Nhu cầu giáo dục giới tính của học sinhtrường THCS tân dương, huyện thủy nguyên, thành phố hải phòng

MỞ ĐẦU
1. Lí do chọn đề tài
Giáo dục con người phải đảm bảo phát triển cả về thể chất, trí tuệ và tinh
thần. Với thế hệ trẻ, người giáo viên không chỉ cung cấp những tri thức khoa
học đơn thuần mà còn giúp các em hiểu sâu hơn về chính bản thân mình. Đó là
việc trang bị cho các em những tri thức về đời sống tâm lí, về giới tính, về tình
dục để các em có ý thức hơn về những hành vi của mình. Với quan điểm này,
chúng ta có thể thấy được GDGT có vai trò hết sức quan trọng trong trường học.
Lứa tuổi HS THCS là thời kỳ đang phát triển về thể chất của con người
nên các em cần phải có sự hiểu biết về cơ thể mình, về khả năng thể lực, trí lực
và những xúc cảm để có đủ sự tự tin bước vào cuộc sống, thiết lập được mối
quan hệ xã hội lành mạnh và nâng cao chất lượng cuộc sống. Hiện nay, dân số
Việt Nam đã gần 90 triệu người, trong đó, số người ở độ tuổi VTN và thanh niên
(từ 10 đến 29 tuổi) chiếm trên 40%. Đây là nguồn nhân lực chủ yếu trong tương
lai của đất nước. Nếu được quan tâm, chăm lo và chuẩn bị đầy đủ những kiến
thức cho cuộc sống tốt đẹp sau này, họ sẽ hoạt động tích cực cho sự phát phát
triển của xã hội.
Những thay đổi về kinh tế, xã hội đã kéo theo những hiện tượng yêu sớm,
quan hệ tình dục sớm, hay hiện tượng sống thử, nạo phá thai… của một bộ phận
thanh thiếu niên. Điều này đã rung lên hồi chuông báo động với những hậu quả
nặng nề mà nó gây ra không chỉ ở cá nhân, mà còn cho toàn xã hội. Chính vì
vậy, GDGT đã được quan tâm và đưa vào hệ thống trường học để trang bị cho
HS những kiến thức về giới tính, góp phần vào sự hình thành và phát triển nhân
cách HS. Tuy nhiên, HS đã tiếp nhận nó như thế nào, lựa chọn những nội dung,
hình thức và đối tượng tham gia vào công tác GDGT nào là thích hợp đối với
vấn đề nhạy cảm này vẫn còn là vấn đề gây nhiều tranh cãi và đang làm các nhà
quản lý khó khăn trong việc tìm ra con đường GDGT phù hợp cho HS. Muốn
giải đáp những câu hỏi đó cần phải hiểu rõ NC GDGT của các em HS.
Xuất phát từ những lí do trên, chúng tôi chọn đề tài nghiên cứu: “Nhu
cầu giáo dục giới tính của học sinh Trường THCS Tân Dương, huyện Thủy
1

Nguyên, Thành phố Hải Phòng”. Chúng tôi hi vọng rằng, qua nghiên cứu này
có thể hiểu được phần nào những suy nghĩ, cũng như sự mong đợi của các em
HS THCS để từ đó nâng cao hiệu quả của công tác GDGT trong nhà trường.
2. Mục đích và nhiệm vụ nghiên cứu
2.1 Mục đích nghiên cứu
- Hệ thống hóa một số vấn đề lý luận chung về NC, NC GDGT và các
khái niệm liên quan đến đề tài.
- Tìm hiểu thực trạng NC GDGT của HS trường THCS Tân Dương,
huyện Thủy Nguyên, thành phố Hải Phòng hiện nay, qua đó đề xuất các biện
pháp nhằm nâng cao hiệu quả GDGT trong các trường THCS.
2.2 Nhiệm vụ nghiên cứu.
Để thực hiện mục đích nghiên cứu, đề tài tập trung giải quyết các nhiệm
vụ sau:
- Làm rõ các khái niệm: NC, GDGT, NC GDGT của HS THCS tạo cơ sở cho
việc nghiên cứu thực tiễn.
- Nghiên cứu thực trạng NC GDGT của HS trường THCS Tân Dương, huyện
Thủy Nguyên, thành phố Hải Phòng .
- Đề xuất các biện pháp nhằm nâng cao hiệu quả công tác GDGT của HS
THCS.
3. Đối tượng và khách thể nghiên cứu
3.1. Đối tượng nghiên cứu
NC GDGT của HS THCS
3.2. Khách thể nghiên cứu:
Nhóm khách thể nghiên cứu gồm 155 HS trường THCS Tân Dương,
huyện Thủy Nguyên, thành phố Hải Phòng, 15 giáo viên và cán bộ quản lý.
4. Giả thuyết khoa học:
- Hầu hết các em HS đều có NC được tăng cường kiến thức về giới tính
trong nhà trường.

- Mức độ ưa thích GDGT của HS phụ thuộc vào nội dung, người dạy và
cách thức truyền đạt.
2


5. Phạm vi nghiên cứu của đề tài.
Trong khuôn khổ có hạn về thời gian và nguồn lực đề tài tập trung nghiên
cứu trong giới hạn phạm vi sau:
- Về nội dung nghiên cứu: Đề tài tập trung nghiên cứu thực trạng NC
GDGT của HS THCS thông qua nhận thức, hứng thú, mong muốn và sự say mê
của HS về môn GDGT.
- Về không gian: Đề tài nghiên cứu thực trạng NC GDGT của HS trường
THCS Tân Dương, huyện Thủy Nguyên, thành phố Hải Phòng
- Về thời gian: Từ tháng 11 năm 2015 đến tháng 4 năm 2016
- Về số lượng khách thể: Đề tài tập trung khảo sát trên 155 HS trường
THCS Tân Dương, huyện Thủy Nguyên, thành phố Hải Phòng, 15 giáo viên, cán
bộ quản lý.
6. Phương pháp nghiên cứu.
6.1.Phương pháp phân tích, tổng hợp.
Chúng tôi nghiên cứu các tài liệu, lý luận khác nhau về NC GDGT bằng
cách phân tích chúng thành từng bộ phận, từng tiêu chí để tìm hiểu sâu sắc về
đối tượng.
Đồng thời tổng hợp lại, liên kết từng mặt, từng bộ phận thông tin đã được
phân tích tạo ra một hệ thống lý thuyết mới đầy đủ và sâu sắc về đối tượng.
6.2.Phương pháp phỏng vấn sâu.
Chúng tôi đã sử dụng phương pháp này để phỏng vấn sâu 1 số em HS, 15
giáo viên và cán bộ quản lý tại trường THCS Tân Dương. Thông qua phương
pháp này chúng tôi biết được cách nhìn chủ quan của các khách thể đối với vấn
đề xung quanh NC GDGT của HS, nhằm hiểu sâu sắc hơn và đầy đủ hơn để giải
quyết nhiệm vụ nghiên cứu của đề tài.

6.3.Phương pháp điều tra thông qua bảng hỏi.
Chúng tôi sử dụng phương pháp này làm phương pháp nghiên cứu chính
cho đề tài nhằm khảo sát thực trạng NC GDGT của HS THCS. Bảng hỏi xây
dựng trên cơ sở tham những đề tài có liên quan đã nghiên cứu trước đây.
Bảng hỏi chính thức gồm 15 câu hỏi, được tập trung vào các nội dung chính sau:
3


Nhận thức của HS THCS về GDGT thể hiện ở: nhận thức của HS ở nội
dung GDGT, cách thức tìm hiểu và sự cần thiết của GDGT gồm các câu:
1,2,3,6,7,13 và 14.
Mong muốn của HS về nội dung, hình thức, và đối tượng tham gia GDGT ở
trường THCS, gồm các câu: 10,11,12.
Hứng thú của HS khi học GDGT, gồm các câu: 4,5.
Hành vi của HS THCS đối với việc học GDGT gồm các câu: 8,9.
Thái độ của phụ huynh HS với vấn đề GDGT cho HS THCS: 15.
Cách thức tiến hành: Bảng hỏi sau khi đã được kiểm tra, chúng tôi tiến
hành điều tra chính thức. Chúng tôi tiến hành phát phiếu đến từng em HS thông
qua những buổi sinh hoạt của giáo viên chủ nhiệm, số phiếu phát ra là 170 và số
phiếu hợp lệ là 155. Vì vậy, trong báo cáo chúng tôi nói rằng, tổng số phiếu điều
tra là 155 em HS THCS Tân Dương.
Số phiếu thu về được chúng tôi xử lý và thu thập thông tin nhằm phục vụ
cho đề tài nghiên cứu.
6.4.Phương pháp nghiên cứu tài liệu.
Nghiên cứu tài liệu là công việc quan trọng cần thiết cho bất kỳ hoạt động
nghiên cứu khoa học nào. Chúng tôi đã đọc và tra cứu tài liệu có liên quan để
làm nền tảng cho nghiên cứu khoa học. Đây là nguồn kiến thức quý giá được
tích lũy qua quá trình nghiên cứu mang tính lịch sử lâu dài. Từ đó định hướng
cho việc xây dựng nội dung nghiên cứu thực tiễn.
Nội dung của nghiên cứu lý luận:

-Phân tích, tổng hợp những công trình nghiên cứu của các tác giả trong và
ngoài nước xung quanh vấn đề NC, giới và giới tính, GDGT, NC GDGT.
-Xác định khái niệm công cụ cho đề tài và các khái niệm liên quan làm cơ
sở nghiên cứu thực tiễn.
6.5.Phương pháp thống kê toán học.
Dùng phương pháp thống kê toán học để phân tích và xử lý số liệu điều tra
nhằm thu thập thông tin phục vụ cho đề tài. Chúng tôi loại bỏ những phiếu chưa
4


đủ độ tin cậy, thống kê các kết quả nghiên cứu đạt độ tin cậy, sử dụng số liệu đã
xử lý để nhận định.
7. Cấu trúc đề tài.
Ngoài phần mở đầu, kết luận, đề tài gồm 2 chương:
Chương 1: Cơ sở lý luận của đề tài.
Chương 2: Thực trạng NC GDGT của HS trường THCS Tân Dương, Thủy
Nguyên, Hải Phòng.

5


CHƯƠNG 1
CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA ĐỀ TÀI
1.1. Lịch sử nghiên cứu vấn đề
1.1.1. Nghiên cứu về GDGT ở nước ngoài
Từ xa xưa trong các nền văn minh nhân loại, giới tính đã được đề cập đến
thông qua hệ thống thần thoại hay qua các thảo luận về tình yêu như Kinh “Kam
sutra” của Ấn Độ, “Nghệ thuật yêu” của Ovidius, “Bữa tiệc” của Platon.
Khi nhân loại bước vào “Đêm trường trung cổ”, việc tìm hiểu các vấn đề
tính dục cũng được quan tâm ít nhiều, nhưng chỉ để phục vụ cho sự ăn chơi của

các vua quan phong kiến. Việc nghiên cứu khách quan các vấn đề giới tính, tính
dục chỉ thực sự được tiến hành ở thời kỳ Phục hưng, khi bộ môn giải phẫu sinh
lí bắt đầu phát triển. Trong thời gian này, khía cạnh của tính dục, xét về phương
diện đạo đức và giáo dục được người ta nghiên cứu tới.
Cuối thế kỷ XIX, nhiều nhà khoa học ở Châu Âu đã bắt đầu tiến hành
công tác nghiên cứu khách quan về tính dục của con người. Họ đã miêu tả hàng
loạt bất thường trong tâm lí tính dục và tán thành việc xúc tiến công tác giáo dục
tính dục một cách khoa học, và có thể coi cuốn “Rối loạn tình dục” của Kraphta
Ebing-1886 là mốc đánh dấu đầu tiên. Trong tác phẩm này Ebing đã tranh luận
rằng hoạt động tình dục vì bất kì mục đích gì ngoài mục đích sinh sản đều là sai
lầm. Ông nghiên cứu tập trung vào những hành vi tình dục kì dị xảy ra với bệnh
nhân của mình.
Đầu thế kỉ XX, cùng với sự phát triển mạnh mẽ của khoa học, sự phổ biến
của các phương tiện truyền thông đại chúng trong xã hội và nhất là sự gia tăng
dân số, vì vậy vấn đề GDGT được nhấn mạnh và đề cập nhiều.
Vào những năm 40 của thế kỷ XX, Alfred Kisney đã đánh dấu một bước
nhảy vọt trong lĩnh vực nghiên cứu tính dục. Ông là người đầu tiên nghiên cứu
tính dục dưới góc độ xã hội, kết quả được công bố trong cuốn “Ứng xử tình dục
của đàn ông” (1948) - cuốn sách như một trái bom làm rạn nứt nhiều định kiến
của xã hội. Ông đã xua tan đi những chuyện hoang đường về tình dục thông ra
việc làm rõ những vấn đề về thủ dâm, tình dục đồng giới và tình dục ngoài hôn
6


nhân. Công trình của W.Masters và V.Johnson vào năm 1954 đã tập trung vào
việc phát hiện các chuẩn mực trong tính dục và cung cấp những tham số đáng
tin cậy về đời sống tình dục của con người như: nam giới và nữ giới làm gì để
phản ứng lại những kích thích tình dục có hiệu quả và nguyên nhân dẫn đến
hành động của họ, biểu hiện của tình dục đồng giới…
Cùng thời kỳ này, quan điểm của A.X.Macarenko cũng được nhiều

người chú ý. Ông cho rằng, tổ chức tập thể là một phương pháp giáo dục cơ
bản và chính ông đã đề xuất nguyên tắc cơ bản về GDGT như là một mặt của
giáo dục đạo đức. Theo ông mục đích của việc GDGT là phải giáo dục con
cái chúng ta sao cho ở lứa tuổi trưởng thành chúng chỉ có được khoái lạc
trong cuộc sống tình dục bởi tình yêu, và chúng thực hiện khoái cảm của
mình, tình yêu của mình và hạnh phúc của mình ở trong gia đình. Nguyên tắc
này của Macarenko đã được tiếp thu và thể hiện trong lí luận và thực hành
giáo dục học của V.A.Xukhomlinxki trong các tác phẩm GDGT của ông, đã
coi GDGT là một bộ phận của giáo dục đạo đức, GDGT xem tình yêu như là
một phạm vi tế nhị nhất của nhân cách, sự can thiệp của người lớn vào nó
phải rất khéo léo và thận trọng, nó được hướng đến sự hình thành làm người
cha người mẹ, những cặp vợ chồng.
Ở Châu Âu, việc GDGT trong gia đình và trường học được tiến hành từ
rất sớm. Song từ những năm 60 của thế kỉ XX, GDGT mới được khẳng định và
nghiên cứu rộng rãi. Theo nghiên cứu của D.N.Ixaev, GDGT ở các nước Châu
Âu được tiến hành với các mức độ sau: 1/ Bắt buộc thực hiện GDGT trong tất cả
các trường phổ thông. 2/ Khuyến khích và hợp pháp hoá vấn đề GDGT nhưng
không bắt buộc, không mở rộng phạm vi cả nước. 3/ Đồng ý, tán thành đưa
GDGT vào nhà trường, nhưng không pháp về luật pháp. 4/ Không ngăn cấm
việc GDGT nhưng thực tế không phát triển.
Năm 1974, Hội nghị Quốc tế về tính dục ở Giơnevơ đã thảo luận đến sự
cần thiết phải đưa tình dục vào giảng dạy tại các cơ sở của ngành giáo dục và y
tế. Năm 1983, hội nghị GDGT ở Thụy Điển được thành lập. Trong những năm
1984-1986, nhiều hoạt động của UNESCO đã làm sáng tỏ yêu cầu về giáo dục
7


đời sống gia đình, đồng thời đã biên soạn nội dung chương trình và tài liệu giảng
dạy về giáo dục đời sống gia đình cho gia đình thực nghiệm (1988-1991). Tùy
theo phong tục tập quán và sự định hướng giá trị mà mỗi nước áp dụng một các

khác nhau nội dung chương trình thực nghiệm này, nhưng tất cả đều thấy sự cần
thiết phải GDGT cho thế hệ trẻ.
Nghiên cứu của hai tác giả Tôn Vân Hiểu – Trương Dẫn Mặc (từ năm
2002 đến năm 2003) trong cuốn “Hoa hồng giấu trong cặp sách” đã tiến hành
phỏng vấn trực tiếp mười ba em nam nữ thanh niên. Nghiên cứu đã phát hiện
thấy một số“sự thật” như sau: trong số các em đã có quan hệ tình dục ở tuổi học
trò thì có quá nửa các em được thầy cô giáo công nhận là HS ngoan; 100% các
em không sử dụng biện pháp tránh thai khi quan hệ lần đầu tiên; Các em đã trải
nghiệm quan hệ tình dục mà cha mẹ và thầy cô giáo không hề biết; 100% các
em không hài lòng với chương trình GDGT trong trường học và gia đình…. Qua
đó, cho thấy một cái nhìn bao quát về đời sống giới tính và tình dục của lứa tuổi
học trò, cũng như vấn đề GDGT cho lứa tuổi VTN ở Trung Quốc.
1.1.2. Nghiên cứu về GDGT ở Việt Nam
Do chịu ảnh hưởng của tư tưởng phong kiến, nên vấn đề GDGT ở nước
ta vẫn còn tâm lí “né tránh”, chính vì thế mà việc bàn luận một cách công
khai vấn đề GDGT cho thanh thiếu niên bắt đầu khá muộn và chậm chạp.
Trong Chỉ thị số 176A ngày 24/12/1984 do Chủ tịch hội đồng Bộ trưởng
Phạm Văn Đồng kí, đã nên rõ: “Bộ giáo dục, Bộ đại học và trung học chuyên
nghiệp, tổng cục dạy nghề phối hợp với các tổ chức có liên quan, xây dựng
chương trình khóa và ngoại khóa nhằm bồi dưỡng cho HS những kiến thức về
khoa học giới tính, về hôn nhân gia đình và nuôi dạy con cái”.
Từ năm 1985, các công trình nghiên cứu của các tác giả như: Đặng Xuân
Hoài, Trần Trọng Thủy, Phạm Hoàng Gia, Bùi Ngọc Oánh, Minh Đức…đã
nghiên cứu nhiều vấn đề, nhiều khía cạnh chi tiết của giới tính và GDGT. Những
nghiên cứu này đã làm cơ sở cho việc GDGT cho thế hệ trẻ ở nước ta.
Năm 1985, Bộ đại học và trung học chuyên nghiệp phối hợp với công
đoàn ngành đại học đã tổ chức hội thảo về GDGT cho sinh viên các trường đại
8

học. Tổ chức các lớp tập huấn cho một số cán bộ đoàn, cán bộ giáo viên, cán bộ
tuyên huấn các trường đại học và trung học chuyên nghiệp ở các tỉnh phía nam
tại THHCM về vấn về GDGT. Mọi người dự lớp tập huấn đều bày tỏ ý mong
muốn nhanh chóng đưa công tác GDGT vào nhà trường, để cung cấp cho thanh
niên, sinh viên những kiến thức về tình yêu, hôn nhân và gia đình, chuẩn bị cho
họ hành trang bước vào đời. Tuy nhiên GDGT vẫn chưa được xây dựng thành
một hệ thống khoa học như mọi người vẫn mong muốn.
Đặc biệt từ năm 1988, một đề án với quy mô lớn nghiên cứu về giáo dục
gia đình và giới tính cho HS có kí hiệu VIE/80/P09 (do Trần Trọng Thuỷ
chủ nhiệm đề tài) đã được Hội đồng Chính phủ, Bộ giáo dục và đào tạo,
Viện khoa học giáo dục Việt Nam thông qua và cho phép thực hiện với sự tài
trợ của UNFPA và UNESCO khu vực. Đề án đã tiến hành rất thận trọng và
khoa học, nghiên cứu khá sâu rộng nhiều vấn đề như: quan niệm tình bạn,
tình yêu, hôn nhân và nhận thức về giới tính và GDGT của giáo viên, HS và
phụ huynh ở nhiều nơi trong cả nước, để chuẩn bị tiến hành GDGT cho HS
phổ thông từ lớp 9 đến lớp 12.
Cuốn “GDGT ở nhà trường phổ thông cấp II” của Giáo sư Trần Trọng
Thuỷ (1993) đã chỉ ra kết quả một số vấn đề cơ bản của GDGT cho HS cấp II
và đề xuất việc đưa GDGT vào bậc tiểu học. Theo tác giả, nội dung GDGT là
được lồng ghép trong các môn cơ bản của tất cả các bậc học và trong một
chừng mực nhất định, tác giả cũng đề cập GDGT cho trẻ tiền học đường: “Các
em chưa đến tuổi đi học cần phải được giáo dục thái độ thiện ý tự nhiên với
bạn bè cùng giới, khác giới và có kĩ năng vui chơi thân ái với bạn”.
Tác giả Nguyễn Khắc Viện – người đã dày công nghiên cứu về trẻ em lứa
tuổi tiền học đường, cũng đã có nhiểu đóng góp đáng kể trong lĩnh vực GDGT
cho trẻ em. Theo ông: đến tuổi mẫu giáo, khi trẻ tò mò muốn biết về mọi thứ
xung quanh, chúng muốn biết về sự khác biệt của thế giới xung quanh, thù sự
khác biệt về giới tính cũng nằm trong tầm mắt của chúng. Vì vậy, GDGT có thể
bắt đầu từ khi trẻ có ý thức về bản thân mình và người khác.
9

Theo tác giả Nguyễn Thành Thống trong cuốn “GDGT cho thanh thiếu
niên” có nêu lên những khó khăn khi GDGT cho trẻ, đó là: làm thế nào để
cho trẻ có được một quan niệm, một cái nhìn tốt nhất và lành mạnh nhất
ngay từ khi chúng còn nhở.
Từ khoảng năm 1990 đến nay ở Việt Nam đã có nhiều dự án Quốc gia,
nhiều đề tài liên kết với các nước, với các tổ chức quốc tế nghiên cứu về GDGT
cho thanh niên HS, và hiện nay GDGT ở mới chỉ chỉ dừng lại chủ yếu ở việc
lồng ghép vào các môn học khác như giáo dục công nhân, sinh học, địa lý.
Trong đề tài “Những yếu tố tâm lí trong sự chấp nhận GDGT của thanh
niên HS” của PGS.TS. Bùi Ngọc Oánh (1991) một lần nữa khẳng định sự cần
thiết của GDGT trong nhà trường THPT, tập trung nêu lên một số vấn đề tâm lí
xã hội cần chú ý khi tiến hành GDGT cho HS như: phong tục tập quán Việt
Nam, nhiều người chưa biết về vấn đề này, không có thời gian để dạy, giáo viên
chưa được huấn luyện…Đặc biệt tác giả cũng chỉ ra một khó khăn trong công
tác GDGT cho HS là do sự e ngại khi nói tới những vấn đề có tính chất nhạy
cảm trong môn GDGT (78,36% ý kiến HS thấy e ngại). Qua đó, bước đầu tác
giả cũng vạch ra một số biện pháp nghiên cứu sự chấp nhận GDGT của HS
trong nhà trường.
Hội Khoa học tâm lí tỉnh Đồng Nai với đề tài: ‘Hệ thống giải pháp nâng
cao chất lượng GDGT trong các nhà trường THPT ở Đồng Nai” đã làm sáng tỏ
cơ bản vấn đề cơ bản về lý luận và thực tiễn GDGT, qua đó xây dựng hệ thống
giải pháp nâng cao chất lượng GDGT góp phần thiết thực xây dựng phẩm chất
HS THPT. Đề tài đã đưa ra 4 nhóm giải pháp đó là: Phát huy trách nhiệm của
các tổ chức, lực lượng sư phạm trong nhà trường vào việc thực hiện GDGT; Đổi
mới chương trình, nội dung và sử dụng có hiệu quả thời gian GDGT; Đẩy mạnh
hoạt động tự GDGT của HS; Tích cực xây dựng và cải tạo môi trường giáo dục
góp phần bồi dưỡng tri thức về giới tính và nhân cách cho HS.
Một nghiên cứu mới đây của TS. Khuất Thu Hồng về lĩnh vực tình dục,

với thời gian thực hiện 3 năm (2005-2008) trong cuốn “Tình dục – chuyện dễ
đùa khó nói” đã nêu ra những khái niệm, lí thuyết cơ bản như: tình dục là gì,
10


tình dục được kiến tạo như thế nào, trong nửa thế kỉ qua tình dục được quan
niệm ra sao…Các quan niệm về tình dục cũng được khai thác ở nhiều khía cạnh
thông qua việc thảo luận, bày tỏ ý kiến và nhiều câu chuyện sinh động có thật.
Nghiên cứu này đã cung cấp kiến thức về tình dục khá đầy đủ và rõ nét.
Một số luận văn thạc sĩ cũng nghiên cứu về vấn đề GDGT cho HS, nhằm
tìm hiểu thực trạng về nhận thức, thái độ của HS với vấn đề GDGT từ đó đưa ra
một số biện pháp để đưa GDGT vào trong nhà trường một cách hệ thống, cũng như
nâng cao chất lượng của công tác GDGT cho HS.
Với đề tài nghiên cứu: “NC GDGT của HS trường THCS Tân Dương,
huyện Thủy Nguyên, thành phố Hải Phòng” chúng tôi tìm hiểu những NC của HS
THCS với môn GDGT ở nhà trường trung học cơ sở, với mong muốn đóng góp
một phần nào cho công tác GDGT nước ta hiện nay.
1.2. Một số khái niệm cơ bản
1.2.1. Giới tính
Thuật ngữ “Giới tính” có nguồn gốc Latinh là Sectus (nghĩa là chia cắt)
thể hiện chính xác ý định phân chia loài ra làm hai. Khi nói đến giới tính là nói
đến những khác biệt được xác định về sinh học giữa nam và nữ.
Chúng tôi đồng ý với cách hiểu “Giới tính là sự khác biệt giữa nam và nữ
về phương diện sinh học, bao gồm sự khác nhau về giải phẫu (kích thước, hình
dạng cơ thể…), đặc điểm sinh lý (hoạt động hoóc mon, chức năng của các bộ
phận…). Giới tính có các đặc trưng có bản sau đây:
- Tính bẩm sinh: về mặt sinh học, nam và nữ đã mang những đặc điểm
khác nhau (bộ phận sinh dục, hooc môn, nhiễm sắc thể) được xác định bởi tự
nhiên.
- Tính đồng nhất: nam giới hay nữ giới ở bất kỳ nơi nào, trong bất kỳ nền

văn hóa nào đều có cấu tạo giống nhau về mặt sinh học (nữ có khả năng mang
thai, sinh con và cho con bú bằng sữa mẹ, ..).
- Không biến đổi: Giới tính nói lên tính ổn định và tương quan giữa hai
giới trong quá trình sinh sản. Chức năng sinh sản của nam hay nữ là không thể
thay đổi hay chuyển dịch cho nhau chẳng hạn như nam có tinh trùng và nữ có
11


trứng và dạ con, vẫn không hề biến đổi. Tuy nhiên, hiện nay do sự trợ giúp
của y học thì đã có sự can thiệp ở giới hạn nhất định trong những thay đổi về
giải phẫu và nội tiết, còn chức năng sinh sản cơ bản của nam và nữ là không
thay đổi.
Với ý nghĩa đó, giới tính là một phạm trù cơ bản của đời sống xã hội.
Giới tính gần như là kiểu phân nhóm xã hội dễ nhận thấy nhất mà chúng ta có
thể dùng để nhận dạng mình và người khác giới.
Giới tính gắn liền với sự hình thành và phát triển của mỗi con người.
Ngay từ lúc lên 3 lên 4, trẻ đã bước đầu ý thức được giới tính của mình, biết
mình là trai hay gái. Đây là kết quả của quá trình tự nhiên nhằm nhận thức thế
giới xung quanh. Sự nhận thức về giới tính ngày càng rõ nét hơn. Cùng với sự
thay đổi sâu sắc về giới tính thì kéo theo sự biến đổi to lớn về đời sống tâm lí
của mỗi cá nhân. ở tuổi dậy thì giới tính có sự biến đổi rất rõ rệt, cơ thể đạt đến
sự trưởng thành về sinh dục – tức là có khả năng sinh sản, và nếu không có sự
nhận biết đầy đủ về đặc điểm giới tính cũng như sự phát triển của nó thì ảnh
hưởng rất lớn tới sự phát triển nhân cách của con người. Vì vậy, việc GDGT đặc
biệt là cho trẻ là một điều rất cần thiết trong sự hình thành và phát triển nhân
cách của các em, để mang lại cho các em cuộc sống tốt đẹp.
Chúng ta thấy rằng, hai khái niệm giới và giới tính có sự khác biệt về bản
chất, mặc dù những quan niệm về giới được hình thành trên cơ sở giới tính cụ
thể – là nam hay nữ. Các đặc điểm giới tính là một phần quan trọng trong cấu
thành nên các đặc điểm giới, nhưng nó không phải là thành phần quan trọng

nhất hoặc duy nhất. Trong nhiều bối cảnh văn hóa, một người được xếp loại là
phụ nữ hay đàn ông không chỉ dựa trên những đặc điểm về cơ thể, mà dựa trên
cơ sở của những dữ kiện văn hóa. Có thể thấy giới biến đổi nhiều, còn giới tính
hầu như không thay đổi, và một điều sai lầm là lấy sự khác biệt giới tính là
nguồn gốc duy nhất để giải thích cho sự khác biệt về giới và hợp lý hóa sự bất
bình đẳng dựa trên một căn cứ duy nhất là yếu tố sinh học.

12


1.2.2. GDGT
Mục đích giáo dục hiện nay là đào tạo con người phát triển toàn diện. Đó
chính là con người có nhân cách phát triển về mọi mặt: đạo đức, tài năng, trí tuệ,
có khả năng góp phần xây dựng xã hội tốt đẹp. Những phẩm chất tốt đẹp của
nhân cách và sự đóng góp hiệu quả của con người đối với xã hội lại phụ thuộc
vào đời sống giới tính của họ. Vì vậy, việc con người hiểu được đời sống giới
tính của mình là vô cùng cần thiết trong sự phát triển bản thân.
Theo IU.I.Kusniruk và A.P.Serbakov: “Chính việc thiếu kiến thức về
những vấn đề này (giới tính) cũng giống như mọi tình trạng dốt nát khác, lại là
điều nguy hiểm và có phương hại đến tâm lý đạo đức con người”.
Gần đây việc nghiên cứu GDGT đã được xã hội quan tâm và ngày càng
được đánh giá đầy đủ, đúng đắn hơn.
Theo A.G.Khrivcova, D.V.Kolexev: “GDGT là một quá trình hướng vào
việc vạch ra những nét, những phẩm chất, những đặc trưng cũng như khuynh
hướng phát triển của nhân cách, xác định thái độ xã hội cần thiết của con người
đối với người khác”.
Trong Bách khoa toàn thư y học phương tây (1984) A.V.Petrovxki đưa ra
định nghĩa về GDGT là: Hệ thống các biện pháp y khoa và sư phạm nhằm giáo
dục cho thiếu nhi, thiếu niên và thanh niên có thái độ đúng đắn với các vấn đề
giới tính.

GS. Trần Trọng Thủy, GS. Đặng Xuân Hoài cho rằng GDGT có phạm
vi rất rộng lớn, tác động toàn diện đến tâm lý đạo đức con người: “là hình thành
tiêu chuẩn đạo đức của hành vi có liên quan đến lĩnh vực thầm kín của đời sống
con người, hình thành những quan niệm đạo đức lành mạnh giữa em trai và em
gái, thanh nam và thanh nữ. Giáo dục những sự kiềm chế có đạo đức, sự thuần
khiết và tươi mát trong tình cảm của các em”.
Theo những cách hiểu trên thì GDGT là: những tác động nhằm giúp HS
có những hiểu biết đầy đủ về bản thân, hình thành cho thế hệ trẻ những phẩm
chất của giới tính, giúp các em biết cách cư xử đúng đắn, có thái độ, có thói
quen giao tiếp lịch sự trong quan hệ với người khác giới, chuẩn bị kiến thức
13


và kĩ năng cho các em bước vào cuộc sống xã hội, cuộc sống vợ chồng và biết
cách tổ chức cuộc sống gia đình hạnh phúc trong tương lai.
GDGT là một bộ phận hữu cơ của phức hợp các vấn đề giáo dục nhân
cách, giáo dục con người mới, con người phát triển toàn diện, kết hợp một cách
hài hòa phong phú về tinh thần, sự thuần khiết về đạo đức là sự hoàn thiện về
thể xác. Theo A.X. Makarenko: “Khi giáo dục cho đứa trẻ tính ngay thẳng, khả
năng làm việc, tính chân thực, tôn trọng người khác, tôn trọng những cảm xúc
và hứng thú của họ là chúng ta đá đồng thời giáo dục nó về quan hệ giới tính”.
Có thể nói rằng, GDGT phải gắn liền với giáo dục đạo đức, tư tưởng và phải tiến
hành trên cơ sở của giáo dục đạo đức tư tưởng.
Như vậy, GDGT là một khoa học và nghệ thuật dạy con người có đạo đức
và hành vi lành mạnh, xây dựng một nhân cách phù hợp với mong muốn của xã
hội và hình thành mối quan hệ có tránh nhiệm trong tình bạn cũng như trong
tình yêu.
Chúng ta có thể hiểu GDGT như sau: GDGT là một quá trình giáo dục
nhằm cung cấp cho các em HS những kiến thức về giới tính, giúp các em
có nhận thức và thái độ đúng đắn với các vấn đề giới tính. Trên cơ sở đó,

hình thành những quan hệ giới tính phù hợp với những chuẩn mực xã hội,
chuẩn bị những kiến thức và kĩ năng cho cuộc sống tương lai.
Theo các nhà nghiên cứu, để con người phát triển toàn diện phải GDGT
càng sớm càng tốt, vì giới tính xuất hiện ở con người từ sớm. Tuy nhiên, lứa tuổi
VTN là lứa tuổi có nhiều biến động to lớn về cơ thể, đời sống tâm lý, là lứa tuổi
diễn ra quá trình chín muồi tính dục. GDGT trong thời kỳ này có tác dụng to lớn
trong cuộc sống của các em hiện tại cũng như sau này. V.G.Belinxki nhận xét
rằng: “Sự trong sạch về đạo đức hoàn toàn không phải là ở chỗ chẳng biết gì, mà
là ở chỗ giữ gìn được đức hạnh khi có sự am hiểu đầy đủ”.
1.2.3. Nhu cầu giáo dục giới tính
1.2.3.1. Nhu cầu
Bất cứ hoạt động nào cũng làm thỏa mãn một NC nhất định. NC là đối
tượng nghiên cứu của nhiều ngành khoa học, trong đó các nhà tâm lý học
14


nghiên cứu khá nhiều. NC là thành phần đầu tiên trong xu hướng, song nó chi
phối mãnh liệt đến đời sống tâm lý nói chung, đến hành vi của con người nói
riêng. Bởi vì để tồn tại và phát triển không ngừng, con người cần được thỏa
mãn những NC nhất định NC về ăn, mặc, ở, học tập, vui chơi và rất nhiều NC
khác nữa.
Từ điển tâm lý học (Vũ Dũng chủ biên) định nghĩa: NC là trạng thái cá
nhân, xuất phát từ chỗ nhận thấy cần những đối tượng cần thiết cho sự tồn tại và
phát triển của mình và đó là nguồn gốc tính tích cực của cá nhân .
A.G.Kovaliop đã tiếp cận khái niệm NC với tư cách là NC của nhóm xã
hội: NC là sự đòi hỏi của các cá nhân và nhóm xã hội khác nhau, muốn có
những điều kiện để sống và tồn tại. Như vậy theo ông dù là NC của cá nhân hay
NC xã hội, nó vẫn là sự biểu lộ mối quan hệ tích cực của con người với hoàn
cảnh sống.
Có thể nói NC là nguyên nhân khởi đầu cho các hành động khác nhau của

con người. NC là động lực ban đầu để nảy sinh hành vi, đồng thời cũng là nguồn
gốc tính tích cực của cá nhân. NC thể hiện ở động cơ, cái thúc đẩy con người
hành động chiếm lĩnh đối tượng để thỏa mãn NC đó. Khi xuất hiện một NC cụ
thể thì chủ thể sẽ hướng trí lực và việc tìm kiếm các phương thức, điều kiện để
thỏa mãn NC và do vậy nảy sinh hành vi với tư cách là phương thức thỏa mãn
NC. Con người trong xã hội chủ yếu hành động theo NC. Chính sự thỏa mãn NC
làm cho họ hài lòng và khuyến khích họ hành động. Đồng thời việc NC được
thỏa mãn tối đa là mục đích hành động của con người. Theo cách xem xét đó,
NC trở thành động lực quan trọng và việc tác động vào NC cá nhân sẽ thay đổi
được hành vi của con người.
Ngay trong triết học, F.Ăngghen khi nói về NC, ông cũng khẳng định:
“Người ta quy cho trí óc, cho sự mở mang và hoạt động của bộ óc tất cả công
lao làm cho xã hội phát triển được nhanh chóng và đáng lẽ người ta phải giải
thích rằng hoạt động của mình là do NC của mình quyết định (mà những NC đó
quả thật đã phản ánh vào đầu óc con người, làm cho họ có ý thức đối với những
15


NC đó) thì người ta lại quen giải thích rằng hoạt động của mình là do tư duy
quyết định”.
Trên cơ sở phân tích và tiếp thu quan điểm của các nhà nghiên cứu, chúng
tôi thống nhất với quan điểm về NC như sau: NC là những đòi hỏi tất yếu của
con người cần phải thỏa mãn bằng các phương thức khác nhau để có thể tồn tại
và phát triển. Đó cũng là biểu hiện của tính tích cực hoạt động của con người.
Sự đòi hỏi đó là thuộc tính tâm lý của con người, nó phản ánh mối quan
hệ giữa con người và thế giới xung quanh. Chính sự cần thiết phải đáp ứng
những đòi hỏi ấy sẽ nảy sinh và thúc đẩy tính tích cực của con người, và thể
hiện rõ nét bản chất xã hội của con người.
Khi nói tới giới hạn của NC, ta thấy rằng NC là vô tận. Tuy nhiên, không
phải lúc nào người ta cũng đòi hỏi phải thỏa mãn tất cả các NC của bản thân mình.

NC cũng không bao giờ tự dập tắt mà chỉ có thể có NC này trội hơn, mang giá trị
cấp bách hơn NC kia ở thời điểm này hay khác - đó là một hệ thống được sắp xếp
theo trình tự nhất định. Trật tự này không phải cố định mà nó luôn biến đổi theo
mối quan hệ của người đó với hoàn cảnh. Đồng thời bản thân NC cũng thay đổi
theo yêu cầu của hoạt động và xã hội. Như vậy, trong NC ta thấy có sự thống nhất
giữa khách quan và chủ quan. NC hiểu biết về giới tính của con người luôn thay
đổi dựa trên bối cảnh xã hội. Trước đây, do những quan niệm xã hội còn khắt khe
với những vấn đề liên quan đến giới tính, tình dục. Bởi, đây là những vấn đề được
cho rằng là “xấu xa” và “cấm kỵ”, nên hầu như không được đề cập đến. Ngày nay,
một số giá trị và quan niệm truyền thống thay đổi, vấn đề về giới tính được cởi mở
hơn, vai trò của nó được khẳng định trong sự phát triển của cá nhân, vì vậy việc
học những tri thức về giới tính ngày càng trở nên cấp thiết.
NC bao giờ cũng có tính đối tượng, vì thế mà có thể phân biệt được các
loại NC. Khi gặp đối tượng nào đó có khả năng đáp ứng, NC trở thành động cơ
thúc đẩy con người hoạt động nhằm chiếm lĩnh đối tượng. Đối tượng của NC
càng được xác định cụ thể, ý nghĩa của NC đối với đời sống cá nhân, đời sống
xã hội càng được nhận thức sâu sắc thì NC càng được nhanh chóng nảy sinh,
củng cố và phát triển.
16


Mỗi NC đều có một nội dung cụ thể, tùy theo nó được thỏa mãn trong
những điều kiện cụ thể nào và bằng phương thức nào. Nội dung cụ thể của NC
còn phụ thuộc vào những điều kiện và phương thức thỏa mãn. Tính nội dung cụ
thể của NC thường có liên quan hoặc là một vật thể mà người ta cố gắng để có
được hoặc là với một hoạt động nào đó để làm cho người ta thỏa mãn.
NC có tính chu kỳ. Khi một NC nào đó được thỏa mãn, không có nghĩa là
NC đó chấm dứt mà nó tiếp tục tái diễn nếu người ta vẫn ở trong điều kiện và
phương thức sinh hoạt cũ. Sự tái diễn đó có tính chất chu kỳ. Tính chất chu kỳ
này là do sự thay đổi của tình trạng cơ thể và môi trường sống, điều kiện sống

xung quanh gây nên.
NC của con người mang bản chất xã hội. Trong quá trình lao động con
người tự mình tạo ra những đối tượng có thể làm thỏa mãn những NC của mình.
NC của con người chính là sản phẩm của sự phát triển xã hội loài người. Chính
sự phong phú hay nghèo nàn của kinh tế xã hội đã quy định sự phong phú hay
nghèo nàn của NC. Con người luôn nhận thức đầy đủ về đối tượng và phương
thức thỏa mãn của NC, đặc biệt là nhận thức được vai trò của NC trong toàn bộ
đời sống tâm lý cá nhân.
NC thường gắn bó chặt chẽ với các trạng thái cảm xúc. Những trạng thái
cảm xúc như sự hứng thú, hài lòng của cá nhân với đối tượng…là yếu tố thúc
đẩy cá nhân tìm kiếm cách thức để thoả mãn NC.
Việc nghiên cứu NC GDGT của HS THCS cho thấy sự nhận thức của
HS về đối tượng cũng như phương thức thoả mãn NC GDGT của các em.
1.2.3.2. Nhu cầu giáo dục giới tính của học sinh trung học cơ cở
Các quan niệm trong tâm lý học Macxit đều thống nhất coi NC là những
đòi hỏi, mong muốn của con người về một đối tượng nào đó. Sự đòi hỏi đó phải
được thỏa mãn để đảm bảo cho sự tồn tại và phát triển. Tùy theo trình độ nhận
thức, môi trường sống, những đặc điểm tâm sinh lý, mỗi người có những NC
khác nhau. NC GDGT là một NC rất chính đáng, góp phần hình thành và phát
triển nhân cách của trẻ.
17


NC GDGT của HS THCS có thể được hiểu là mong muốn được giáo dục
các tri thức về giới tính của HS, mà cụ thể là những tri thức về đặc điểm tâm
sinh lý, cách xây dựng mối quan hệ với mọi người đặc biệt là những người
khác giới, về vấn đề sức khỏe sinh sản và sức khỏe tình dục, vấn đề hôn nhân
gia đình…để các em bước vào cuộc sống tự tin và vững vàng hơn.
NC GDGT của HS được nảy sinh, tức là các em HS đang thực sự
thiếu và rất cần thiết được cung cấp những kiến thức về khoa học giới tính

phục vụ cho bản thân, và nếu không NC không được thoả mãn, các em sẽ
không có được những tri thức đó và có thể gây ra những hậu quả nặng nề.
Và như vậy, khi các em có NC GDGT thì NC này cần phải được đáp ứng để
thỏa mãn nguyện vọng của các em cũng như yêu cầu của xã hội và gia đình, để
mang lại cho các em HS cuộc sống tốt đẹp nhất.
- Đặc điểm NC GDGT của HS THCS
Đối tượng của NC GDGT của HS THCS chính là sự lĩnh hội các kiến
thức về giới tính, từ đó hình thành cho HS những thái độ và hành vi đúng đắn
trong cuộc sống. Khi đối tượng này được phát lộ ra ngoài, tức là trở thành NC
thực sự, thì lúc này nó trở thành động cơ thúc đẩy các em tích cực hoạt động để
thỏa mãn NC tìm hiểu kiến thức về giới tính của mình. Khi NC được thỏa mãn,
nó xuất hiện ở các em những cảm xúc dương tính, hình thành ở các em nhận
thức và thái độ cũng như hành vi đúng đắn về vấn đề giới tính.
Cũng như mọi NC khác, NC GDGT của HS THCS cũng có những
phương thức thoả mãn được thể hiện thông qua hoạt động học môn GDGT ở
trường và qua các kênh thông tin khác. Những hoạt động đó phải kể đến là: việc
tham gia học tập môn GDGT do nhà trường tổ chức, việc tìm kiếm những kiến
thức về giới tính qua mạng, sách báo, hỏi gia đình, hỏi bạn bè…Cho dù HS sử
dụng bất cứ phương thức nào thì cũng nhằm mục đích thoả mãn NC tìm hiểu
những kiến thức về giới tính của các em.
NC GDGT của HS khi được thoả mãn thì không có nghĩa là nó chấm dứt,
mà chính sự thoả mãn đó trở thành tiền đề để HS tiếp tục hoạt động thoả mãn
NC GDGT của mình. Tức là, ở các em HS nảy sinh NC mới thể hiện ở việc các
18


em có NC tìm hiểu sâu hơn về những tri thức trong môn GDGT, để nhằm phát
triển bản thân phù hợp với sự phát triển và thay đổi của xã hội.
NC GDGT của HS THCS là kết quả hoạt động tích cực của HS nhằm
chếm lĩnh những tri thức về giới tính và HS ý thức được vai trò của nó đối với

bản thân mình. Và NC GDGT của HS THCS chịu sự chi phối của các điều kiện
văn hoá, tập quán và trình độ nhận thức của xã hội.
NC GDGT của HS THCS thường đi kèm với trạng thái cảm xúc thể hiện
ở sự hứng thú với môn GDGT, sự say mê tìm kiếm những phương thức để thoả
mãn NC tăng cường kiến thức giới tính của HS. Trạng thái cảm xúc này sẽ thúc
đẩy các em HS hoạt động chiếm lĩnh những tri thức về giới tính, tình dục.
NC GDGT của HS THCS có vai trò rất quan trọng trong sự phát triển
nhân cách của mỗi cá nhân HS. Nó là động lực thúc đẩy tính tích cực học tập
của HS với môn GDGT.
- Mức độ của NC GDGT của HS THCS
NC GDGT của HS có thể tồn tại ở nhiều mức độ khác nhau. Căn cứ vào
tính tích cực, NC biểu hiện ở ba mức độ, mỗi mức độ tác động đến HS một cách
khác nhau:
1- Lòng mong muốn: Đây là mức độ thấp nhất của NC, có cường độ yếu
ớt, chưa đủ mạnh để thúc đẩy con người hoạt động, hoặc có thể rất mờ nhạt,
dễ bỏ cuộc nửa chừng. Nếu đó là những NC đúng đắn, chúng ta cần khêu gợi,
khuyến khích để nó được nâng cao, trở nên mạnh mẽ, rõ hơn. Nếu là những
NC sai trái cần tìm cách ngăn chặn, chuyển nó sang khía cạnh tích cực. Với
NC GDGT của HS THCS thì lòng mong muốn thể hiện ở việc các em bộc lộ
những mong muốn của bản thân được học môn GDGT cụ thể ở: nội dung,
hình thức và đối tượng tham gia GDGT cho các em. Những người làm công
tác GDGT cần hình thành ở HS những tình cảm tích cực với môn GDGT, để
từ những mong muốn này của HS chuyển thành hành động tích cực chiếm
lĩnh tri thức về giới tính.
2- Lòng say mê: Đây là mức thứ hai của NC với cường độ khá mãnh liệt,
có sức mạnh thúc đẩy con người hoạt động năng nổ, nhiệt tình. ở đây NC đã
19


chuyển thành tình cảm khá mãnh liệt, khiến cá nhân yêu thích say sưa với đối

tượng của NC. Khi ở HS xuất hiện lòng say mê với môn GDGT thì sẽ kích
thích các em thực hiện những hoạt động để thoả mãn NC của mình. Trong đề
tài nghiờn cứu, NC GDGT của HS THCS thì lòng say mê thể hiện ở việc các em HS
thực sự yêu thích và có ham muốn được tìm hiểu tri thức về giới tính bằng các cách
thức khác nhau như: học trên lớp, thảo luận với bạn bè, hỏi cha mẹ, tìm kiếm trong
sách vở, trên internet… và HS say sưa tìm kiếm tri thức về giới tính để thoả mãn NC
của mình.
3- Lòng đam mê: Đây là NC ở mức rất cao, vượt ngưỡng làm cho con
người u mê mất đi sự sáng suốt. Sự đam mê trong môn GDGT của HS THCS
thể hiện ở việc các em đầu tư toàn bộ thời gian và tâm trí để tìm hiểu tri thức về
giới tính, hầu như các em lãng quên đi các hoạt động khác. Hoạt động tìm kiếm
kiến thức về giới tính của HS lúc này mất ý thức và có thể dẫn tới những hành vi
lệch lạc về giới tính.
Ngoài ra NC còn biểu hiện ở mức độ cao, thấp khác nhau:
- Mức độ thấp: Chủ thể đã nhận thức được đối tượng của NC, tìm thấy
được ý nghĩa của mục đích hành động của mình mang lại. Lúc này NC đã chưa
đủ mạnh để thúc đẩy con người hoạt động. Với các em HS THCS, NC GDGT ở
mức độ này thể hiện ở việc các em đã hiểu được những nội dung GDGT mà
mình cần học, thấy được lợi ích cần thiết từ việc học môn GDGT mang lại.
- Mức độ cao: Chủ thể nhận thức rõ được sự sẵn sàng hành động theo
một phương hướng xác định và kết quả do hành động của mình mang lại.
Lúc này NC đã đủ mạnh trở thành nội lực thúc đẩy con người hoạt động.
NC GDGT ở mức độ này của HS thể hiện ở việc HS đã biết được mình cần
phải thoả mãn NC GDGT bằng phương thức nào và sẵn sàng hành động
thông qua một số biểu hiện như: tích cực tham gia học môn GDGT ở
trường, tìm kiếm thêm những nguồn thông tin bên ngoài để nâng cao sự
hiểu biết của mình về giới tính.
- Mối quan hệ của NC với nhận thức, hứng thú và hoạt động
20

NC và nhận thức: NC bao giờ cũng là NC về một cái gì đó. Cái đó nó
được cá nhân nhận thức ngày càng đầy đủ và sâu sắc hơn về ý nghĩa của nó đối
với sự tồn tại và phát triển của cá nhân. Lúc đó NC trở thành động lực thúc đẩy
cá nhân hoạt động nhằm thoả mãn NC. Chúng ta nhận thấy nhận thức có một
vị trí đặc biệt đối với NC: Thứ nhất, nhận thức giúp NC chuyển thành động cơ
thúc đẩy hành động; Thứ hai, nhận thức giúp cá nhân tìm ra phương thức và
cách thức thoả mãn NC phù hợp với nền văn hoá xã hội đương đại; Thứ ba,
nhận thức giúp cá nhân lựa chọn NC cơ bản, thường trực trong thời điểm hiện
tại để thoả mãn và kìm nén một số NC khác. Ngược lại, NC cũng có ý nghĩa
quan trọng đối với hoạt động nhận thức của cá nhân. NC thôi thúc con người
nhận thức, khám phá thế giới xung quanh, giúp hoạt động nhận thức của cá
nhân có tính mục đích, tính lựa chọn cao. Và cũng chính trong quá trình nhận
thức mà NC được phát triển. Trong đề tài luận văn của chúng tôi, nhận thức
của HS về môn GDGT được thể hiện ở nhận thức về nội dung, cách thức thoả
mãn và sự cần thiết của môn học đối với HS THCS. Qua đó, HS hiểu được
những mong muốn của mình khi học môn GDGT.
NC và hứng thú: Hứng thú là thái độ đặc biệt của cá nhân đối với đối
tượng nào đó vừa có ý nghĩa đối với cuộc sống, vừa có khả năng mang lại
khoái cảm cho cá nhân trong quá trình hoạt động. Khi đối tượng NC xuất hiện,
chủ thể ý thức được giá trị của nó, cùng với những điều kiện phù hợp thù
hướng nhận thức và hoạt động của mình vào đối tượng đó để thoả mãn NC.
Việc thoả mãn NC gây hứng thú cho chủ thể, làm chủ thể tích cực hoạt động
hơn để thoả mãn NC. Lúc này hứng thú tham gia vào động cơ thúc đẩy hoạt
động thoả mãn NC của chủ thể. Trong đề tài luận văn này, chúng tôi tìm hiểu
hứng thú của HS THCS với môn GDGT và với từng nội dung cụ thể của môn
học. Hứng thú của HS THCS với môn GDGT chịu ảnh hưởng của các yếu tố
như: nội dung, cách thức truyền đạt của người dạy…
NC và hoạt động: NC được nảy sinh, hình thành và phát triển trong quá
trình cá nhân hoạt động và tương tác với môi trường bên ngoài. Khi nghiên cứu

NC, chúng ta phải gắn nó với các hoạt động cụ thể. Mối quan hệ giữa NC và
21


hoạt động được A.N.Leonchiep thể hiện qua sơ đồ: Hoạt động – NC – Hoạt
động. Thoạt đầu, NC chỉ xuất hiện như là một điều kiện, một tiền đề cho hoạt
động. Ngay khi có hoạt động thì lập tức xảy ra quá trình biến hoá của NC. Như
vây, hoạt động thúc đẩy NC hình thành và phát triển, từ đó thúc đẩy sự tiến bộ
xã hội. Đến lượt mình, NC lại phát huy tính tích cực hoạt động nhằm thoả mãn
NC. Lúc đó, NC đóng vai trò là yếu tố thúc đẩy hoạt động. Trong luận văn,
hoạt động học môn GDGT của HS biểu hiện ở hành vi tham gia học môn
GDGT ở trường và tìm hiểu kiến thức về giới tính qua phương tiện truyền
thông, mà cụ thể ở đây là internet. Qua đó, chúng tôi xem xét sự tích cực hay
không tích cực trong hoạt động học môn GDGT của các em. Chúng tôi phân
tích cụ thể ở phần thực trạng (chương 2).
Tóm lại, NC xuất phát từ những hành động thực tiễn của con người trong
cuộc sống. Vì vậy, nhiệm vụ quan trọng trong việc hình thành nhân cách con
người là phải giáo dục có cơ sở sư phạm các NC cho mọi người. Việc đáp ứng
NC GDGT cho các em HS là rất cần thiết, vì GDGT không chỉ liên quan đến
vấn đề sinh lý, thể chất mà liên quan đến những phẩm chất của các em, giúp các
em biết cách học làm người để cuộc sống ngày càng có ý nghĩa hơn.
1.2.4. Nội dung giáo dục giới tính
GDGT là rất quan trọng và có ý nghĩa to lớn trong sự phát triển nhân cách
con người. Vì vậy, nội dung giáo dục GDGT trước hết phải phục vụ mục đích
giáo dục chung, phải có tác dụng thúc đẩy sự phát triển toàn diện nhân cách.
I.X.Kon khẳng định rằng: “Dù xác định mối tương quan giữa GDGT và giáo
dưỡng giới tính như thế nào đi chăng nữa thì cả hai thứ đó đều phải tuân theo
mục đích chung của giáo dục”.
Cho nên, việc lựa chọn và xác định nội dung GDGT phải rất thận trọng,
phù hợp để có thể đạt được hiệu quả cao, nhằm đem lại cho HS đầy đủ kiến thức

về giới tính, từ đó HS có những hành vi phù hợp với chuẩn mực và giá trị xã hội
trong quan hệ giữa hai giới.

22


Đặc biệt, do giới tính gắn bó mật thiết với đặc điểm xã hội, với phong tục tập
quán địa phương, nên nội dung GDGT còn phải phù hợp với những điều kiện xã
hội, đời sống đạo đức và phong tục tập quán của từng vùng miền khác nhau.
Như vậy, việc lựa chọn nội dung GDGT phải tuân theo những yêu cầu,
những nguyên tắc chung được quy định bởi mục đích, nhiệm vụ của GDGT và
giáo dục toàn diện, bên cạnh đó lại phải phù hợp với đặc điểm riêng của đối
tượng, phong tục tập quán, đời sống, kinh tế, xã hội…
Theo tác giả Bùi Ngọc Oánh thì GDGT có thể bao gồm những vấn đề sau:
1. Đặc điểm tâm sinh lý con người có những đặc điểm về sinh lý tính dục,
với những hiện tượng điển hình như: sự phát triển sinh lý cơ thể, chiều cao, cân
nặng, cấu trúc và chức năng của hệ cơ quan sinh dục, đời sống tình dục, kinh
nguyệt, sinh nở, cho con bú, những kiến thức về sức khỏe, sinh đẻ có kế hoạch, các
bệnh thông thường và bệnh lây truyền qua đường tình dục (sức khỏe sinh sản)…
2. Đặc điểm giới tính về đạo đức, xã hội, thẩm mĩ như: cách cư xử với mọi
người, với bạn khác giới, tác phong tư thế, phẩm chất đạo đức theo giới tính, quan
niệm về cái đẹp, sự rèn luyện để tạo nên cái đẹp chân chính và vững bền, vấn đề
chọn nghề, những vấn đề quan hệ xã hội, pháp luật liên quan đến cuộc sống gia
đình như: luật hôn nhân và gia đình, tránh nhiệm của con người trong gia đình và
xã hội, phương hướng rèn luyện của con người về mặt giới tính, những đặc điểm
về đời sống tâm lý con người, tâm lý giới tính theo lứa tuổi…
3. Những vấn đề quan hệ bạn khác giới và tình yêu nam nữ như: bản chất
của tình yêu, sự cư xử trong tình yêu, xây dựng tình bạn….
4. Những vấn đề về hôn nhân và đời sống gia đình như: bản chất của hôn
nhân, điều kiện để có hôn nhân hạnh phúc, cuộc sống gia đình, sự chuẩn bị cho

cuộc sống gia đình, cách xây dựng một gia đình hạnh phúc.
Như vậy, những nội dung GDGT theo tác giả là rất rộng lớn, bao gồm
nhiều vấn đề khác nhau. Những nội dung này sẽ được lựa chọn giảng dạy cho
phù hợp với từng lứa tuổi, trong đó đặc biệt thận trọng khi xác định chương
trình và nội dung giảng dạy những chủ đề có “tính nhạy cảm” như: tình dục, tình
23


yêu…Ngoài ra còn phải tính đến dư luận của phụ huynh, xã hội ở từng vùng
miền khác nhau.
Với mỗi thời kỳ lứa tuổi, có đặc điểm tâm sinh lí đặc trưng cho từng lứa tuổi
đó, việc GDGT cũng cần phải dựa trên cơ sở này để xây dựng chương trình, nội
dung cho phù hợp. Có như vậy mới góp phần thực hiện tốt hoạt động giáo dục này,
cũng như thực hiện tốt mục đích giáo dục là đào tạo con người toàn diện.
Việc xây dựng nội dung GDGT theo chương trình giáo dục phổ thông đã
được sự quan tâm của nhiều nhà khoa học, nhiều công trình nghiên cứu thống
nhất rằng cần có chương trình GDGT theo từng lứa tuổi, từng cấp học, đặc biệt
nhấn mạnh GDGT cho VTN.
Năm 1990, chương trình Quốc gia nghiên cứu về GDGT và đời sống gia
đình đã xây dựng chương trình GDGT cho HS từ lớp 6-9 với nội dung cụ thể
như sau:
- Lớp 6-7: Các em HS (đặc biệt là các em nữ) có thể bước vào giai đoạn
tuổi dậy thì. Với lứa tuổi này, các em muốn thể hiện cái tôi của mình nhiều hơn.
Do vậy các em sẽ có chính kiến riêng, hành vi, lối sống cũng sẽ thay đổi. Có em
vẫn hoàn toàn nghe theo sự chỉ dạy của cha mẹ và thầy cô nhưng cũng có em
muốn tự làm theo ý mình mặc dù những ý đó chưa chắc đã đúng. Vì vậy, môn
GDGT cần cung cấp kiến thức về giới tính để các em giải tỏa được những lo
lắng trước những biến đổi đầu tiên của cơ thể. Cụ thể:
+ Giáo dục về tuổi dậy thì.
+ Những biến đổi tâm sinh lý tuổi dậy thì.

+ Hiện tượng kinh nguyệt, phóng tinh.
+ Cách vệ sinh thân thể và bộ phận sinh dục.
+ Những biến đổi và khác biệt về tính cách em trai em gái do các
hoocmon từ các tuyến sinh dục gây ra.
+ Giáo dục kỹ năng giao tiếp ứng xử trong quan hệ giữa bạn trai và bạn
gái ở tuổi VTN với cha mẹ, anh em trong gia đình.
- Lớp 8: Do đặc điểm tâm sinh lý lứa tuổi HS lớp 8 có một sự thay đổi lớn
về tâm sinh lý vượt qua ngưỡng của trẻ con để làm người lớn, thể hiện sự bốc
24


đồng, nóng nảy phản ứng quyết liệt trước mọi việc nên rất khó giáo dục. Do đó,
các kiến thức về GDGT sẽ giúp các em làm chủ bản thân mình. Cụ thể:
+ Giáo dục về sự thụ tinh
+ Phân biệt tình bạn và tình yêu, hiểu biết sâu sắc các giá trị của tình bạn,
tình yêu.
+ Hiểu biết những thất bại tâm lý và các nguy hại lâu dài phải gánh chịu
nếu quan hệ tình dục sớm, tảo hôn.
+ Giáo dục bạn trai biết tự trọng, tôn trọng bảo vệ bạn gái, có bản lĩnh biết
tự kiềm chế để chứng minh cho một tình yêu lành mạnh nếu nó chớm nở.
+ Giáo dục kỹ năng phòng vệ trước các áp lực nội tại đến từ hai phía, đặc
biệt giáo dục kỹ năng phòng vệ cho các em gái.
- Lớp 9: HS lớp 9 là HS cuối cấp THCS, hầu hết các em đã bước vào
tuổi dậy thì. Khi đó, các em có sự thay đổi mạnh mẽ về mặt cơ thể, đánh dấu
bằng hiện tượng kinh nguyệt ở nữ và hiện tượng mộng tinh ở nam - điều này
cũng khẳng định các em đã có khả năng sinh sản. Vì vậy, môn GDGT cần
cung cấp cho các em những kiến thức về giới tính để các em hiểu được sự
thay đổi của cơ thể và biết cách chăm sóc bản thân. Cụ thể bao gồm các nội
dung sau:
+ Giới tính và sự khác biệt nam nữ

+ Cấu tạo và chức năng cơ quan sinh dục nam
+ Cấu tạo và chức năng cơ quan sinh dục nữ
+ Sự thụ thai và phát triển thai
+ Cách bảo vệ sức khỏe sinh sản.
+ Phòng tránh các bệnh lây truyền qua đường tình dục.
+ Gia đình
+ Các mối quan hệ gia đình
Việc thực hiện giảng dạy những nội dung trên tiến hành theo các hướng:
Lồng ghép (tích hợp) vào các môn học khác có liên quan (sinh học, giáo dục
công dân, địa lý…); Giảng dạy theo tiết học riêng; Tổ chức các buổi học ngoại
25