Vấn đề đổi mới phương pháp dạy học Ngữ văn

Vấn đề đổi mới phương pháp dạy học ngữ văn
Posted on Tháng Chín 9, 2013by Trần Đình Sử

ĐỔI MỚI PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC NGỮ VĂN
Trần Đình Sử
1. Thực trạng
Nói đến phương pháp dạy học ngữ văn ở nhà trường phổ thông hiện nay không thể không nhắc
tới các hiện tượng rất phổ biến trong các giờ học văn hiện nay.
1.1. – Dạy học đọc chép. Hiện tượng dạy học đọc chép trong môn văn trước đây và môn ngữ
văn rất phổ biến ở các trường phổ thông hiện nay. Đọc chép trong giờ chính khóa và trong các lò
luyện thi. Thầy cô đọc trước, HS chép sau, hay thầy cô vừa đọc vừa ghi bảng rồi HS chép theo.
Đối với các bài khái quát về giai đoạn văn học hay khái quát về tác gia thầy cô cũng thường tóm
tắt rồi đọc cho HS chép. Đối với bài “giảng văn” thầy cô cũng thường nêu “câu hỏi thu từ”, rồi
giảng, sau đó đọc chậm cho HS chép các kết luận, nhận định. Trong cách dạy này HS tiếp thu
hoàn toàn thụ động, một chiều.
1.2. – Dạy nhồi nhét. Dạy nhồi nhét cũng là hiện tượng phổ biến do thầy cô sợ dạy không kĩ,
ảnh hưởng đến kết quả làm bài thi của HS, cho nên dạy từ a đến z, không lựa chọn trọng tâm,
không có thì giờ nêu vấn đề cho HS trao đổi, sợ “cháy” giáo án. Kết quả của lối dạy này cũng là
làm cho HS tiếp thu một cách thụ động, một chiều.
1.3. – Dạy học văn như nhà nghiên cứu văn học. Một hiện tượng thường thấy là cách giảng văn
trên lớp như cách nghiên cứu văn học của các học giả, như cách học của sinh viên văn học. Đó là
cách phân tích sâu về tâm lí, về kĩ thuật ngôn từ, về phương pháp sáng tác….. Trong khi đố đối
với HS môn ngữ văn chỉ cần dạy cho HS đọc hiểu, tiếp nhận tác phẩm như một độc giả bình
thường là đủ, nghĩa là chỉ cần nắm bắt đúng ý nghĩa, tư tưởng của tác phẩm, một vài nét đặc sắc
về nghệ thuật đủ để thưởng thức và gây hứng thú.
1.4. – Học sinh học thụ động, thiếu sáng tạo. Tương ứng với cách dạy họcnhư trên HS tất nhiên
chỉ tiếp thu một cách thụ động mà thôi. Tính chất thụ động thể hiện ở việc học thiếu hứng thú,
học đối phó, và về nhà chỉ còn biết học thuộc để trả bài và làm bài. Cách học đó tất nhiên cũng
không có điều kiện tìm tòi, suy nghĩ, sáng tạo, cũng không được khuyến khích sáng tạo.
1.5. – Học sinh không biết tự học. Cách học thụ động chứng tỏ HS không biết tự học, không có
nhu cầu tự tìm hiểu, nghiên cứu, không biết cách chủ động tự đọc SGK để tìm hiểu kiến thức,

không biết cách phân biệt cái chính và cái phụ, không biết tìm kiến thức trọng tâm để học, không
biết từ cái đã biết mà suy ra cái chưa biết. Nói tóm lại là chưa biết cách tự học.
1.6. – Học tập thiếu sự hợp tác giữa trò và thầy, giữa trò với trò. Mỗi cá nhân trong quá trình
học tập đều có hạn chế, bởi mỗi người thường chỉ chú ý vào một số điểm, bỏ qua hoặc không
đánh giá hết ý nghĩa của các kiến thức khác. Trong điều kiện đó, nếu biết cách hợp tác trong học
tập, giữa thầy giáo và HS, HS với HS có thể nhắc nhở nhau, bổ sung cho nhau, làm cho kiến thức
được toàn diện và sâu sắc.
1.7. - Học thiếu hứng thú, đam mê. Kết quả củ việc học thụ động là học tập thiếu cảm hứng,
thiếu lửa, thiếu niềm ham mê, mà thiếu những động cơ nội tại ấy việc học tập thường là ít có kết
quả.
2. Về nguyên nhân xã hội của thực trạng.
2.1. Có nhiều nguyên nhân tạo nên tình trạng học tập trì trệ, thụ động, thiếu hào hứng của học
sinh. Xét về xã hội, thời đại chúng ta đang sống là thòi đại khoa học công nghệ, dể hiểu là đại đa
số HS chỉ muốn học các ngành khoa học tự nhiên, kĩ thuật, kinh tế…ít có HS hứng thú học văn,
bởi phần đông HS nghĩ rằng năng lực văn là năng lực tự nhiên của con người xã hội, không học


vẫn biết đọc, biết nói; học văn không thiết thực. Văn có kém một chút, ra đời vẫn không sao,
vẫn nói và viết được, còn không học ngoại ngữ, không học khoa học, kĩ thuật thì coi như chịu
phép. Có thể đó là lí do làm cho đa số HS không cố gắng học ngữ văn. Thực tế HS một số trường
chuyên khoa học tự nhiên coi nhẹ học văn vẫn được lên lớp. Rõ ràng tâm lí cá nhân, môi trường
học tập, nếp sống, quan niệm sống của đông đảo dân cư đã có nhiều thay đổi. Đó là một vấn đề
rộng lớn, ngoài tầm kiểm soát của nhà trường và bộ môn mà chúng ta phải chấp nhận. Tuy nhiên
ở đây còn có vấn đè thuộc phương pháp dạy học ngữ văn và chúng ta chỉ có thể nói nguyên nhân
về phương pháp dạy học văn mà thôi.
2.2. Về phía thầy giáo, xã hội ta là xã hội tư duy theo kiểu giáo điều đã lâu năm, không biết đối
thoại, không cho đối thoại, thậm chí theo lối phong kiến xưa, coi đối thoại là hỗn, là láo, thầy
bảo gì chỉ biết cắm đầu nghe. Xã hội như thế thì nhà trường như thế không sao khác được. Nếu
trong giờ học mà tổ chức đối thoại, thảo luận thì cũng là thảo luận vờ vịt. Xã hội sao thì nhà
trường như vậy. Nếu không thay đổi xã hội khó mà thay đổi giáo dục.

3. Về nguyên nhân ở phương pháp dạy học văn
Theo chúng tôi, thực trạng dạy học văn như trên không phải do một lí do cục bộ nào, không phải
do giáo viên thiếu nhiệt tình dạy học, không cố gắng, mà chủ yếu là do trên tổng thể ở nước ta
cho đến nay nói chung vẫn tồn tại một quan niệm sai lầm, cũ kĩ, lạc hậu về việc dạy học nói
chúng và dạy học văn nói riêng. Nói một cách khác cho đến nay lí luận dạy học đặc biệt là lí luận
dạy học ngữ văn ở ta vẫn còn chưa hề đổi mới hoặc chỉ mới là hô hào mà chưa thực sự có quan
niệm mới về dạy học. Sơ bộ tập hợp, có mấy nguyên nhân chủ yếu sau.
3.1. – Trước hết là phương pháp dạy học cũ, chỉ dựa vào giảng, bình, diễn giảng. Thật vậy, cách
dạy học ngữ văn từ trước tới nay có mấy lệch lạc như: Đối với bài học tác phẩm văn học thì chú
trọng cái gọi là “giảng văn”. Bao nhiêu SGK trước nay đều gọi đó là môn “Văn học trích giảng”,
“Văn học giảng bình”, “Giảng văn”, “Văn học giảng luận”, “Phân tích tác phẩm văn học”. Dạy
văn hầu như chỉ có một đường là “giảng”, “bình”, “luận”, “phân tích”. Giáo án soạn ra là để cho
GV “giảng”, biểu diễn trên lớp. Giáo viên nào tham giảng thì thường “cháy” giáo án. Quan niệm
Giảng văn như thế có phần sai tận gốc. Một là, văn học sáng tác ra cho người đọc đọc, do đó
môn học tác phẩm văn học phải là môn dạy HS sinh đọc văn, giúp HS hình thành kĩ năng đọc
văn, trưởng thành thành người đọc có văn hoá, chứ không phải là người biết thưởng thức việc
giảng bài của thầy. Chính vì vậy sai lầm thứ hai là môn học văn hiện nay thiếu khái niệm khoa
học về đọc văn. Khái niệm “đọc” chỉ được hiểu là đọc thành tiếng, đọc diễn cảm, mà không thấy
nói là đọc – hiểu. Đối với phân môn Làm văn thì chỉ dạy lí thuyết rồi ra đề cho HS tập làm theo
những đề yêu cầu HS viết lại những điều đã học mà ít nêu yêu cầu khám phá, phát hiện những
cái mới trên cơ sở những điều đã biết. Ở đây bộ đề thi của Bộ Đại học và Trung học chuyên
nghiệp trước đây và của Bộ Giáo dục và Đào tạo sau này cũng như phần lớn cách ra đề trong các
kì thi tuyển sinh Đại học và Cao đẳng có vai trò tiêu cực trong việc tạo ra một lối làm văn thiên
về học thuộc, sao chép và thiếu sức sáng tạo của HS. Đó cũng là lối dạy làm văn sai tận gốc.
Chưa kể là bao nhiêu năm Bộ chỉ ra đề làm văn nghị luận văn học, hầu như bỏ hẳn việc ra đề làm
văn nghị luận xã hội. Việc đó lại càng thúc đẩy lối học thuộc, học tủ và thí sinh chỉ loanh quanh
học thuộc một số bài văn trong chương trình đủ đối phó với các kì thi làm văn.
3.2. - Thứ hai là phương pháp dạy học theo lối cung cấp kiến thức áp đặt, HS phải học thuộc
kiến giải của thầy. Đây cũng là phương pháp phản sư phạm, bởi vì bản chất học tậpkhông phải là
tiếp nhận những gì được đưa trực tiếp từ ngoài vào, mà là sự kiến tạo tri thức mới dựa trên cơ sở

nhào nặn các dữ liệu mới và kinh nghiệm đã được tích luỹ. Học tập thực chất không phải là học
thuộc mà là tự biến đổi tri thức của mình trên cơ sở các tác động của bên ngoài và của hoạt động


của người học. Do đó việc áp đặt kiến thức chỉ có tác dụng tạm thời, học xong là quên ngay,
không để lại dấu ấn trong tâm khảm người học, không trở thành kiến thức hữu cơ của một bộ óc
biết suy nghĩ và phát triển.
3.3. – Thứ ba, chưa xem HS là chủ thể của hoạt động học văn, chưa trao cho các em tính chủ
động trong học tập. Coi HS là chủ thể của hoạt động học tập của mình thì HS phải là người chủ
thể trong các hoạt động học tập, là người chủ động kiến tạo các kiến thức của mình mà GV chỉ là
người tổ chức các hoạt động học tập cho HS. Giáo án của GV phải là kế hoạch hoạt động của HS
để tự kiến tạo kiến thức, chứ không phải là Giáo án để GV giảng và bình ở trên lớp.
3.4. – Thứ tư, chưa xem dạy học tác phẩm văn học là là dạy học đọc văn, một hoạt động có quy
luật riêng của nó. Nhiều tài liệu thường nói dạy học văn là dạy cảm thụ văn học. Nói như vậy là
chưa thật chính xác, bởi vì HS không phải cảm thụ các dòng chữ in, mà trước hết phải đọc để
biến các kí hiệu chữ thành nghĩa, thành thế giới hình tượng, trên cơ sở đó mới cảm thụ thế giới
nghệ thuật bằng ngôn từ. Cảm thụ văn học khác hẳn cảm thụ âm nhạc hay hội hoạ, là cảm thụ
trực tiếp âm thanh và màu sắc, bố cục bức tranh. Trong văn học chính người đọc phải tự kiến tạo
bức tranh mà mình sẽ thưởng thức. Đọc không hiểu thì không có gì để cảm thụ cả. Vì thế không
thể bỏ qua hoạt động đọc và khái niệm đọc. Có người nói dạy văn là dạy học sinh lặp lại, đi trở
lại con đường của người sáng tạo văn, tức nhà văn. Đó là nhầm lẫn giữa hoạt động sáng tạo của
nhà văn và sáng tạo của người đọc. Thực ra đó là hai hoạt động khác nhau. HS trước hết phải
tiếp cận văn bản như một người đọc đã, sau đó, những ai có năng khiếu sáng tác mới đi lại con
đường của nghệ sĩ.
3.5. – Do chưa có khái niệm đọc cho nên chưa có hệ thống biện pháp dạy đọc văn hữu hiệu và
hoàn chỉnh. Ngoài việc đọc thành tiếng và đọc diễn cảm, chúng ta hầu như chỉ có các khái niệm
giảng, bình, phân tích, bình chú, nêu câu hỏi…
3.6. - Về dạy học làm văn nghị luận chủ yếu vẫn là dạy làm văn theo đề sẵn và văn mẫu của bộ
đề. Mà nghị luận ở đây chủ yếu là nghị luận văn học, xoay quanh mấy bài văn học ở lớp 12,
thiếu hẳn văn nghi luận xã hội. Thiếu hẳn việc bình luận các tác phẩm chưa học nhưng tương tự

như tác phẩm đã học để buộc học sinh động não, không sử dụng trí nhớ máy móc. Nghị luận văn
học thì trở đi trở lại nghị luận về thơ Xuân Quỳnh, Huy Cận, Nguyến Duy…, thiếu nghị luận về
văn chương của các bậc đại gia như Nguyễn Du, Nguyễn Trãi…Điều này thể hiện nổi bật nhất
trong các lớp luyện và trong các hoạt động ôn luyện chuẩn bị cho các kì thi, nhằm học để thi.
3.7. – Làm văn nghị luận văn học thì theo một số đề văn nhất định, cách làm sáo mòn, thường
là chứng minh cho những nhận định có sẵn theo hướng khẳng định ý kiến của ông này, ông nọ.
Điều đó cũng tốt, song không gian tư duy sáng tạo chật hẹp, thiếu phản bác, tranh luận hoặc nêu
ý kiến riêng của người viết.
3.8. – Chầm bài làm văn phần nhiều qua loa, chỉ cốt cho điểm là chính. Phần nhiều coi nhẹ
khâu chữa bài và hướng dẫn HS tự sửa bài để nâng cao kĩ năng làm văn.
3.9. – Dạy tiếng Việt thì nặng về dạy lí thuyết, ít thực hành, trau giồi ngữ cảm.
Có thể là chưa hoàn toàn chính xác, song những điều nói trên có thể coi là bức tranh chung về
phương pháp dạy học ngữ văn hiện nay. Một số băng hình “dạy mẫu” do một số chuyên viên Bộ
tổ chức quay, tuy có chỉ đạo, gợi ý, bàn bạc trước đã phản ánh rất trung thành tính chất lạc hậu,
củ kĩ về phương pháp dạy học văn ở các tường THPT của chúng ta. Một số sách giáo án mẫu của
nhiều chuyên viên, tác giả do viết vội vàng cũng thể hiện sự lạc hậu cũ kĩ so với phương pháp
mới.


Tất cả những biểu hiện nêu trên của dạy học tiêu cực không chỉ là sản phẩm tiêu cực, thiếu hiệu
quả cục bộ của hoạt động dạy học của một số giáo viên hoặc địa phương nào đó, mà là hệ quả
của sự lạc hậu về phương pháp tổng thể, kéo dài, chậm khắc phục. Hậu quả của nó không chỉ
làm giảm sút hiệu quả giáo dục, mà hơn thế, còn có phản tác dụng là nó làm cho trí óc học sinh
trơ lì , chán học, làm mòn mỏi trí tuệ, phá hoại tư duy. Hệ quả của nó là một hệ quả kép, vừa
giảm thiểu kết quả giáo dục vừa phá hoại bản thân giáo dục. Phải thấy rõ điều đó thì mới thấy
nhu cầu đổi mới.
Do đó muốn đổi mới phương pháp dạy học văn thật sự, vấn đề không chỉ là gợi ra một vài
phương pháp, một vài biện pháp kĩ thuật, mà phải xây dựng lại một cách cơ bản quan niệm dạy
học mới, vũ trang các khái niệm mới mới mong có sự đổi mới đích thực về phương pháp dạy học
ngữ văn.

4. Cần đổi mới những gì
Ở đây đã nêu các vấn đề quan trọng như Quan điểm dạy học, tiến trình dạy học, phương pháp
dạy học, định hướng đổi mới PPDH, mục đích của đổi mới PPDH, đặc trưng của các PPDH,
yêu cầu đổi mơí PPDH, một số PPDH tích cực (Dạy học vấn đáp, đàm thoại, đối thoại, Dạy và
học phát hiện và giải quyết vấn đề, Dạy và học hợp tác trong nhóm nhỏ), hình thức tổ chức dạy
học góp phần đổi mới PPDH, một số kĩ thuật DH góp phần đổi mới phương pháp, phương tiện,
thiết bị DH, công nghệ thông tin, thực hiện kế hoạch bài học theo PPDH tích cực, đổi mới kiểm
tra đánh giá, đổi mới cách ra đề. Đây là một phần rất quan trọng mà GV không được bỏ qua.
Tuy nhiên đó mới là các vấn đề chung cho tất cả các môn học. Vận dụng các tư tưởng dạy học
hiện đại ấy vào môn ngữ văn là một vấn đề rất mới, còn rất ít người suy nghĩ. Bước đầu theo suy
nghĩ của tôi, đổi mới phương pháp dạy học không phải là một vấn đề chắp vá, bổ sung, thay đổi
vài câu chữ chiếu lệ, không phải là ứng dụng một vài tiến bộ kĩ thuật, không phải học đòi một vài
chiêu có tính chất thời thượng trong hoạt động dạy học,mà là một vấn đề hết sức sâu sắc, đòi hỏi
phải thay đổi tận gốc toàn bộ những hiểu biết cũ kĩ bấy lâu nay bằng một sự hiểu biết mới, toàn
diện về hoạt động dạy học. Bước đầu theo tôi có mấy vấn đề sau.
Về khái niệm dạy học. Từ trước, chúng ta thường nói tới khí niệm giảng dạy. Môn phương pháp
dạy học trước đây gọi là phương pháp giảng dạy. Khái niệm đó chỉ thấy việc giảng trong hoạt
động dạy, mà không thấy nội dung dạy học ở trong đó. Ngày nay nhiều người đã thay đổi cách
gọi dạy học rồi, song vẫn hiểu dạy học như là giảng dạy trước đay. Đó cũng là do chưa hiểu dạy
đây là dạy học. Vấn dề là họ thiếu khái niệm học. Dạy học là dạy cho người khác học. Mà học
không phải là học thuộc, học thụ động, tiếp thu một chiều như kiểu thầy giáo rót kiến thức vào
đầu học sinh như là rót nước vào bình. Nước và bình không ăn nhập gì với nhau do đó sau đó
nước sẽ được rót ra và không còn gì trong đầu học sinh cả. Dạy học có nghĩa là làm cho học sinh
thay đổi về trí tuệ, tình cảm, nhân cách, năng lực. Dạy học lấy việc học của học sinh làm tiền đề.
Nếu học sinh không học thì dù thầy dạy hay bao nhiêu cũng không có kết quả. Do đó dạy học là
phải làm cho học sinh học. Muốn thế người thầy phải hiểu thế nào là học. Học là trải nghiệm, là
có kinh nghiệm với điều được học. Muốn có kinh nghiệm thì phải làm thử (thí nghiệm) và trải
qua, từ trải qua mà có tri thức. Ví như học sinh cho tay vào lửa vào bị bỏng, từ đó mà có tri thức
về lửa. Vì lẽ đó mà trong dạy học người thầy không chỉ giảng giải, thuyết trình, mà còn cho học
sinh kiến tập (thấy, trực quan), rồi cho thực hành (làm thử). Thực chất làm thử là hoạt động, mà ý

nghĩa của hoạt động là tạo nên kinh nghiệm.


Về khái niệm hoạt động. Bây giờ thì đã nhiều người nói đến dạy học là nói đến hoạt động.
Nhưng hoạt động là thế nào, thì không mấy ai quan tâm. Theo J. Dewey, chỉ hoạt động thôi,
không làm nên kinh nghiệm, vì hoạt động đó mang tính chất phân tán, li tâm, làm tản mạn sự chú
ý. Hoạt động như là làm thử phải tạo ra sự thay đổi, sự thay đổi tạo nên sự phản hồi, liên hệ với
hệ quả. Khi hoạt động tạo ra được sự kinh qua các hệ quả sẽ tạo thành sự thay đổi ở bên trong
con người, và lúc đó mới có tâc dụng giáo dục, người học học được một điều gì thật sự có ý
nghĩa.
Vai trò của tư duy trong học tập. Trong hoạt động kinh nghiệm bao hàm quá trình thử và sai và
bao hàm cả khái niệm tư duy. Nếu chỉ hoạt động mà không tư duy, chỉ có thây đổi mà không biết
phản tư, từ phản hồi của hệ quả mà rút ra tri thức tức tư duy thì cũng không có tiến bộ. Tư duy là
sự thiết lập chính xác và có chủ tâm các mối liên hệ giữa điều được làm và hệ quả của việc làm
đó. Tư duy không chỉ cho thấy có sự liên hệ với nhau mà còn cho thấy những chi tiết cụ thể của
mối liên hệ đó. Tư duy bao gồm các bước sau: phán đoán vấn đề, quan sát các điều kiện, dùng lí
trí để xây dựng một kết luận và chủ động thực hiện để thử nghiệm kết luận đó. Tư duy là biết sử
dụng tri thức để tạo thành tri thức mới.
Về khái niệm phương pháp dạy học. Hiện nay, theo nhận xét của một số nhà phương pháp, có
“hội chứng” sử dụng xô bồ thiếu phân biệt rạch ròi về khái niệm phương pháp và phương pháp
luận, biện pháp, thủ thuật và phương tiện dạy học, khiến cho một số nhà phương pháp quan ngại,
muốn tìm cách thống nhất cách dùng thuật ngữ. Đó cũng là một vấn dề cần thiết.
Theo tôi, phương pháp nói chung là cách thức tác động vào một đối tượng nào đó để đạt đến mục
đích. Phương pháp dạy học là một yếu tố trong quá trình dạy học phụ thuộc vào bản chất của
hoạt động dạy học. Phương pháp được chúng tôi hình đung như một hề thống các nguyên tắc,
cách thức, biện pháp được sử dụng trong quá trình dạy học. Chỉ riêng các cách thức chưa phải là
phương pháp, cách thức phải thấm nhuần nguyên tắc mang tư tưởng sư phạm và gắn với hoạt
động đặc trưng của bộ môn thì mới là phương pháp dạy học. Phương pháp sư phạm truyền
thống nói chúng bao gồm ba nhóm: nhóm sử dụng phương tiện lời nói để trình bày, giảng giải,
thuyết trình, hỏi đáp, đàm thoại; phương pháp trực quan cung cấp các mẫu vật cụ thể, cảm tính

và phương pháp thực hành để nguời học làm thử. Các phương pháp này có thể sử dụng cho bất
cứ môn học nào. Trong quan niệm phương pháp truyền thống nhóm phương pháp thuyết trình là
chủ yếu, các phương pháp sau là phụ trợ. Trong quan niệm dạy học hiện đại theo mô hình lầy
học sinh làm trung tâm, học sinh là chủ thể, thì nhóm hoạt động thực hành có vị trí chủ đạo,
nhóm lời nói và trực quan là phụ trợ. Vấn đề là, theo Dewey, kinh nghiệm là cái không thể dạy
được, do đó phải tổ chức hoạt động để người học tự mình có được kinh nghiệm, từ đó hình thành
tri thức của mình, vì thế mà lấy hoạt động làm chủ yếu.
5. Về phương pháp dạy học ngữ văn
Muốn xác lập hệ thống các phương pháp dạy học ngữ văn trước tiên chúng ta cần xác định nội
dung môn học, xác định các hoạt động cơ bản để đạt được kết quả của môn học, rồi từ đó mà xác
định các phương pháp cụ thể đặc thù của bộ môn. Phương pháp dạy học ngữ văn phụ thuộc vào
đặc trưng của bộ môn.
Về môn Ngữ văn: Môn ngữ văn là môn học mới được tổ chức từ các bô môn cũ theo tư tưởng
tích hợp. Tích hợp đây hiểu theo nghĩa là liên kết tri thức để chúng thúc đẩy nhau tạo thành tri
thức mới. Tích hợp ngôn ngữ với văn tự (chữ viết), ngôn ngữ với bài văn (văn bản), ngôn ngữ
với văn học, ngôn ngữ với văn hoá, ngôn ngữ nói với ngôn ngữ viết, ngôn ngữ với lời nói. Tích
hợp các phương diện ấy mới nâng cao năng lực ngôn ngữ và văn học cho HS. Hai tính chất của


ngữ văn: tính công cụ,tính nhân văn. Tính công cụ thể hiện ở yêu cầu dạy cho HS năng lực sử
dụng ngữ văn như một công cụ giao tiếp, bao gồm các kỉ năng nghe nói đọc viết. Nghe gồm
năng lực chú ý, nghe hiểu bài giảng, lời phát biểu, lời thảo luận,,,. Nói gồm năng lực phát biểu
trên lớp, thảo luận, phỏng vấn, trả lời câu hỏi, kể chuyện thuyết minh vấn đề… Đọc bao gồm đọc
văn học và đọc các loại văn khác. Viết bao gồm năng lực viết các văn bản nghị luận xã hội, nghị
luận văn học, viết bản tóm tắt, văn bản thuyết minh… Các tính chất khác của môn ngữ văn: tính
tổng hợp, tính thực tiễn, tính tri thức, tính thẩm mĩ, tính xã hội.
Theo đặc trưng bộ môn ngữ văn thì các hoạt động của nó chủ yếu chủ thể học sinh phải thực hiện
để có được tri thức và năng lực tương ứng là nghe, nói, đọc, viết, mà chủ yêú là đọc (nghe) và
viết (nói), cụ thể là đọc (nghe) văn và làm văn (viết và nói). Hoạt động giảng của thầy là một
phương tiện dạy học, nhưng không phải là phương pháp cơ bản của việc dạy học văn.

5.1. Dạy đọc hiểu văn bản văn học
Việc dạy học tác phẩm, đoạn trích văn học, xét về thực chất không phải là giảng văn, mà chính là
dạy đọc văn. Đọc văn là quá trình hoạt động tâm lí nhằm nắm bắt ý nghĩa của văn bản, vì thế đó
là hoạt động đọc hiểu văn bản. Đọc văn bao gồm các phương diện đọc thành tiếng (đọc chính
âm, đọc đúng nghĩa) và diễn cảm. Ngoài ra còn có đọc nhanh, đọc lướt và đọc thầm, đọc chậm,
đọc kĩ. Đọc – hiểu văn bản văn học là chủ trương được thực hiện từ THCS, và đã ghi cụ thể vào
phần chuẩn kiến thức, kĩ năng của Chương trình Giáo dục phổ thông môn ngữ văn năm 2006.
Đọc và viết, nói và nghe là các hoạt động cơ bản của HS trong môn học ngữ văn. Các hoạt động
này phải được giáo viên tổ chức cho HS thực hiện trên lớp và trong các hoạt động học tập.
Dạy đọc hiểu văn bản văn học như thế nào lại phải có hiểu biết về văn bản văn học và quy luật
tiếp nhận văn học. Về văn bản văn học, trước nay thịnh hành quan niệm xem văn bản văn học là
sản phẩm có sẳn ý nghĩa do tác giả, nhà văn cung cấp rồi, người đọc chỉ cần có khiếu thẩm mĩ là
nắm bắt được ý nghĩa đó. Thực ra không phải vậy. Lí thuyết tiếp nhận cho biết, văn bản văn học
chỉ là một cấu trúc mời gọi, nó chỉ cung cấp cài biểu đạt, còn cái được biểu đạt thì bỏ trống hoặc
để mơ hồ cho người đọc tự xác định. Chúng ta đọc kĩ lại bất cứ văn bản nào đều thấy tác giả hầu
như chỉ cung cấp cái biểu đạt. Kể một câu chuyện, nhà văn cũng chỉ kể các nhân vật và sự kiện,
số phận, còn ý nghĩa thế nào thì để cho người đọc thể nghiệm. Một bài thơ nhà thơ chỉ cho biết
cảm xúc của nhà thơ còn ý nghĩa ra sao thì tuỳ người đọc suy đoán. Như thế hoạt động đọc do
người đọc làm chủ, phải phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo, dựa vào ngữ cảnh trong văn
bản và hoàn cảnh phát ngôn (viết) mà tìm ra ý nghĩa. Hoạt động tìm ý nghĩa này về thực chất là
một quá trình kiến tạo ý nghĩa, một quá trình hoạt động đầy những thử và sai, loại bỏ cái sai, dần
dần xác lập cái đúng. Một thời gian dài chúng ta thường cho rằng để hiểu tác phẩm thì phải tiến
hành “phân tích tác phẩm”. Nhưng xét ra cách hiểu như thế là chưa đúng hẳn. Phân tích đòi hỏi
phải có cái chỉnh thể, toàn vẹn rối mói phân tích, nhưng khi chưa hiêu văn bản thì có gì mà phân
tích? Phân tích chỉ là thao tác lí trí để kiểm tra kết quả kiến tạo ý nghĩa văn bản có đúng hay
không mà thôi. Đọc hiểu văn bản đòi hỏi phải có trực giác, trực cảm, dự đoán cái ý nghĩa văn
bản biểu đạt, sau đó phân tích kiểm chứng. Như thế, muốn dạy đọc hiêu thì trước hết phải biết
đọc là như thế nào đã, không hiểu đọc là gì thì dạy đọc làm sao được?
Như vậy đọc hiểu có ba khâu. Một là đọc hiểu ngôn từ (chữ,từ, câu, đoạn, văn bản); hai là đọc
hiểu hình tượng như là cái biểu đạt và ba là hiểu ý nghia như là cái được biểu đạt. Dạy khâu một

có những phương pháp khác với dạy khâu hai và trọng tâm dạy đọc văn là ở khâu ba. Nhiều
trường hợp đọc hiểu cả mà vẫn không hiểu được ý nghĩa biểu đạt của văn bản. Ba khâu này
không tách rời nhau, không hiểu khâu một thì không có khâu hai, không có khâu hai thì không có
khâu ba. Đọc hiểu khâu ba phải vận dụng nhiều phương pháp đặc thù.


Đổi mới dạy học ngữ văn là một vấn đề lớn, phức tạp, xin dừng lại một số suy nghĩ như trên.
Chúng tôi sẽ còn tiếp tục.
About these ads

/>