao hay vẫn không thể có mặt trong sách lớp 10. Có những đoạn miêu tả có giá trị trong
Chí Phèo của Nam Cao vẫn phải loại ra ngoài bài trích. Những bài văn thơ của Nguyễn Du
trích vào sách giáo khoa cha phải là những bài sáng tác hay nhất của đại thi hào.
Một khi đã đợc tung vào cuộc sống và đến tay một bạn đọc cụ thể nào đó, tác phẩm
hầu nh đã bị trừu tợng hoá một cách tơng đối khỏi những mối liên hệ với lịch sử, xã
hội, tác giả. Bạn đọc thông thờng nhiều khi cũng chẳng quan tâm đến tên tác giả và cũng
chẳng cần tìm hiểu hoàn cảnh sáng tác của tác phẩm.
Trong nhà trờng, sức mạnh của tác phẩm văn học đối với học sinh luôn luôn đợc
nhân lên cộng thêm bởi tài ba của ngời giáo viên. Tác phẩm đến với học sinh thông qua
vai trò trung gian của ngời giáo viên. Nhng tác phẩm văn chơng trong nhà trờng khi
đến với học sinh lại là một cơ sở để học sinh tự nhận thức trên cơ sở vốn kinh nghiệm và

đặc điểm tâm sinh lý của bản thân các em. Cho nên một định nghĩa chung về tác phẩm văn
chơng thờng đợc xác định trên cơ sở lý luận chung của khoa văn học, cần đợc đặt
trong mối liên hệ cụ thể với thực tiễn nhà trờng, với bản thân ngời đọc, học sinh dới sự
chỉ đạo trực tiếp của ngời giáo viên văn học.
Tác phẩm văn chơng trong nhà trờng không chỉ là một phơng tiện nhận thức mà
còn là đối tợng thẩm mỹ, đồng thời còn là một cơ sở để hình thành những hiểu biết về
lịch sử văn học lại vừa là một công cụ giáo dục đặc biệt giúp học sinh tự phát triển một
cách hiểu toàn diện và cân đối. Cách hiểu nh trên về tác phẩm văn chơng trong nhà
trờng sẽ không làm mờ nhạt bản chất chức năng đặc thù của hình tợng văn học, vừa

(1) Mác ăngghen, Về văn học nghệ thuật, NXB Sự thật, Hà Nội.
(2) V.I. Lênin, Về văn học và nghệ thuật, NXB Sự thật, Hà Nội.

80


không loại trừ tính nhà trờng, tính s phạm của tác phẩm với t cách là một công cụ giáo
dục đặc biệt.
Muốn xác định đợc một định nghĩa về tác phẩm văn chơng, ta không thể không dựa
vào những nguyên lý của khoa văn học, nhng mặt khác lại phải biết kết hợp vận dụng
những quy luật về tâm lý giáo dục. Một định nghĩa có giá trị khoa học bao giờ cũng phản
ánh một nhận thức đúng đắn về bản thân sự vật. Một định nghĩa đúng đắn về tác phẩm văn
chơng sẽ đa đến một phơng hớng cảm thụ, phân tích và giảng dạy tác phẩm đúng đắn,
có cơ sở khoa học, vừa có tính hiệu quả vững chắc.
II Con ĐƯờNG TIếP CậN Và CắT NGHĩA TáC PHẩM
VĂN CHƯƠNG TRONG NHà TRƯờNG
1. Những quan điểm tiếp cận văn chơng - kinh nghiệm thất bại và thành công
Nhiều thập kỷ qua việc tiếp cận, phân tích tác phẩm văn chơng trong nhà trờng các
nớc đã chịu ảnh hởng mạnh mẽ của sự biến đổi các khuynh hớng phơng pháp nghiên
cứu phê bình văn học. Những khuynh hớng tiếp cận tác phẩm văn chơng luôn biến đổi

và chao đảo dới ảnh hởng của các phơng pháp lịch sử xã hội, văn bản học, phê bình
mới hoặc thuyết giao dịch đáp ứng,... Trong nghiên cứu và giảng dạy văn học có khi đã
quá thiên về mặt lịch sử phát sinh, có khi lại chịu ảnh hởng của cấu trúc luận hay văn bản
học quá chú trọng tới bản thân tác phẩm. Chủ nghĩa phê bình với chủ trơng lý thuyết "chủ
đề lừa dối" không tin tởng vào khả năng khám phá văn bản của ngời đọc và đa đến
kiểu đọc khép kín (close reading). Do đó cách nhìn nhận tác phẩm văn chơng trở nên biệt
lập và siêu hình, hình thức chủ nghĩa. Đến đầu thập kỷ 60, với những thành tựu của lý
thuyết tiếp nhận, của tâm lý học sáng tạo và cảm thụ nghệ thuật, phân tích văn chơng
theo hớng lịch sử chức năng đợc đặc biệt đề cao. ở Mỹ, một thời chịu ảnh hởng nặng
nề của chủ nghĩa phê bình mới khá lâu thì nay trong các giáo trình giảng dạy lại có chiều
hớng tuyệt đối hớng tiếp nhận của ngời đọc theo lý thuyết đáp ứng (response centred
approach).
ở Việt Nam cũng vậy, tuỳ theo sự am hiểu, tinh thông phơng pháp luận nghiên cứu
văn học và cũng tuỳ theo bản lĩnh khoa học của mỗi ngời mà con đờng tiếp cận tìm hiểu
tác phẩm văn chơng đi theo những chiều hớng đúng sai khác nhau : chú trọng hoàn cảnh
phát sinh hay tuyệt đối hoá yếu tố tác phẩm ; khám phá cấu trúc văn bản một cách khoa
học hay biệt lập văn bản khỏi hoàn cảnh phát sinh ; hớng vào bạn đọc không khép kín
trong văn bản hay cờng điệu hoá sở thích cảm thụ chủ quan của ngời đọc đi đến thoát li
văn bản,... Ngời ta đã phê phán từ lâu khuynh hớng tiếp cận "phi văn bản", "ngoài văn
bản", "trên văn bản" hoặc khuynh hớng phân tích không địa chỉ,... Một sự cờng điệu hay
máy móc trong phơng pháp luận tiếp cận các tác phẩm văn chơng nhất định sẽ đa đến
hậu quả thiếu khách quan và phản khoa học. Một bài thơ Tiết phụ ca của Trung Quốc đến
nay vẫn cha thống nhất trong cách đánh giá chủ đề t tởng và ý nghĩa xã hội. Bài thơ
Quê hơng của Giang Nam trong cuộc chọn giải thơ những năm 70 đã cho kinh nghiệm
quý về việc phê bình đánh giá và giảng dạy văn học. Không nói gì xa, ngay trong sinh hoạt

81


văn học những năm vừa qua, những bài thơ, bài văn trong sách giáo khoa phổ thông cũng

đã gây nên những cuộc trao đổi ý kiến khác nhau, có khi đối lập nhau. Khác nhau về từng
chi tiết thơ, về hình ảnh hay nhân vật trữ tình, về giọng thơ, về cảm hứng sáng tạo, ý đồ
sáng tác, ý nghĩa xã hội,... và cả về thời điểm xuất xứ(1). Bài thơ, bài văn chỉ là trên văn
bản giấy trắng mực đen nhng khiến cách hiểu, cách cảm, cách đánh giá ở các nhà nghiên
cứu phê bình hay giáo viên văn học (trong đó có không ít ngời là những tên tuổi quen
biết) lại rất xa nhau. Nguyên nhân chủ yếu không phải ở trình độ, tài năng mà chính là
phơng pháp luận tiếp cận tác phẩm văn chơng cụ thể. Một kết luận khoa học quan trọng
và cơ bản đối với ngời nghiên cứu và giảng dạy văn học là luôn luôn nắm vững một quan
điểm tiếp cận đồng bộ, một sự vận dụng hài hoà các phơng pháp lịch sử phát sinh, cấu
trúc văn bản và lịch sử chức năng khi tiếp cận tác phẩm văn chơng. Một phơng pháp
tiếp cận khoa học nh vậy đợc xây dựng từ nhận thức đúng đắn về nguồn gốc của văn
học, về bản chất cấu trúc và sinh mệnh của tác phẩm văn chơng và đó cũng là sự vận
dụng nhuần nhuyễn những quan điểm khách quan và khoa học về sáng tác và tiếp nhận văn
chơng vào việc tìm hiểu một tác phẩm văn chơng cụ thể. Không vận dụng khái niệm
"tiếp cận đồng bộ", song một số nhà s phạm Mỹ đã nhấn mạnh đến bốn quan điểm xã
hội, văn hoá, văn bản và chủ đề(2). Thực chất đó cũng là sự phân chia rạch ròi các phơng
diện quan điểm tiếp cận đồng bộ một tác phẩm văn chơng mà các giáo trình phơng pháp
giảng dạy văn học ở Mỹ rất quan tâm.
a) Quan điểm tiếp cận lịch sử phát sinh hay là sự vận dụng một cách thích hợp những
hiểu biết ngoài văn bản (xã hội, văn hoá, nhà văn,...) để cắt nghĩa tác phẩm
Văn học cũng nh mỗi tác phẩm văn chơng luôn luôn đợc ra đời trong những bối
cảnh lịch sử xã hội văn hoá cụ thể ; những yếu tố đó thẩm thấu, chắt lọc thông qua lăng
kính của nhà văn để đi vào tác phẩm. Cho nên không phải ngẫu nhiên mà muốn nghiên cứu
một tác phẩm văn chơng cụ thể chúng ta không thể không tìm đến bối cảnh và nhà văn.
Một hình ảnh "con nai vàng" trong bài thơ Tiếng thu của Lu Trọng L gắn liền với một
kỷ niệm sâu thẳm của tác giả thời thơ ấu hằng ngày ngắm nghía bức tranh treo cạnh bàn
học ở gian buồng phía Tây nhà mình. Những câu thơ đẫm lệ về thân phận ngời đàn bà
trong thơ Lu Trọng L gắn liền với tình cảm xót thơng của nhà thơ với những cuộc đời
"chỉ có nớc mắt" ở bà mẹ và các chị gái đau khổ và bất hạnh của mình. Bài thơ Quê
hơng của Giang Nam ra đời giữa những ngày quân thù đang ra sức truy lùng, bắt bớ, tàn

sát những ngời thân của các cán bộ cách mạng. Nhà thơ xây dựng tứ thơ từ cái chết thê
thảm của ngời yêu. Có ngời phê bình sao không chọn hình ảnh ngời phụ nữ nói chung
để bài thơ mang ý nghĩa khái quát hơn, chọn hình ảnh ngời yêu làm cho bài thơ thu hẹp
trong tình cảm riêng t. Vì không nắm đợc bối cảnh lịch sử cụ thể miền Nam hồi đó nên
không hiểu đợc dụng ý nghệ thuật của tác giả và ý nghĩa khái quát điển hình của nỗi đau
trong bài thơ khi nói đến cái chết có vẻ riêng t. Đành rằng mỗi tác phẩm văn chơng xuất

(1) Bảng thống kê của Đặng ánh Tuyết, Luận văn thạc sĩ, 1998 và Bảng thống kê của Nguyễn Thị Liên,
Luận văn cử nhân, 1999.
(2) R. Marshall và J. Beach, Dạy văn ở phổ thông, NXB Harcourt Brace Jovanovich.

82


sắc nhất, những tác phẩm văn chơng kiệt xuất bao giờ cũng có ý nghĩa phổ quát toàn
nhân loại. Truyện Kiều của Nguyễn Du không chỉ là nỗi đau của ngời phụ nữ Việt Nam
tài sắc thế kỷ XVIII. Bất hạnh của cô bé Cosette đâu chỉ là chuyện của trẻ em nớc Pháp
thời V. Huygo. Thơ Nguyễn Trãi đợc giới văn học Pháp đánh giá là có "sens cosmique".
Thế nhng không phải vì vậy mà mỗi tác phẩm văn chơng lại mất đi giá trị lịch sử cụ thể
của nó. Tách Tống biệt hành ra khỏi hoàn cảnh 19401945, ngời phê bình và giảng dạy
văn học dễ thiên về ý nghĩa khái quát muôn thuở của tình cảm "tống biệt" mà quên đi nỗi
trăn trở giằng xé của một thế hệ thanh niên Việt Nam hồi bấy giờ đang muốn lên đờng
tìm lối thoát ra khỏi cuộc sống chật hẹp bế tắc với bao nhiêu níu kéo nặng nề. Cũng vậy,
nếu không hiểu mối tình và bệnh tình của Hàn Mặc Tử, chắc hẳn ta sẽ không lắng nghe hết
nỗi quằn quại trong thơ ngời thanh niên tài hoa mà bất hạnh ấy. Nhng nếu chỉ thu gọn
bài thơ trong giới hạn một mối tình, một bệnh trạng, một hoàn cảnh cá nhân thì ý nghĩa bài
thơ lại bị hạ thấp về giá trị và ý nghĩa chung. Giữa những năm 19301945 cảm nhận về
hạnh phúc bấp bênh h ảo không chỉ là nỗi đau riêng của chàng thi sĩ tật nguyền và bất
hạnh họ Hàn mà đó cũng còn là nỗi đau thời đại của lớp thanh niên Việt Nam cha có lối
thoát cho con đờng hạnh phúc và số phận của mình. Hàn Mặc Tử từ niềm riêng bắt gặp cõi

lòng chung. Nếu tách Vợ nhặt của Kim Lân ra khỏi không khí tiền khởi nghĩa thì làm sao cảm
nhận đợc những chi tiết nghệ thuật sáng giá trong ý đồ sáng tác của Kim Lân ở cuối tác
phẩm : "Trong óc, Tràng vẫn thấy đám ngời đói và lá cờ đỏ bay phấp phới..."
b) Quan điểm tiếp cận văn bản
Hiểu biết ngoài văn bản cực kỳ quan trọng nhng vẫn không thay thế cho việc khám
phá bản thân văn học. Quan điểm tiếp cận văn bản giúp ngời đọc, ngời nghiên cứu,
giảng dạy không thoát ly văn bản vốn là đề án tiếp nhận mà nhà văn muốn gửi đến bạn
đọc. Chú trọng văn bản nhng nhận thức về văn bản của tác phẩm cũng nh quan điểm và
phơng pháp tiếp cận văn bản thờng không thống nhất và đồng nhất trong giới nghiên
cứu phê bình và giảng dạy văn học.
Văn bản là thông điệp, là đề án nhà văn gửi đến bạn đọc. Đặc trng cơ bản của văn
bản nghệ thuật là thông tin thẩm mỹ. Nhà văn gửi đến cuộc đời niềm xúc động mãnh liệt
nhất, những rung động tha thiết nhất về cuộc sống và về con ngời. Đây là điểm mấu chốt
phân biệt phơng pháp tiếp cận văn học đích thực với lối xã hội học tầm thờng, biến tác
phẩm văn chơng thành một đề cơng giáo huấn, một sơ đồ xã hội học hay một hiện tợng
lịch sử cằn cỗi, một phơng tiện minh hoạ giản đơn về bức tranh xã hội, v.v. Khai thác
truyện ngắn Hai đứa trẻ có giáo viên chỉ tập trung chú ý vào bức tranh nghèo khổ tối tăm
ở phố huyện mà quên đi lòng thơng cảm và sự nhạy cảm của nhà văn trớc khát vọng âm
thầm mà tha thiết của những cuộc đời tối tăm luôn hớng tới ánh sáng. Giảng văn Mã
Giám Sinh mua Kiều có giáo viên chỉ chú ý đến cảnh mua bán, bộ mặt xấu xa của Mã
Giám Sinh mà không chú ý đến nỗi đau, nỗi nhục của nàng Kiều bị sa chân thành một vật
mua bán. Và bên dới những dòng thơ miêu tả là tấm lòng thơng cảm sâu xa, tinh tế của
nhà thơ đối với thân phận con ngời tài sắc mà bất hạnh.
Tuy nhiên ở đây cũng cần ngăn ngừa một khuynh hớng cực đoan chỉ nhìn nhận giá trị
của văn bản nghệ thuật ở phơng diện thẩm mỹ. Tác phẩm văn chơng chứa đựng trong nó

83


muôn mặt muôn vẻ của đời sống xã hội, con ngời mà bạn đọc ngày nay không thể bỏ qua,

không thể không biết đến. Vả chăng chính các yếu tố văn hoá của văn bản lại càng làm nổi
rõ hơn yếu tố thẩm mỹ của văn bản. Cảnh cho chữ trong Chữ ngời tử tù của Nguyễn Tuân
ngoài giá trị thẩm mỹ, ý nghĩa nhân văn còn có giá trị văn hoá truyền thống nữa. Khát
khao cái đẹp, tôn vinh cái đẹp, trân trọng ngời tài, lấy cái tài mà giữ gìn thiên lơng trong
sáng cũng là nét văn hoá cần đợc khai thác, cảm nhận gắn liền với quá trình khai thác và
giáo dục những tình cảm thẩm mỹ. Tình yêu quê hơng đất nớc, lòng căm thù giặc tàn
phá quê hơng trong bài thơ Bên kia sông Đuống cùng lúc đợc thức dậy với những hiểu
biết sâu sắc, tinh tế về truyền thống văn hoá Kinh Bắc. Văn hoá dân gian in đậm qua hình
ảnh "Tấm the đen mấy trăm năm thấp thoáng mộng bình yên...". Những hội hè đình đám
trên núi Thiên Thai trong chùa Bút Tháp... "Những nàng môi cắn chỉ quết trầu", "Những cụ
già phơ phơ tóc trắng", "Những em sột soạt quần nâu...". Vũ Cao có ý trao đổi lại với một
nhà phê bình dụng ý của mình khi sử dụng chi tiết "thân cau" ("Ngõ chùa cháy đỏ những
thân cau"). Không phải chỉ vì thân cau khó cháy mà cây cau là tợng trng sâu thẳm cho
đời sống văn hoá của đồng quê Việt Nam. Cau là hội hè, là đình đám, là ma chay, là bạn
bè, là tình duyên, là nghĩa tình làng xóm, là khí phách ngay thẳng của ngời dân quê,...
Thiếu vốn sống văn hoá cần thiết thì việc cảm thụ văn thơ cũng dễ sai lệch hoặc thiếu sâu
sắc... Học Toả nhị Kiều học sinh đồng cảm với lòng thiết tha đợc sống mạnh mẽ và có ý
nghĩa. Song qua truyện ngắn này cũng đợc chứng kiến một cuộc sống tẻ nhạt, một nhịp
sống trì trệ, bế tắc quẩn quanh vô nghĩa không đáng sống của một bộ phận thanh niên một
thời đã qua. Tác phẩm dựng lại một bức tranh xã hội văn hoá nặng nề của quá khứ rất xa lạ
với cuộc sống thanh niên trong chiến tranh giữ nớc và trong sự nghiệp dựng nớc ngày
nay. Văn chơng vốn là cuốn bách khoa toàn th về cuộc sống. Mác đã từng ghi nhận tính
chân thực sâu sắc của văn chơng. M. Gorki nói nhờ văn chơng mà M. Gorki càng hiểu
ông già Nga hơn và hiểu rõ hơn ông ngoại của chính mình. Cho nên không có lý do gì
chúng ta lại làm nghèo nàn đi một văn bản văn học, làm hạn hẹp tầm nhìn của học sinh về
xã hội, con ngời và về chính bản thân mình. Mặt khác, cũng cần thấy rằng đa số học sinh
phổ thông không phải ai cũng đều đi vào con đờng văn chơng. Họ cần đợc trang bị vốn
am hiểu về văn chơng và rộng hơn là văn hoá văn chơng để đi vào đời sống công dân
hay đời sống chuyên môn sau này.
Nói đến tác phẩm văn chơng là nói đến một văn bản trong chỉnh thể. Tác phẩm văn

chơng đợc cấu tạo bằng ngôn ngữ nghệ thuật riêng, đợc kết cấu một cách chặt chẽ
trong những quan hệ giữa nội dung và hình thức, giữa bộ phận và tổng thể, giữa yếu tố hữu
hình và vô hình, giữa phản ánh và biểu hiện, giữa văn bản và tiềm văn bản,... Trong giảng
văn một số giáo viên vẫn có xu hớng xé lẻ, đập vụn tác phẩm làm cho văn bản văn
chơng mất đi tính nhất quán, cảm hứng chủ đạo của nhà văn, t tởng chủ đề của tác
phẩm bị mờ nhạt hay xuyên tạc. Đành rằng phân tích phải lựa chọn, lựa chọn là thủ pháp
cần thiết, nhất là với những tác phẩm lâu dài nhng không phải vì thế mà coi nhẹ tính
chỉnh thể của tác phẩm.
Một trong những con đờng đi vào tác phẩm văn chơng là nhận diện đợc loại thể.
Đến với thơ không giống với tự sự hay kịch. Đến với văn học dân gian không hoàn toàn

84


giống với văn học viết. Văn học trung đại và hiện đại có những đặc trng thi pháp riêng.
Với văn học dịch cũng cần có cách tiếp cận riêng (Xem phụ lục Dạy học văn học dân
gian)(1).
Tiếc rằng, do cha phân biệt đầy đủ đặc trng thi pháp các loại thể nên việc cắt nghĩa
tác phẩm văn chơng ở nhà trờng đã có những hạn chế kéo dài nhiều năm qua cha đợc
khắc phục. Truyện cổ tích biến thành một truyện ngắn hiện đại, ca dao trở thành văn bản
thơ ngày nay. Tác phẩm văn chơng trung đại và hiện đại đồng nhất về thi pháp, v.v.
Không ít giờ giảng thơ mà giáo viên lại đi quá sâu vào nhân vật cốt truyện. Giảng tự sự lại
coi nhẹ, bỏ quên cốt truyện, nhân vật, lời kể,...
c) Quan điểm tiếp cận hớng vào đáp ứng của học sinh
Lý luận văn học những thập kỷ gần đây đã nhấn mạnh thêm hớng lịch sử chức năng
trong tiếp cận tác phẩm văn chơng. Nhiều thập kỷ qua, tác phẩm văn chơng bị coi nh
một hiện tợng tĩnh ; nay đợc nhìn nhận trong trạng thái động, trong sự vận động đến với
bạn đọc. Tác phẩm văn chơng là một hệ thống mở. Vòng đời tác phẩm văn chơng cũng đợc
nhận diện lại trong nhiều quan hệ hữu cơ biện chứng hơn. Tác phẩm văn chơng chỉ thực
sự đi trọn vòng đời trong mối quan hệ với bạn đọc để trở về lại với cuộc sống vốn là xuất

phát điểm. Nhiều nhà văn lớn nh Sêkhôp, Mácsắc, A.Tônxtôi,... đã đặc biệt nhấn mạnh
đến vấn đề của bạn đọc nh một yếu tố quyết định sinh mệnh của mỗi tác phẩm. Nhiều ý
kiến cho rằng tất cả chỉ là những ký hiệu câm lặng, những đống giấy vô hồn kể cả Iliat,
Ôđixê hay Chiến tranh và hoà bình... nếu không có bạn đọc. Lý luận về tác động chức
năng của văn học làm sinh động hơn, phong phú hơn cách hiểu, cách cắt nghĩa tác phẩm
văn chơng đồng thời cũng làm cho việc phân tích giảng dạy văn học trong nhà trờng có
hiệu quả hơn. Các tác giả bộ giáo trình có uy tín ở Mỹ về Phơng pháp dạy học văn ở phổ
thông trong Lời tựa đã nhấn mạnh ý tởng đổi mới việc dạy học văn trong nhà trờng theo
hớng tiếp cận đáp ứng (responses centred approach). ở ta cùng với bớc tiến về lý luận
tiếp nhận văn học, chuyên ngành giảng dạy văn học đã có những công trình Cảm thụ văn
học - giảng dạy văn học, Học sinh là bạn đọc sáng tạo và Phơng pháp tiếp cận tác phẩm
văn chơng dới ánh sáng lý thuyết tiếp nhận.
Phơng pháp giảng văn theo hớng thiên về văn bản, về ngời giáo viên đã đa đến
những hậu quả không hay trong giảng văn. Hiện tợng học sinh thờ ơ, lãnh đạm với số
phận các nhân vật, với tiếng nói nhà văn, với lời giảng của giáo viên là dễ hiểu. Học sinh
trong giờ giảng văn chỉ là một ngời ngoài cuộc, một khách thể chịu tác động một chiều
của giáo viên là chính. Thậm chí mối quan hệ giữa học sinh với tác phẩm cũng bị gián
cách. Giáo viên chỉ quan tâm đến văn bản, đến nghệ thuật truyền giảng mà không chịu tìm
hiểu học sinh đang và đã có những phản ứng nh thế nào về tác phẩm văn chơng. Xem
kết quả điều tra phản ứng của học sinh trớc một số tác phẩm văn học, chúng ta sẽ thấy sự
xa cách giữa ngời giảng văn và ngời học văn đồng thời cũng thấy sự cần thiết không thể
không xem xét đến phản ứng tâm lý của ngời học và là những bạn đọc mà nhà văn muốn
(1) Về phần văn học nớc ngoài đã có chuyên luận của GS. Phùng Văn Tửu viết năm 1995 do Vụ Giáo viên phát
hành, ở đây không cần phải bàn thêm.

85


hớng tới. Giáo s Alain Richard Beach cho rằng : "Trung tâm của quá trình không phải là
các tác phẩm văn học mà là tâm trí học sinh sau khi gặp gỡ cuốn sách. Đó là đáp ứng (văn

học và ngời đọc). Và, ở Mỹ từ 1977 Anlan Purxers đã công bố mục tiêu tiếp cận lấy đáp
ứng làm trung tâm trong giảng dạy văn học. Công cuộc đổi mới phơng pháp giảng văn ở
trung học phổ thông đã diễn ra mơi năm nay theo hớng coi học sinh là bạn đọc sáng tạo
cũng là sự vận dụng sáng tạo kịp thời những thành tựu về lý thuyết tiếp nhận, t tởng dạy
học hiện đại mà chúng ta sẽ bàn ở phần sau. Tuy nhiên, khi nhấn mạnh đến quan điểm
ngời đọc, đến phản ứng và đáp ứng của học sinh trong giờ văn, chúng ta vẫn không tuyệt
đối hoá hay cờng điệu hoá thích thú của học sinh. Trong nhà trờng luôn luôn kết hợp hài
hoà giữa sự cảm thụ cá nhân học sinh với định hớng s phạm của ngời thầy. Một quan
điểm tiếp cận đồng bộ văn bản, yếu tố ngoài văn bản và đáp ứng của ngời học là sự kết
hợp cân mực hài hoà, đồng bộ, bảo đảm hiệu quả vững chắc cho việc nghiên cứu và dạy
học tác phẩm văn chơng trong nhà trờng.
2. Quá trình thâm nhập một bài văn
Quá trình thâm nhập một bài văn gắn liền với quá trình soạn thảo một bài văn. Hai quá
trình này không phải là một nhng vẫn có điểm tơng đồng. Quá trình soạn bài giảng văn
phải dựa vào quy trình thâm nhập một bài văn để tổ chức các công đoạn. Ngợc lại, quá
trình soạn bài giảng văn cũng mở rộng, đào sâu thêm quá trình thâm nhập một bài văn.
Thâm nhập một bài văn là công việc cần thiết đối với một ngời đọc, nghiên cứu hay phê
bình văn học. Đối với nhà trờng lại càng cần. Nắm vững đợc quy trình thâm nhập một
bài văn, ngời giáo viên thờng ngày soạn bài giảng văn đợc dễ dàng hơn, đồng thời cũng
biết cách thức để hớng dẫn học sinh tiếp cận đợc bài văn, bài thơ một cách có ý thức và
có hiệu quả.
Về quy trình thâm nhập hay soạn giảng một bài văn cũng đã có nhiều ngời bàn đến.
Nhng tuỳ sở trờng và kinh nghiệm riêng mà mỗi ngời có những cách tiến hành quy
trình thâm nhập một bài văn nói chung hay soạn một bài giảng văn nói riêng không hoàn
toàn giống nhau. Các nhà nghiên cứu văn học thờng đề cập đến mấy bớc đi từ ngoài vào
trong tác phẩm. Bớc tri giác ngôn ngữ ; bớc tái hiện hình tợng (sự kiện, nhân vật...) ;
bớc phân tích cắt nghĩa ; bớc tổng hợp khái quát nội dung nghệ thuật và ý nghĩa của tác
phẩm. Với kinh nghiệm giảng văn lâu năm, Giáo s Lê Trí Viễn chia ra làm ba giai đoạn :
giai đoạn đầu gọi là giai đoạn lý tính I. Giai đoạn này gồm những công việc tìm hiểu chữ
nghĩa, hoàn cảnh xuất xứ rồi sơ bộ đi vào nội dung và hình thức. Giai đoạn thứ hai gọi là

giai đoạn trực cảm. ở đây thao tác đọc đợc vận dụng để nắm thần của tác phẩm. Giai
đoạn thứ ba là giai đoạn lý trí II. Đây là giai đoạn kiểm nghiệm đúng sai ở hai giai đoạn
trên để nắm bắt đợc một cách khái quát và đúng đắn nội dung chủ đề bài văn bằng nhiều
thao tác phân tích, giảng bình, cắt ngang, bổ dọc,...(1). Có ngời lại cho rằng phải đi từ
tổng hợp đến phân tích để rồi tổng hợp cao. Có ngời lại chú ý khâu trực cảm ban đầu và
sau đó mới đi vào khâu phân tích và khâu tổng hợp. Nhà giáo u tú Nguyễn Vinh Phúc lại
chia ra làm năm bớc : bớc 1 là kiên trì đọc ; bớc 2 là tìm hiểu bài văn nắm từng câu
(1) Quá trình chuẩn bị một bài giảng văn, Vụ Giáo viên, 1995.

86


chữ ; bớc 3 là tìm hiểu đề tài chủ yếu, ý nghĩa giáo dục ; bớc 4 là xác định mục đích yêu
cầu của bài giảng và bớc 5 là tìm phơng pháp khai thác bài văn(1). Quan niệm và kinh
nghiệm của mỗi ngời đợc ghi lại không hoàn toàn giống nhau tuy mỗi ngời dù là giáo
s đại học hay nhà giáo phổ thông đều đã có đợc những kết quả tốt đẹp trong lao động
nghề nghiệp của mình. Nguyên nhân của thành công xét cho cùng đều là do thực hiện
đúng quy luật chung của quá trình thâm nhập một bài văn. Sự phân chia các giai đoạn có
khác nhau nhng về thực chất vẫn phù hợp với lôgic biện pháp của quá trình đi vào thế
giới nghệ thuật của tác phẩm văn chơng. Có kết luận chung về quá trình thâm nhập một
bài văn nh sau :
a) Do hình tợng văn học luôn mang tính cảm thụ cụ thể khái quát nên t duy ngời
cảm thụ là t duy tổng hợp. (Dĩ nhiên năng lực t duy tổng hợp là vấn đề trình độ ở mỗi
ngời). Cho nên quá trình xác định đợc chủ đề và phát hiện ra đặc sắc nghệ thuật trong
tác phẩm diễn ra từng bớc từ thấp đến cao, từ sai đến đúng, từ hiện tợng đến bản chất
trong sự vận dụng tổng hoà cùng những năng lực phân tích, so sánh, tổng hợp, khái quát.
b) Quá trình đi vào một tác phẩm văn chơng là quá trình vận dụng nhiều năng lực tâm
lý cảm thụ. Quá trình đó là quá trình diễn ra qua nhiều giai đoạn mà bớc cao nhất là xác
định đợc chủ thể.
c) Trong quá trình đi đến bớc xác định đợc chủ đề và ý nghĩa khái quát về cuộc

sống do tác phẩm đặt ra, chúng ta đã tái hiệu dần hình ảnh ở các bình diện 1, 2, 3, 4. Hình
ảnh này xuất hiện sớm muộn là do năng lực chủ quan của ngời đọc. Song việc phát hiện
t tởng chủ đề tác phẩm chỉ có thể thực hiện đợc trên cơ sở tái hiện những hình ảnh cụ
thể sinh động trong tác phẩm. Nói 3, 4 bình diện không có nghĩa là khẳng định một cách
tuyệt đối sự cấu tạo cố định của các tầng lớp hình ảnh ở mọi tác phẩm vốn có của những
dung lợng về loại thể không giống nhau.
d) Nói một cách tổng hợp, con đờng đi vào tác phẩm văn học là con đờng trải qua
nhiều chặng, nhiều bớc, nhiều giai đoạn để đi dần từ bề ngoài đến bên trong tác phẩm mà
bớc cuối cùng bao giờ cũng xác định đợc một cách tơng đối ổn định chủ đề và định
hớng về tình cảm của tác phẩm ở ngời đọc. Con đờng đó bao giờ cũng bắt đầu từ công
việc tri giác ngôn ngữ và lĩnh hội hình tợng tác phẩm ở những bình diện cao thấp khác
nhau. Cái khó khăn nhất vẫn là làm sao để vợt qua đợc bớc khai thác, phân tích những
yếu tố hữu hình để nắm đợc những yếu tố vô hình của tác phẩm nh một chính thể.
Không phải là da, thịt, xơng, máu, tuỷ mà là cái thần thái, cái rung động cần phải lĩnh hội
đợc bằng sức mạnh của cả kỹ thuật lẫn tâm hồn ngời đọc.
e) Muốn cảm thụ hay phân tích đúng đắn một tác phẩm văn chơng luôn luôn phải loại,
trừ những ấn tợng chủ quan sai lệch về tác phẩm, phân biệt đợc những yếu tố trung hoà và
then chốt để xác định đúng đắn chủ thể tác phẩm và những gì là sáng tạo nghệ thuật độc đáo
của nhà văn.

(1) Tìm một quy trình soạn bài giảng văn, tập san Giáo dục cấp III, tháng 5 năm 1979.

87


3. Những phơng pháp thờng dùng
Trong quá trình đi vào tác phẩm văn chơng nh đã quan sát ở trên, chúng ta sẽ sử dụng
một số phơng pháp quen thuộc nh phơng pháp đọc diễn cảm, phơng pháp so sánh,
phơng pháp tái hiện hình tợng.
3.1. Đọc diễn cảm

Đọc diễn cảm đã trở thành phơng pháp truyền thống trong các nhà trờng phơng
Đông và phơng Tây, ở Pháp cũng nh ở Nga, ngày xa cũng nh ngày nay. Hiệu lực của
phơng pháp này là không có gì đáng nghi ngờ. Các giáo viên giàu kinh nghiệm đều khẳng
định vai trò của đọc diễn cảm. Giáo s Lê Trí Viễn tại Hội nghị giảng văn của Khoa Văn
trờng Đại học s phạm Hà Nội, tháng 5 năm 1975 đã kết luận từ kinh nghiệm nhiều năm
nghiên cứu và giảng dạy văn nh sau : "Nói nhập thân vào nhân vật, chẳng qua cũng là nói
một khía cạnh của việc bản thân mình phải sống trong bài thơ mà thôi, sống nh nhà thơ
đã sống để dựng dậy các cảm xúc đang ngủ yên trong chữ nghĩa. Để giúp vào công việc ấy
tôi có thói quen đọc, ngâm theo cách riêng của tôi. Quy luật của nghệ thuật là ngời hát
điều khiển giọng hát của mình nhng giọng hát cũng tác động trở lại tâm hồn ngời hát.
Giữa giọng đọc và tâm hồn ngời đọc cũng có ảnh hởng tơng hỗ. Hiểu bài văn rồi đọc
mới tốt nhng đọc tốt càng hiểu thêm bài văn.
Bắt đúng cái giọng nhân vật là bắt đúng cái tình của nhân vật thì chỉ một câu thôi là
tức khắc mình đặt đợc mình vào tâm trạng nhân vật. Và hơn nữa, nh ngời nghệ sĩ, mình
vừa là nhân vật, vừa là mình. Hay nói đúng hơn mình vẫn tỉnh lúc biết mình đang tìm hiểu
nhân vật... trong kinh nghiệm của tôi, nhiều lần bạn đọc đã giúp tôi phát hiện ra những ý lạ
mà trong đó mình không nghĩ ra".
Đọc diễn cảm không phải là một thủ thuật do chủ quan ngời đọc tạo nên mà chính là
một hình thức lao động phù hợp với bản chất của hình tợng và quy luật sáng tác. M.
Gorki đã từng nói : "Bằng ngôn ngữ tiểu thuyết, nhà văn có thể tác động trực tiếp đến tri
giác, thính giác, xúc giác của ngời đọc, làm cho họ cảm giác đợc nhân vật một cách vật
chất". Đọc diễn cảm cũng là một hoạt động sáng tạo nghệ thuật. Có khác chăng là nhà văn
đi từ t tởng đến ngôn ngữ ; ngời đọc lại đi từ ngôn ngữ đến t tởng.
Đọc diễn cảm không những có ý nghĩa quan trọng đối với việc giảng dạy văn học mà
cũng cần thiết cho nhiều ngành nghệ thuật khác. Tiếc rằng cho đến nay hình thức hoạt
động nghệ thuật này cha đợc đặt ra đúng mức trong cũng nh ngoài nhà trờng. Trong
các giáo trình về phơng pháp văn học hoặc một số bài viết về bộ môn này, đọc diễn cảm
nh là một phơng pháp có thể nói là cha hề đợc đặt ra từ trớc đến nay.
Do nhận thức không đầy đủ tầm quan trọng đặc biệt của phơng pháp đọc diễn cảm,
một số anh chị em giáo viên chỉ coi đó là loại công việc mở đầu cho giờ dạy văn. Hoặc để

gây một ấn tợng hoàn chỉnh về bài văn, hoặc để gây không khí cho giờ học, hoặc để rèn
luyện kỹ năng của học sinh. Vì vậy, đọc diễn cảm thờng chỉ là việc làm một hai lần trong
suốt giờ học.

88


Thật ra trong nghệ thuật và khoa học giảng văn, đọc diễn cảm vợt quá giới hạn và yêu
cầu của một biện pháp tổ chức dạy học hoặc là một công việc hoạt động thuần tuý ngôn
ngữ. Đọc văn học có những quy luật và tác dụng riêng do cấu tạo đặc thù của tác phẩm văn
chơng quy định. ở trên chúng ta đã bàn đến cơ cấu của tác phẩm văn chơng và cơ chế
hoạt động của nó trong mối liên hệ giữa nhà văn với bạn đọc thông qua hệ thống tín hiệu
thứ hai và sự vận động những năng lực tâm lý đặc biệt của ngời đọc.
Con đờng đi vào tác phẩm nhất thiết phải từ đọc, gắn liền với việc đọc. Đọc phải là
một hình thức hoạt động có tính chất đặc thù của nhận thức về văn học. Tiếng nói của nhà
văn gửi gắm cho bạn đọc thông qua hệ thống ngôn ngữ kết dệt nên hình tợng của tác
phẩm, nhng trớc mắt bạn đọc vẫn chỉ là những ký hiệu chết. Đọc sẽ làm âm vang lên
những tín hiệu của cuộc sống mà nhà văn định gửi gắm. Âm vang của lời đọc kích thích
quá trình tri giác, tởng tợng và tái hiện hình ảnh. Cảm xúc bắt đầu từ đọc và đợc t duy
phát triển trong quá trình đọc. Nhập thân vào tác phẩm chỉ có thể bắt đầu bằng đọc diễn
cảm. Đọc kích thích quá trình tâm lý cảm thụ, tri giác tởng tợng, xúc cảm. Đọc đa
ngời đọc vào thế giới của tác phẩm tạo nên trạng thái tâm lý cần có khi đọc sách hay xem
nghệ thuật mà ngời ta quen gọi là nhập thân.
Sẽ sai lầm nếu coi đọc chỉ là một việc rèn luyện kỹ năng, chỉ là một việc tách khỏi quá
trình đa tác phẩm vào thế giới tâm hồn của học sinh. Do hiểu đúng tác phẩm mà đọc
đúng, nhng mặt khác cũng nhờ đọc đúng mà hiểu tác phẩm hơn.
Nhiều giáo viên thất bại trong giờ giảng văn vì không biết phát huy sức mạnh của nghệ
thuật đọc diễn cảm : giờ văn rời rạc, khô khan, thiếu cảm xúc, nặng nề diễn giải. Ngời
giáo viên đơn độc, xa cách nhà văn, không đợc nhà văn hỗ trợ. Đọc diễn cảm gắn bó
trong suốt quá trình giảng văn làm cho tiếng nói nhà văn luôn luôn gần gũi với học sinh.

Giờ giảng văn trở thành một công việc tâm tình, một cuộc trao đổi thật sự cho cuộc sống,
không còn là một giờ bàn luận về chính trị, luân lý, nặng nề xã hội học.
Gắn việc đọc diễn cảm với các phơng pháp khác sẽ tạo cho giờ giảng văn không khí
tơi mát, những ấn tợng ban đầu, những rung cảm và xúc động thẩm mỹ của học sinh
luôn luôn làm nền cho công việc phân tích. Hai mặt lý trí và cảm xúc trong một giờ giảng
văn luôn đợc gắn chặt một cách tự nhiên. Đi giữa tình và ý, gắn hoà tiếng nói nhà văn với
tiếng nói nhà giáo, duy trì đợc không khí tơi mát trong quá trình phân tích bài văn, đó là
kinh nghiệm quý báu của các giáo viên có kinh nghiệm biết sử dụng đọc diễn cảm nh một
phơng pháp trong giờ giảng văn.
Những thiếu sót trong quan niệm về phơng pháp đọc văn trong nhà trờng cũng gắn
liền với trình độ hiểu biết cha đầy đủ về lý luận đọc diễn cảm ở nhiều anh chị em giáo
viên chúng ta.
Việc đọc văn có dựa vào quy luật phát âm nhng về cơ bản khác với việc đọc các tác
phẩm khoa học khác. Đọc văn học không phải là chỉ thu nhận cái hiện thực đợc phản ánh
vào trong tác phẩm mà quan trọng hơn là đọc đợc cái phần chủ quan của ngời phản ánh.
Nhng việc đọc văn chỉ có kết quả khi ngời đọc vang lên cái chủ quan của tác giả, cái ý

89


định của tác giả khi phản ánh. Nh vậy ngời đọc phải làm công việc chuyển dậy, sống
dậy cái tình cảm của tác giả khi phản ánh mà con đờng không có cách nào khác là thông
qua sự đồng cảm của ngời đọc, vì vậy ở đây đặt ra vấn đề chủ quan ngời đọc không
đợc lấn át chủ quan ngời viết (tác giả). Ngời đọc phải tôn trọng cái khách quan của tác
phẩm (chủ quan của tác giả và khách quan phản ánh) nhng lại phải thông qua cái chủ
quan của mình mà làm vang dậy chủ quan của ngời viết. Nghệ thuật đọc diễn cảm chính
là nghệ thuật xử lý một cách hợp lý mối quan hệ giữa khách quan phản ánh và chủ quan
biểu hiện của tác giả, quan hệ giữa chủ quan ngời đọc và chủ quan tác giả để truyền đạt
đợc tiếng nói tình cảm của tác giả đến bạn đọc. Đọc văn đòi hỏi ngời đọc truyền cảm
xúc đến cho ngời nghe (có thể là bản thân hay là một số ngời nghe vô hình hoặc hiện

diện). Giọng đọc là thớc đo tần số rung động, rung cảm của ngời đọc đối với tác phẩm và
tác giả. Bản chất của việc đọc văn nh đã nói trên quy định những yêu cầu đối với ngời
đọc. Trong quá trình đọc, ngời đọc luôn luôn cố gắng xác lập đợc không khí giao hoà,
giao cảm giữa ngời nghe với tác giả. Ngời đọc truyền đến cho ngời nghe điều nhà văn
định gửi gắm cho bạn đọc. Không tạo đợc không khí giao cảm giữa nhà văn với ngời
nghe, việc đọc sẽ trở thành một động tác cơ giới.
Ngữ điệu trong đọc diễn cảm đổi thay tuỳ theo giọng điệu của nhà văn mà ngời đọc
phải thể hiện đợc. Bằng ngữ điệu của mình, ngời đọc làm nổi bật dợc tiếng nói và nhất
là ngụ ý của nhà văn trong từng câu thơ, đoạn văn qua việc nhấn mạnh trọng âm lôgic,
trọng âm tâm lý và ngữ pháp. Đọc hai câu thơ sau, nếu nắm đợc dụng ý của tác giả, chắc
chắn ngời đọc sẽ vận dụng một ngữ điệu thích hợp nói lên đợc độ dài dằng dặc của thời
gian và không gian, sự chờ đợi ớc mong dai dẳng của bao nhiêu năm tháng kiên trì đấu
tranh cách mạng :
Ba mơi năm ấy / chân không mỏi /
Mà đến bây giờ / mới tới nơi./
Đọc văn chính là đọc cho sáng tỏ từng ý nghĩa, tình cảm, thái độ, tâm trạng mà nhà
văn định gửi gắm cho ngời nghe, ngời đọc.
Bằng sức mạnh riêng của đọc diễn cảm, ngời giáo viên dẫn dắt học sinh đi vào thế
giới của tác phẩm một cách dễ dàng, phù hợp với quy luật cảm thụ văn học. Đọc diễn cảm
phải là một hoạt động phối hợp chặt chẽ với các phơng pháp khác để giúp học sinh hiểu
và cảm thụ tác phẩm một cách đúng đắn. Tuỳ yêu cầu, giáo viên có thể đọc dới những
hình thức và với những mức độ khác nhau. Đọc cả bài, đọc từng đoạn, đọc để gây không
khí, đọc để sáng tỏ lời bình, đọc để minh chứng cho lời giảng, đọc đầu giờ và đọc ở phần
kết thúc bài giảng. Đọc để gây một ấn tợng hoàn chỉnh về tác phẩm sau khi đã phân tích ;
đọc để gợi cảm xúc, đọc cũng có thể để củng cố một nhận định. Đọc cũng có thể là bớc
tiến hành song song với quá trình bình giảng. Đọc để kích thích trí tởng tợng, để tái hiện
hình ảnh hay duy trì cảm xúc tơi mát trong khi phân tích. Tuy nhiên, đọc diễn cảm với
khả năng riêng của nó vẫn cha phát huy đợc những năng lực phân tích tổng hợp của học
sinh để đi sâu vào bên trong tác phẩm. Cho nên cũng có lý khi nhiều ngời trớc đây để
công việc đọc diễn cảm vào phần chuẩn bị phân tích. Đọc diễn cảm nếu tách rời những

90


phơng pháp khác vẫn cha có thể giúp học sinh nắm đợc tác phẩm một cách sâu sắc,
toàn diện, có lý lẽ khoa học. Tuy nhiên, mặt mạnh của phơng pháp này nh trên đã nói là
khả năng khêu gợi rung động thẩm mỹ, trí tởng tợng và nhiều năng lực cần thiết của t
duy nghệ thuật, làm cho việc dạy học và học bài văn phù hợp với đặc trng của bộ môn và
tâm lý nhận thức của học sinh về văn.
3.2. So sánh trong phân tích văn học
3.2.1. Hiệu lực của phơng pháp so sánh trong phân tích văn học
Phân tích bài Vào nhà lao huyện Tĩnh Tây của Hồ Chí Minh, Xuân Diệu viết : "Tôi tự
thấy lấy làm thú vị liên hệ với một bài thơ cổ Độc toạ Kính Đình san.... Dĩ nhiên đây là một
bài thơ trong hệ t tởng văn hoá cũ, độc tọa một mình có sự tự cao tự đại : "Chim" cả bầy đi
tìm vinh hoa phú quý, làm quan to, "Mây" chẳng cần bôn ba gì sất. Ta là một núi cao. Kính
Đình san nhìn ta. Bài thơ của Nhật ký trong tù thì ở hệ thống văn học cách mạng : "Vì nhân
dân mà phải tù đày..."(1).
Xuân Diệu đã làm công việc so sánh bài thơ của Bác với bài thơ của Lý Bạch. Hai bài
thơ này xa cách nhau về thời đại, về hệ t tởng và chủ định sáng tác.
Nhà văn Đặng Thai Mai khi phân tích bài thơ trên cũng nhắc đến những đề tài cổ điển
phơng Tây nh "Thiên nhiên là mẹ hiền từ của con ngời" hoặc "Thiên nhiên mụ dì ghẻ
ghét bỏ con ngời" nhng chủ yếu tác giả so sánh đối chiếu các cặp từ và hình ảnh trong
bài thơ nh "nghênh, trục" để khái quát nh sau : Giữa mây và ngời (tù), mối quan hệ nếu
nh có chút ý nghĩa thì chính là ở chỗ đối chiếu giữa đời sống phóng khoáng của tạo vật và
cảnh ngộ oái oăm của con ngời. Và ý nghĩa của bài thơ đã là một lời phản kháng. Tự do
là luật của thiên nhiên thì sao con ngời sinh ra trong tự do, con ngời chiến sĩ cách mạng
đấu tranh cho tự do lại bị tù bị tội ?(2).
ở đây chúng ta cha cần bàn đến mặt đúng, sai của các ý kiến phân tích khác nhau.
Điều đó có thể ghi nhận một cách rõ ràng là, tuy mục đích và nhất là kết quả phân tích có
thể rất khác nhau nhng trong phân tích văn học, so sánh đã trở thành một phơng pháp

khá phổ biến và giới hạn của so sánh cũng thật là rộng rãi nhiều mặt.
Khảo sát công trình phê bình, nghiên cứu văn học có giá trị của một số nhà văn, nhà
nghiên cứu, phê bình quen biết khác, chúng ta dễ nhận thấy so sánh đã đợc sử dụng một
cách khá rộng rãi và có hiệu quả thật sự. Đọc Hoài Thanh, nhà phê bình quen biết non nửa
thế kỷ nay, chúng ta thấy phơng pháp so sánh đặc biệt đã đợc sử dụng một cách tài tình
và linh hoạt. Những nhà văn, nhà thơ nh Nguyễn Đình Thi hay Xuân Diệu, Chế Lan
Viên,... trong những bài phê bình phân tích văn học của mình cũng đã luôn luôn sử dụng
phơng pháp so sánh để phát hiện vẻ đẹp độc đáo của bài văn, bài thơ. Thạch Hãn đã phân
tích khá tài tình bốn câu thơ Tức cảnh Pác Bó của Bác Hồ, vận dụng một cách khá thành
công phơng pháp so sánh.
(1) Xuân Diệu, Và cây đời mãi mãi xanh tơi, NXB Văn học, Hà Nội, 1971.
(2) Đặng Thai Mai, Trên đờng học tập và nghiên cứu, NXB Văn học, tập III, Hà Nội, 1973.

91


Văn học so sánh ngày nay đã vợt qua giới hạn và tính chất của một phơng pháp
khoa học để trở thành một khuynh hớng, một trào lu nghiên cứu văn học ở nhiều nớc.
ở đây, chúng ta chỉ giới hạn vấn đề trong phạm vi một phơng pháp văn học. So sánh
trong thực tế nghiên cứu phê bình lý luận cũng nh giảng dạy văn học đã trở thành một
phơng pháp có hiệu lực và khá quen thuộc ở nhiều nhà khoa học có kinh nghiệm. Dẫu
rằng, nó cha đợc công nhận trong các công trình và phơng pháp phân tích văn học,
thậm chí ngay cả trong ý thức của bản thân những ngời sử dụng nó nh công cụ có hiệu
lực thực sự. Chúng ta cần trả nó về đúng vị trí của nó trong các công trình lý luận về
phơng pháp phân tích văn học trong cũng nh ngoài nhà trờng.
3.2.2. Những nguyên tắc so sánh
Giới hạn so sánh trong phân tích tác phẩm văn học dựa vào cơ cấu nội tại của tác phẩm
và những mối liên hệ hữu cơ vốn có của tác phẩm với cuộc sống sản sinh và nuôi dỡng
nó. Vì vậy so sánh trong phân tích văn học thật đa dạng và phong phú. Tuy nhiên, khả
năng và giới hạn so sánh không phải là chuyện tuỳ tiện, chủ quan. Việc so sánh luôn luôn

đợc xác định trên cơ sở nguyên tắc chặt chẽ. Trong thực tế phê bình văn học cũng nh
giảng văn không phải là hiếm những hiện tợng lạm dụng so sánh, làm cho hiệu quả phân
tích không đợc nh mong muốn mà còn gây hoài nghi đối với bản thân phơng pháp so
sánh vốn có những cơ sở khoa học xác đáng.
Những khuynh hớng lạm dụng so sánh dẫn tới hiện tợng thoát ly tác phẩm ; và việc
phân tích văn học đi sang lĩnh vực xã hội học dung tục. Những khuynh hớng lệch lạc vợt
quá giới hạn cho phép đều bắt đầu từ sự vi phạm những nguyên tắc khách quan đã xác
định.
Một nguyên tắc quan trọng hàng đầu trong so sánh văn học là không đợc lấy nội
dung so sánh thay thế cho việc khám phá, phân tích bản thân tác phẩm. So sánh không
phải là mục đích, so sánh chỉ là phơng tiện, là con đờng đi vào tác phẩm. Chính vì bất
lực trớc một tác phẩm mà nhiều ngời đã lạm dụng việc so sánh tác phẩm với những yếu
tố ngoài tác phẩm. Rút cục công việc chỉ đa đến một bảng liệt kê những hiểu biết nặng về
xã hội học, ít nhiều có liên quan đến tác phẩm. Phải chăng tác giả viết về bài thơ Vào nhà
lao huyện Tĩnh Tây đã mợn đến những kiến thức quá rộng quá xa làm cho việc so sánh
thiếu sức thuyết phục(1). Nhu cầu hiểu biết khám phá bản thân tác phẩm lại không đợc
thoả mãn.
Cũng vì vậy mà một nguyên tắc có tính chất hệ luận đợc đặt ra là những liên hệ so
sánh ngoài tác phẩm không đợc làm đứt mối với đờng dây chủ đề của tác phẩm. Liên
tởng vốn là một hiện tợng rất chủ quan. Một liên tởng vợt quá giới hạn sẽ biến việc
phân tích thành một công việc luận bình không có căn cứ. Có nhiều trờng hợp, ngời
phân tích đi rất sâu, rất rộng, rất xa bằng cách so sánh với nhiều tác phẩm cổ kim, nhiều
tác phẩm gần gũi hoặc đối lập về chủ đề nhng bạn đọc vẫn cảm thấy có thể chấp nhận
đợc. Cái chính là vì đờng dây với chủ đề cha bị cắt đứt. Có thể lấy bài viết của Nguyễn
Đăng Mạnh về bài Tức cảnh Pác Bó làm ví dụ(2). Thật ra ngời sành trong thởng thức
(1) Xem Tìm hiểu thơ Hồ Chí Minh, NXB Đại học và trung học chuyên nghiệp, 1978.
(2) Xem Tác phẩm mới, số 17.

92

không phải là không để ý đến sự rờm rà trong cách so sánh. Ngời viết đã liên hệ đến
quan niệm bần đạo, lạc đạo, an đạo,... có nhắc đến cả Nguyễn Công Trứ hay những nhà
nho khác, v.v. Nhng cách so sánh ở đây vẫn có thể chấp nhận đợc vì ngỡng cửa giới
hạn so sánh cha bị vi phạm.
Một nguyên tắc rất quan trọng nữa là khi so sánh phải tôn trọng tính chỉnh thể của bài
văn. Ngời phân tích không đợc tách chọn một từ ngữ, một chi tiết, một hình ảnh ra khỏi
chỉnh thể để so sánh với những yếu tố ít nhiều có liên quan với tác phẩm rồi bình luận một
cách chủ quan, xa rời chủ đề của tác phẩm. Có thể lấy ví dụ khá tiêu biểu ở bài viết trong
cuốn sách Tìm hiểu thơ Hồ Chủ tịch. Khi phân tích bài Vào nhà lao huyện Tĩnh Tây, tác
giả đã chọn chi tiết "phù vân" để liên hệ với mây, một hình ảnh mà Lênin đã dùng để ví
chủ nghĩa đế quốc với chiến tranh, tác giả cũng liên hệ, so sánh với khái niệm tự do và tất
yếu trong tác phẩm kinh điển của Ăngghen. Ngời viết đã không đặt bài thơ vào trong
mạch cảm xúc chung của những bài thơ trong phần đầu của tập thơ. Có thể nói, điều day
dứt nhất với Bác trong những ngày đầu trong tù là nỗi khổ mất tự do, cái trắc trở ngặt
nghèo trên đờng làm trì hoãn một cách nặng nề bao dự tính công việc bấy giờ đang gặp
thời cơ thuận lợi. Bài thơ Vào nhà lao huyện Túc Vinh cũng nh ba bài thơ Đờng đời khó
khăn trớc và sau bài Vào nhà lao huyện Tĩnh Tây đều liền mạch trong ý thơ. Nếu tách các
bài thơ này vốn là những trang nhật ký thì khó mà hiểu đợc đúng đắn bài thơ chúng ta
phân tích.
3.2.3. Giới hạn so sánh
Trong phân tích văn học, phạm vi so sánh khá rộng rãi. Tựu chung có thể chia thành ba
nhóm chính nh sau :
Nhóm so sánh thứ nhất :
So sánh đối tợng phân tích với những tác phẩm cùng đề tài, chủ đề, cùng mô típ
nhng khác nhau về loại hình. Có thể so sánh một tác phẩm trong nhà trờng với một kịch
bản hay một sáng tác đợc chuyển thể. Phân tích Sống nh Anh có thể đem so sánh với tác
phẩm sân khấu hay truyện phim về anh Trỗi. Phân tích kịch Nổi gió có thể so sánh với tác
phẩm đã đợc sân khấu hoá. So sánh nh vậy càng làm nổi bật chủ đề : ý nghĩa của tác
phẩm đang phân tích, vừa làm sáng tỏ nét đặc thù về loại hình. Giảng Sống nh Anh của

Trần Đình Vân nếu đem so sánh với truyện thơ về Nguyễn Văn Trỗi của Lê Anh Xuân
chắc chắn đó là một việc làm bổ ích và cần thiết. ở các nớc khoa học kỹ thuật phát triển,
trong việc giảng văn, ngời ta sử dụng một cách rộng rãi và thành công việc so sánh bằng
phơng tiện màn ảnh, ti vi, những bức tranh minh hoạ nghệ thuật có giá trị. Thế giới thẩm
mỹ của học sinh không những đợc phát triển tự nhiên và phong phú mà bản thân việc
phân tích tác phẩm cũng đợc thuận lợi hơn, sâu sắc hơn...
Nhóm so sánh thứ hai :
So sánh đối tợng phát triển với cuộc sống lớn và nhỏ của tác phẩm. Việc so sánh này
không những là để khám phá vẻ đẹp riêng của tác phẩm mà còn là vấn đề vận dụng cụ thể
phơng pháp luận mác xít vào việc nghiên cứu một tác phẩm văn học cụ thể.

93