Dạy học ở tiểu học dựa vào phong cách học tập của học sinh

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
VIỆN KHOA HỌC GIÁO DỤC VIỆT NAM

NGUYỄN THỊ HỒNG CHUYÊN

DẠY HỌC Ở TIỂU HỌC DỰA VÀO
PHONG CÁCH HỌC TẬP CỦA HỌC SINH

LUẬN ÁN TIẾN SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

HÀ NỘI - 2016


BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
VIỆN KHOA HỌC GIÁO DỤC VIỆT NAM

NGUYỄN THỊ HỒNG CHUYÊN

DẠY HỌC Ở TIỂU HỌC DỰA VÀO
PHONG CÁCH HỌC TẬP CỦA HỌC SINH
Chuyên ngành: LÍ LUẬN VÀ LỊCH SỬ GIÁO DỤC
Mã số: 62 14 01 02

LUẬN ÁN TIẾN SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Người hướng dẫn khoa học: GS.TSKH. NGUYỄN VĂN HỘ

HÀ NỘI - 2016


3

3

LỜI CAM ĐOAN
Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi. Các số
liệu, kết quả nêu trong luận án là trung thực và chưa từng được ai công bố
trong bất kỳ công trình nào khác.
Hà Nội, tháng 05 năm 2016
Tác giả luận án


4

4

LỜI CẢM ƠN
Tôi xin trân trọng tỏ lòng biết ơn sâu sắc đến GS.TSKH. Nguyễn Văn
Hộ - người Thầy đã giúp đỡ, hướng dẫn tận tình trong suốt quá trình học tập
và thực hiện luận án.
Tôi xin đặc biệt cảm ơn PGS.TS. Vũ Trọng Rỹ, PGS.TS. Nguyễn Tuyết
Nga, PGS.TS. Đặng Thành Hưng, PGS.TS. Nguyễn Thị Tính và các nhà khoa
học của Viện Khoa học Giáo dục Việt Nam, Trường Đại học Sư phạm Hà Nội,
Trường Đại học Sư phạm Thái Nguyên,… đã đóng góp ý kiến quý báu cho
luận án.
Tôi cũng bày tỏ lòng cảm ơn chân thành tới Trung tâm Đào tạo và Bồi
dưỡng của Viện Khoa học Giáo dục Việt Nam đã tạo điều kiện, giúp đỡ cho
việc hoàn thành luận án.
Tôi xin bày tỏ lòng biết ơn tới Ban Giám hiệu Trường Đại học Sư phạm
- Đại học Thái Nguyên, Ban Chủ nhiệm Khoa và các cán bộ giảng viên đồng
nghiệp trong Khoa Giáo dục Tiểu học, Trường ĐHSP, ĐHTN đã tạo điều kiện

thuận lợi, giúp đỡ cho tác giả học tập và nghiên cứu.
Tôi xin gửi lời cảm ơn tới Ban Giám hiệu, GV và HS Trường Tiểu học
Hợp Thành, huyện Phú Lương, tỉnh Thái Nguyên; Trường Tiểu học Lê Lợi,
thành phố Bắc Giang, tỉnh Bắc Giang; Trường Tiểu học Bế Văn Đàn, thị xã
Nghĩa Lộ, tỉnh Yên Bái đã phối hợp, giúp đỡ tác giả thực nghiệm luận án.
Cuối cùng, xin cảm ơn gia đình, bạn bè, đồng nghiệp đã quan tâm, chia
sẻ, giúp đỡ tác giả trong suốt quá trình thực hiện luận án.
Hà Nội, tháng 05 năm 2016
Tác giả luận án


5

5

MỤC LỤC


6

6

BẢNG KÝ HIỆU CÁC CHỮ VIẾT TẮT
ĐC
GV
HS
PCHT
PP
PPDH
STN

TN
TTN

Đối chứng
GV
HS
PCHT
Phương pháp
Phương pháp dạy học
Sau thực nghiệm
Thực nghiệm
Trước thực nghiệm


7

7

DANH MỤC CÁC BẢNG


8

8

SƠ ĐỒ, BIỂU

Sơ đồ 2.1.

Quy trình dạy học dựa vào PCHT của HS theo mô hình VARK

Sơ đồ 2.2.

Quy trình tổ chức quá trình dạy học dựa vào PCHT của HS


9

MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Nghị quyết Hội nghị lần thứ 8 (số 29 - NQ/TW) của Ban Chấp hành
Trung ương Đảng khóa XI đã đưa ra yêu cầu đối với giáo dục và đào tạo là
cần đổi mới căn bản, toàn diện, đáp ứng yêu cầu công nghiệp hóa, hiện đại
hóa trong điều kiện kinh tế thị trường định hướng xã hội chủ nghĩa và hội
nhập quốc tế. Nhiệm vụ đặt ra là: “Tiếp tục đổi mới mạnh mẽ phương pháp
dạy và học theo hướng hiện đại, phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo và
vận dụng kiến thức, kĩ năng của người học, khắc phục lối truyền thụ áp đặt
một chiều, ghi nhớ máy móc. Tập trung dạy cách học, cách nghĩ, khuyến
khích tự học, tạo cơ sở để người học tự cập nhật và đổi mới tri thức, kĩ năng,
phát triển năng lực” [6].
Để thực hiện nhiệm vụ mà Nghị quyết của Hội nghị trên đã nêu ra, Bộ
Giáo dục và Đào tạo đã và đang triển khai kế hoạch xây dựng chương trình
giáo dục phổ thông (CTGDPT) giai đoạn sau 2015. Nội dung CTGDPT sau
2015 không chỉ chú trọng đến việc trang bị cho học sinh (HS) những kiến
thức, kĩ năng các môn học mà còn chú ý hướng tới việc phát triển cho HS
những năng lực cần thiết để các em có thể thành công trong học tập, tự chủ
trong cuộc sống, hòa đồng và đóng góp tích cực cho xã hội. Trong đó, các
năng lực chung, cốt lõi có vai trò hết sức quan trọng và cần thiết cần hình
thành và phát triển cho HS, đó là: (1) Năng lực tự học; (2) Năng lực giải
quyết vấn đề và sáng tạo; (3) Năng lực thẩm mĩ; (4) Năng lực thể chất; (5)

Năng lực giao tiếp; (6) Năng lực hợp tác; (7) Năng lực tính toán; (8) Năng lực
công nghệ thông tin và truyền thông [4, tr34]. Vậy, quá trình dạy học cần phải
đổi mới như thế nào để có thể đáp ứng yêu đó của xã hội?


10

Một trong những vấn đề còn tồn tại của cách dạy học truyền thống hiện
nay là mang tính đồng loạt, chủ trương áp dụng cho số đông, chưa chú ý tới
tính đa dạng của đối tượng HS. Điều này đặt ra một câu hỏi: Làm thế nào để
phát huy được tối đa khả năng của từng cá nhân người học? Để thực hiện
được điều đó thì cần phải thực hiện dạy học theo quan điểm phân hóa vì triết
lí của quan điểm này là nhằm hướng tới đáp ứng đối tượng học, tạo cơ hội
phù hợp nhất cho HS. Có thể dạy học phân hóa dựa vào năng lực, hứng thú
cũng như phong cách học tập (PCHT) của HS. Trong đó dạy học dựa vào
PCHT của HS có ý nghĩa đặc biệt quan trọng.
Mô hình dạy học dựa vào PCHT giúp giáo viên (GV) lập kế hoạch bài
học và chương trình giảng dạy với mục đích làm thế nào để HS có thể học tốt
nhất. Nhờ khả năng xác định PCHT của HS và có cách dạy phù hợp GV có thể
hỗ trợ HS đạt được kết quả học tập tốt hơn và cải thiện thái độ của các em đối
với việc học. Xác định PCHT cho phép GV có thể tận dụng điểm mạnh của HS
và có thể đơn giản hóa một kiến thức mà ban đầu các em gặp khó khăn. Từ đó
giúp HS phát huy hết các thế mạnh, tiềm năng của cá nhân để tiếp thu, chiếm
lĩnh và vận dụng kiến thức trong các tình huống mới trong cuộc sống.
Hiện nay, dạy học hướng đến nhu cầu, hứng thú, PCHT của từng cá
nhân người học đã bước đầu được chú ý và thực hiện. Ở tiểu học, trong thời
gian qua đã tích cực đẩy mạnh công tác đổi mới các phương pháp dạy và học
thông qua việc thụ hưởng các dự án VVOB, VNEN - một trong các điều kiện
thuận lợi để tổ chức dạy học dựa vào PCHT của HS - nhằm hướng đến nâng
cao năng lực tự học, tự khám phá tri thức của HS. Tuy nhiên, hiệu quả dạy

học vẫn chưa thực sự đạt được kết quả như mong muốn xuất phát từ nhiều
nguyên nhân cả chủ quan và khách quan. Cụ thể: Người dạy chưa được trang
bị một cách hệ thống về lí luận cũng như quy trình dạy học dựa vào PCHT
của HS; Bên cạnh đó, tâm lý e ngại sự thay đổi, e ngại cái mới luôn thường
trực trong tư duy của một bộ phận GV. Mặc dù nhận thức được tầm quan


11

trọng của việc dạy học dựa vào PCHT của HS nhưng GV ngại đầu tư thời
gian cho cái mới, đồng thời còn lúng túng trong việc thiết kế dạy học cũng
như lựa chọn các biện pháp, kĩ thuật dạy học phù hợp với đối tượng người
học. Vì vậy, vấn đề đặt ra là cần nghiên cứu, xây dựng quy trình, biện pháp
dạy học dựa vào PCHT của HS ở tiểu học. Tuy nhiên, cho đến nay vẫn chưa
có công trình khoa học nào tìm hiểu sâu, kĩ càng, tỉ mỉ về vấn đề này.
Từ những lý do trên, chúng tôi lựa chọn đề tài: “Dạy học ở tiểu học
dựa vào phong cách học tập của học sinh” để nghiên cứu là cần thiết, có giá
trị thực tiễn. Nhằm xác định mô hình lý thuyết của dạy học dựa vào PCHT, từ
đó xác định những định hướng cơ bản làm cơ sở để vận dụng vào thực tiễn
dạy học các môn học ở tiểu học.
2. Mục đích nghiên cứu
Xây dựng quy trình dạy học dựa vào PCHT của HS nhằm góp phần
nâng cao chất lượng dạy học ở tiểu học.
3. Khách thể nghiên cứu và đối tượng nghiên cứu
3.1. Khách thể nghiên cứu: Quá trình dạy học ở tiểu học
3.2. Đối tượng nghiên cứu: Các quan hệ giữa dạy học và PCHT của HS tiểu học.
4. Giả thuyết khoa học
Quá trình dạy học ở tiểu học sẽ phát huy được những lợi thế của HS
trong việc tiếp nhận, xử lí và vận dụng kiến thức, nâng cao năng lực học tập
của cá nhân HS nếu xác lập được quy trình dạy học dựa vào PCHT của HS

một cách hợp lý, khoa học, phù hợp với đặc điểm HS tiểu học.
5. Nhiệm vụ nghiên cứu
5.1. Nghiên cứu cơ sở lý luận và cơ sở thực tiễn của dạy học dựa vào
PCHT của HS trong quá trình dạy học ở tiểu học.
5.2. Xây dựng quy trình dạy học dựa vào PCHT của HS ở tiểu học.
5.3. Áp dụng quy trình dạy học dựa vào PCHT của HS vào việc thiết kế
dạy học các môn Khoa học, Lịch sử và Địa lí ở tiểu học.
5.4. Thực nghiệm sư phạm nhằm kiểm tra và khẳng định tính khả thi
của quy trình đã được đề xuất.


12

6. Phạm vi nghiên cứu
6.1. Về nội dung nghiên cứu: Nghiên cứu dạy học dựa vào PCHT theo
mô hình VARK (Neil Fleming) và vận dụng trong dạy học các môn Lịch sử
và Địa lí, Khoa học ở tiểu học.
6.2. Về địa bàn nghiên cứu: Đề tài tiến hành khảo sát GV tại 6 tỉnh:
Yên Bái, Thái Nguyên, Phú Thọ, Thái Bình, Bắc Kạn, Cao Bằng và triển khai
thực nghiệm tại 3 trường tiểu học thuộc khu vực Đông Bắc Việt Nam: Trường
Tiểu học Hợp Thành - Xã Hợp Thành - huyện Phú Lương - tỉnh Thái Nguyên;
Trường Tiểu học Lê Lợi, thành phố Bắc Giang, tỉnh Bắc Giang; Trường Tiểu
học Bế Văn Đàn, huyện Nghĩa Lộ, tỉnh Yên Bái.
6.3. Đối tượng thực nghiệm: Thực nghiệm được tiến hành với quy mô
73 HS lớp 4 (đối chứng là 71) và 75 HS lớp 5 (đối chứng là 72).
7. Phương pháp luận và phương pháp nghiên cứu
7.1. Phương pháp luận
Để thực hiện đề tài này chúng tôi đã dựa vào các quan điểm phương
pháp luận nghiên cứu sau:
7.1.1. Tiếp cận theo lý thuyết hoạt động: Việc nghiên cứu dạy học dựa

vào PCHT của HS ở tiểu học được thực hiện theo nguyên tắc thông qua hoạt
động và bằng hoạt động. Trong quá trình nghiên cứu, chúng ta phải nghiên
cứu hoạt động dạy của GV với việc đáp ứng PCHT của HS ở trường tiểu học,
nghiên cứu hoạt động nhận thức, tiếp nhận và xử lí thông tin của người học,
các hoạt động khác của GV và HS liên quan đến việc đáp ứng PCHT của HS.
7.1.2. Tiếp cận theo quan điểm hệ thống - cấu trúc: Dạy học dựa vào
PCHT của HS là một bộ phận, một định hướng của dạy học theo quan điểm
phân hóa. Do vậy, nghiên cứu việc dạy học dựa vào PCHT của HS được đặt
trong hệ thống của dạy học phân hóa, xem xét mối quan hệ giữa PCHT với năng
lực và hứng thú của HS để từ đó đưa ra quy trình, sử dụng các phương pháp,
hình thức tổ chức dạy học ở trường tiểu học phù hợp với PCHT của HS tiểu học.


13

7.1.3. Tiếp cận theo năng lực: Xu hướng dạy học hiện đại nói chung và
dạy học ở tiểu học nói riêng là tiếp cận theo hướng hình thành các năng lực ở
người học (năng lực thực hiện). Nhiệm vụ của quá trình dạy học ngoài việc
hình thành và phát triển ở HS những năng lực chung cần phải bồi dưỡng, phát
huy các năng lực riêng biệt của người học. Vì thế, nghiên cứu việc dạy học
dựa vào PCHT của HS đảm bảo phát huy được năng lực của người học, tối đa
hóa tiềm năng sẵn có của người học.
7.2. Phương pháp nghiên cứu
7.2.1. Phương pháp nghiên cứu lý luận
- Nghiên cứu các tài liệu, các công trình nghiên cứu khoa học của các
tác giả trong và ngoài nước về PCHT và dạy học dựa vào PCHT của HS. Từ
đó phân tích, so sánh, hệ thống hóa, khái quát hóa nhằm đánh giá lịch sử
nghiên cứu, cụ thể hoá vấn đề nghiên cứu về PCHT, rút ra những kết luận làm
cơ sở lí luận cho việc nghiên cứu đề tài.
- Quá trình nghiên cứu được tiến hành như sau:

+ Tìm kiếm, thu thập thông tin từ các nguồn khác nhau về PCHT và
dạy học dựa vào PCHT của HS.
+ Dịch tài liệu, đọc, suy nghĩ các thông tin về PCHT (quan niệm, phân
loại, vai trò, lưu ý về PCHT…);
+ So sánh, phân tích, đánh giá các thông tin thu thập được;
+ Xây dựng cơ sở lí luận cho đề tài nghiên cứu.
7.2.2. Các phương pháp nghiên cứu thực tiễn
7.2.2.1. Phương pháp điều tra bằng trắc nghiệm
- Sử dụng bộ câu hỏi trắc nghiệm đã được Việt hóa để tìm hiểu, khảo
sát PCHT của HS. Chúng tôi sử dụng và Việt hóa bộ công cụ khảo sát PCHT
theo mô hình VARK với 650 em HS lớp 4, lớp 5 tại các trường tiểu học thuộc
4 tỉnh: Bắc Kạn, Bắc Giang, Thái Nguyên, Yên Bái.


14

- Sử dụng phiếu điều tra về thực trạng tổ chức dạy học dựa vào PCHT
của HS: gồm 1000 GV là các học viên hệ vừa học vừa làm ngành Giáo dục
tiểu học của Khoa Giáo dục Tiểu học, Trường Đại học Sư phạm Thái Nguyên.
Đây là các GV trực tiếp giảng dạy của một số trường tiểu học ở các tỉnh Thái
Nguyên, Bắc Kạn, Phú Thọ, Cao Bằng, Thái Bình, Yên Bái, Hà Giang.
7.2.2.2. Phương pháp quan sát sư phạm
Thông qua dự giờ các tiết học ở trường tiểu học, quan sát hoạt động
dạy của GV và hoạt động học của HS tiểu học. Từ đó, tìm hiểu các phương
pháp dạy học mà GV thường sử dụng, hiệu quả của tiết dạy thông qua cách
thức tác động của GV đến HS; quan sát các biểu hiện của HS trong quá trình
tiếp nhận và xử lí thông tin. Trong quá trình quan sát có ghi chép diễn biến
tiến trình các hoạt động, các biểu hiện, thái độ hành vi của người học, nhận
xét, đánh giá kết quả thu được, so sánh với các phương pháp nghiên cứu khác.
7.2.2.3. Phương pháp phỏng vấn

Tiến hành trò chuyện, phỏng vấn sâu trực tiếp với các GV và HS để
làm rõ hơn những thông tin về việc GV hiểu biết PCHT và dạy học dựa vào
PCHT của HS, hiểu rõ hơn về PCHT đặc trưng của mỗi cá nhân người học.
Thông qua việc trao đổi trực tiếp bằng những câu hỏi mở sẽ giúp GV
và HS trả lời khách quan, tự nhiên nhất về dạy học dựa vào PCHT của HS; Hệ
thống câu hỏi phỏng vấn được chuẩn bị trước một cách chu đáo, trật tự câu
hỏi có thể thay đổi vị trí; một số nội dung có thể được điều chỉnh sao cho phù
hợp các đối tượng ở các vùng miền khác nhau.
7.2.2.4. Phương pháp tổng kết kinh nghiệm
Sau khi tiến hành thực nghiệm sư phạm qua các vòng, tiến hành tổng
kết kinh nghiệm, khẳng định những yếu tố tích cực cần phát huy, phân tích
những điểm còn hạn chế và đề ra biện pháp khắc phục.


15

7.2.2.5. Phương pháp chuyên gia
Phương pháp chuyên gia được tiến hành nhằm tranh thủ ý kiến góp ý,
phản biện của các chuyên gia cao cấp về lĩnh vực Tâm lý học và Giáo dục
học, đặc biệt là các chuyên gia có nghiên cứu, kinh nghiệm liên quan đến
PCHT và dạy học dựa vào PCHT của HS để xây dựng khung lí thuyết, xây
dựng quy trình dạy học cũng như sử dụng các phương pháp, kĩ thuật dạy học
phù hợp với PCHT của HS.
Phương pháp này được tiến hành thông qua hình thức tổ chức seminar,
thảo luận khoa học, trao đổi trực tiếp và thông qua các phiếu đánh giá của các
chuyên gia trong lĩnh vực Giáo dục học và Tâm lý học để từ đó điều chỉnh, bổ
sung hoàn thiện đề tài.
7.2.2.6. Phương pháp nghiên cứu trường hợp
Phân tích một số trường hợp điển hình của một số HS để thấy rõ sự
thay đổi trước và sau khi được học tập, trải nghiệm dựa vào PCHT của chính mình.

Trong phương pháp này chúng tôi lựa chọn đầy đủ các đối tượng HS
dựa vào bài kiểm tra khảo sát đầu vào (HS trung bình, HS khá và HS giỏi),
sau đó quan sát, theo dõi, ghi chép quá trình nhận thức, tiếp nhận xử lí thông
tin, thái độ học tập của các em khi được tổ chức dạy học dựa vào PCHT. Phân
tích, so sánh để thấy rõ những thay đổi của HS với trước đó; giải thích các
nhân tố tác động đến kết quả học tập của người học.
7.2.2.7. Phương pháp thực nghiệm sư phạm
Tiến hành thực nghiệm sư phạm theo quy trình của dạy học dựa vào
PCHT của HS, sử dụng các phương pháp, kĩ thuật dạy học phù hợp để khẳng
định tính khả thi và hiệu quả của quy trình, kĩ thuật dạy học dựa vào PCHT
của HS do chúng tôi đề xuất. Chúng tôi lựa chọn HS các lớp thực nghiệm và
đối chứng có sự tương đương nhau về khả năng nhận thức.


16

7.3. Các phương pháp nghiên cứu khác
Phương pháp thống kê toán học: sử dụng phương pháp thống kê toán
học và phần mềm SPSS 16.0 để phân tích kết quả điều tra thực trạng, kết quả
thực nghiệm ở lớp thực nghiệm và lớp đối chứng.
Trong đó, các phương pháp nghiên cứu lí luận, điều tra bằng anket,
tổng kết kinh nghiệm và thực nghiệm sư phạm là phương pháp chủ yếu.
8. Những luận điểm bảo vệ
8.1. Dạy học dựa vào PCHT của HS là một cách tiếp cận dạy học có
nguyên tắc, quy trình, kĩ thuật dạy học nhất định nhằm giúp HS được phát
huy thế mạnh của cá nhân trong quá trình học, tối đa hóa năng lực học tập của
bản thân, góp phần nâng cao chất lượng và hiệu quả dạy học.
8.2. Có nhiều mô hình dạy học dựa vào PCHT của HS, tuy nhiên mô
hình VARK phù hợp với HS tiểu học, vì nó phù hợp với đặc điểm sinh lý lứa
tuổi và điều kiện thực hiện ở trường tiểu học Việt Nam.

8.3. Có thể nhận diện PCHT theo mô hình VARK bằng bộ công cụ gồm
16 câu hỏi trên cơ sở vận dụng và điều chỉnh phù hợp với đặc điểm HS tiểu
học Việt Nam.
8.4. Quy trình dạy học dựa vào VARK cần được thiết kế theo các
nguyên tắc và yêu cầu sau: Nguyên tắc đảm bảo tính cá biệt của HS; Đảm bảo
thực hiện tốt chuẩn kiến thức và kĩ năng môn học; Phát triển năng lực của
người học và đảm bảo tính thực tiễn.
8.5. Dạy học dựa vào PCHT theo mô hình VARK sẽ có hiệu quả nếu
tuân thủ quy trình dạy học hợp lý, khoa học và cụ thể.
9. Đóng góp của luận án
9.1. Về mặt lí luận
Trên cơ sở phân tích, hệ thống hóa và kế thừa các nghiên cứu về PCHT,
luận án đã bổ sung và làm sáng tỏ thêm khái niệm, phân loại, vai trò, các lí


17

thuyết nền tảng về PCHT và dạy học dựa vào PCHT của HS, góp phần bổ
sung cho lí luận về dạy học dựa vào PCHT của HS ở Việt Nam.
Nghiên cứu phân tích, đánh giá các mô hình PCHT và lựa chọn mô
hình phù hợp những đặc điểm cơ bản của HS tiểu học Việt Nam. Chỉ ra các
nguyên tắc dạy học dựa vào PCHT của HS; Vận dụng và điều chỉnh bộ công
cụ xác định PCHT của HS tiểu học Việt Nam; Xây dựng quy trình dạy học
dựa vào PCHT của HS gồm 3 giai đoạn cụ thể.
9.2. Về mặt thực tiễn
Luận án đã phân tích và làm rõ thực trạng PCHT của HS tiểu học, việc
tổ chức dạy học dựa vào PCHT của HS ở một số trường tiểu học; Xác định
các yếu tố tác động đến chất lượng quá trình dạy học dựa vào PCHT. Thực
trạng cho thấy GV chưa thực sự quan tâm và thiết kế giờ học dựa vào PCHT
của HS; HS chưa có cơ hội để được học theo thế mạnh của bản thân mình.

Các PP, kĩ thuật dạy học được đặt ra nhằm định hướng, gợi ý cho GV
có thể dạy học dựa vào PCHT của HS đạt hiệu quả cao.
10. Cấu trúc của luận án
Ngoài phần mở đầu, kết luận và khuyến nghị, luận án được cấu trúc
thành 3 chương:
Chương 1. Cơ sở lí luận và thực tiễn của dạy học ở tiểu học dựa vào
PCHT của HS.
Chương 2. Quy trình dạy học ở tiểu học dựa vào PCHT của học sinh
Chương 3. Thực nghiệm sư phạm


18

Chương 1

CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA DẠY HỌC
Ở TIỂU HỌC DỰA VÀO PHONG CÁCH HỌC TẬP
CỦA HỌC SINH
1.1. Tổng quan các vấn đề nghiên cứu liên quan đến đề tài
1.1.1. Nghiên cứu về phong cách học tập
a) Trên thế giới
- Nghiên cứu về phong cách học tập:
Thuật ngữ “phong cách học tập (learning style) mới xuất hiện vào
những năm 50 của thế kỉ XX khi mà Thelen (1950) [74] sử dụng nó trong
việc xác định điều kiện tổ chức hoạt động thảo luận nhóm. Tuy nhiên, những
nghiên cứu ban đầu liên quan đến PCHT đã được đề cập vào đầu thế kỉ XX.
Năm 1904, Alfred Binet, một nhà tâm lý học Pháp, phát triển các bài kiểm tra
trí thông minh đầu tiên đã rất quan tâm đến khác biệt cá nhân. Năm 1907, tiến
sĩThe study of learning styles was the next step: In 1907, Dr. Maria
Montessori, who invented the Montessori method of education, began using

materials to enhance the learning styles of her students. Maria Montessori là
người đã tiếp tục nghiên cứu về PCHT, cũng là người phát minh ra phương
pháp Montessori của giáo dục, bắt đầu sử dụng các vật liệu để nâng cao
PCHT của các HS của mình. Dr. Montessori believed that students do not
demonstrate mastery of subjects through a multiple-choice answer sheet, but
through their actions.
Carl Jung (1927) là người đầu tiên nêu ra lý thuyết học tập theo phong
cách. Ông nhận thấy sự khác biệt lớn trong cách mọi người cảm nhận (cảm
giác so với trực giác), cách họ thực hiện các quyết định (tư duy, cảm xúc so
với trí tưởng tượng), và làm thế nào hoạt động hoặc phản chiếu trong khi họ
tương tác (hướng ngoại so với hướng nội).


19

Isabel Myers và Katherine Briggs (1977), người đã xây dựng hệ thống
lí thuyết Myers-Briggs Type Indicator và thành lập Hiệp hội các loại tâm lý,
áp dụng lí thuyết của Jung và cũng chịu ảnh hưởng của các thế hệ nghiên cứu
đi trước cố gắng tìm hiểu sự khác biệt cụ thể trong học tập của con người. Các
nhà nghiên cứu trong lĩnh vực này bao gồm Anthony Gregorc (1985),
Kathleen Butler (1984), Liêu Bích Nhi, McCarthy (1982), và Harvey và J.
Robert Hanson (1995).
Mặc dù các nhà nghiên cứu về lý thuyết PCHT có nhiều cách giải thích
khác nhau tuy nhiên tất cả các mô hình có hai điểm chung:
Tập trung vào quá trình: mô hình PCHT có xu hướng liên quan đến
những quá trình học tập: làm thế nào cá nhân tiếp thu, xử lý thông tin, đánh
giá kết quả.
Nhấn mạnh vào cá tính: Các nhà nghiên cứu về lý thuyết PCHT cho
rằng quá trình học tập của HS liên quan đến tư tưởng, cảm giác, tình cảm của
cá nhân người học.

Những năm sau đó, ít xuất hiện các nghiên cứu về PCHT. Cho đến tận
năm 1956, Benjamin Bloom phát triển một hệ thống gọi là bảng phân loại tư
duy của Bloom thì việc xác định PCHT mới đạt được bước tiến mới. Tiếp
theo Benjamin Bloom, Dun and Dun cũng nghiên cứu về PCHT vào năm
1976, ông đã thiết kế được công cụ để đánh giá PCHT của HS.
From the 1980s to the present day, different learning-style models have
been developed building on previous discoveries.Từ những năm 1980 cho đến
ngày nay, các mô hình khác nhau về PCHT đã được công bố và phát triển dựa
trên cơ sở những khám phá trước đó. Theo tổng hợp của Ken Dunn and Rita
Dunn [51], đến năm 2006, có khoảng 650 đầu sách về PCHT xuất bản tại Mỹ
và Canada, 4500 bài báo đăng trên các ấn phẩm khoa học về nội dung này và


20

hơn 26000 trang mạng internet đang hoạt động nhằm đo lường và phân loại
PCHT. Những tên tuổi nổi tiếng trong lĩnh vực này như Ken Dunn, Rita
Dunn, Gregorc, Kolb, Myers-Briggs, Peter Honey, Guiford,…
Marlene D.Lefer đã xuất bản tài liệu “Phong cách học tập” (1995).
Trong tài liệu này, Marlene đã giúp cho độc giả hiểu rõ về PCHT. Bên cạnh
đó, tác giả đưa ra bốn PCHT (học thiên về hình ảnh, học thiên về phân tích,
học theo cảm giác thông thường, cách học năng động) từ đó đưa ra các chỉ
dẫn chung về biện pháp dạy học phù hợp cho từng PCHT kể trên [54].
- Nghiên cứu về phân loại phong cách học tập:
Cũng có nhiều nghiên cứu hướng đến việc phân loại PCHT. Trong đó,
nổi bật là nghiên cứu của Coffield [43, tr9]. Theo nghiên cứu của tác giả, hiện
nay có 71 mô hình PCHT được xây dựng và công bố. PCHT có thể phân loại
thành 5 nhóm như sau: PCHT dựa vào giác quan - liên quan đến yếu tố gen môi trường (bao gồm 4 thể thức nhìn, nghe, vận động, sờ); PCHT phản ánh
các đặc điểm bên trong của cấu trúc nhận thức; PCHT phản ánh các kiểu nhân
cách bền vững; PCHT là các ưu thế linh hoạt trong học tập; PCHT là các

chiến lược, cách tiếp cận học tập.
Nghiên cứu của Cynthia Ulrich Tobias thể hiện trong tác phẩm Mỗi
đứa trẻ một cách học [8]. Bà đã giới thiệu năm mô hình phong cách học
khác nhau dựa vào các yếu tố cụ thể: phương pháp của trí não (Gregorc) nhận biết được trí não hoạt động như thế nào; ưu tiên về môi trường học
(Dunn và Dunn) - Thiết kế môi trường học tập lý tưởng; các thể thức ghi
nhớ (Barbe, Swaassing) - Chiến lược ghi nhớ hiệu quả; cách xử lí thông tin
theo kiểu phân tích - tổng hợp (witkin) - phân biệt các phương pháp và các
kĩ năng học hiệu quả; Thuyết đa trí thông minh (Gardner) - Phân biệt 7 loại
hình trí thông minh.


21

b) Ở Việt Nam
Ở Việt Nam, thuật ngữ “PCHT” vẫn còn mới mẻ với nhiều người. Các
nghiên cứu cả về lí luận và thực tiễn của các nhà khoa học trong nước về
PCHT còn chưa có nhiều. Một số tài liệu lí luận đầu tiên manh nha về PCHT
cơ bản xuất hiện trong các sách dịch, sách tham khảo, tạp chí chuyên ngành
giáo dục dựa trên quan điểm của các tác giả nước ngoài. Vì thế mỗi tài liệu
tiếp cận PCHT tập theo các hướng khác nhau, nhưng đều với mục đích nhằm
phân loại đặc điểm riêng của người học giúp quá trình dạy và học mang lại
kết quả tốt nhất.
Trong giáo trình "Tâm lý học đại cương", Nguyễn Quang Uẩn chủ biên
(2003) dựa trên tính ưu thế, chủ đạo của giác quan nào đó trong trí nhớ ta có
trí nhớ bằng mắt, trí nhớ bằng tai, trí nhớ bằng tay,.. Sự phân chia trí nhớ theo
tiêu chí này cũng trùng khớp với sự phân chia PCHT theo ưu thế giác quan.
Trong tài liệu "Cơ sở tâm lí học giáo dục" [18], tác giả Đặng Thành
Hưng cho rằng việc thiết kế bài học trong quá trình dạy học cần phải dựa vào
nhiều căn cứ như: nội dung dạy học, môi trường học tập,.. trong đó chỗ dựa
cốt yếu nhất và đáng tin cậy nhất chính là PCHT của người học. Chính vì vậy,

tác giả nhận định rằng người GV cần phải có chiến lược dạy học thích ứng
với PCHT của người học để việc học đạt hiệu quả cao.
1.1.2. Nghiên cứu về dạy học dựa vào phong cách học tập
a) Trên thế giới
Nghiên cứu về dạy học dựa vào PCHT cũng là một đề tài thu hút rất
nhiều nhà nghiên cứu. Tác giả Marilee B. Sprenger với tài liệu “Dạy học
phân hóa thông qua PCHT và trí nhớ” (2008) [56]. Dạy học phân hóa là một
trong những quan điểm dạy học đã được triển khai khá phổ biến trên thế giới.
Ở Việt Nam đang bắt đầu tiếp cận và vận dụng trong từng hoàn cảnh cụ thể
tuy nhiên mới dừng lại ở việc dạy học phân hóa dựa theo năng lực của người


22

học mà chưa tính đến yếu tố phong cách của người học. Thông qua tác phẩm
của Marilee B. Sprenger đã giúp người đọc biết thêm về cách phân loại khác
của PCHT cùng với những lời khuyên làm thế nào để có thể dạy tốt, đáp ứng
với các cá nhân để đạt hiệu quả cao trong quá trình dạy học.
The Hay Group cũng xuất bản một tập sách mang tên "One Style
Doesn’t Fit All: The Different Ways People Learn and Why It Matters" (một
phong cách không phù hợp với tất cả: mỗi người có cách khác nhau để học và
vấn đề tại sao). Tài liệu trình bày những lợi ích thiết thực của việc phân loại
các kiểu PCHT của mỗi cá nhân người học. Bao gồm: đặt người học trong
tình huống học và làm việc với những người có điểm mạnh về học tập khác
nhau; cải thiện sự phù hợp giữa PCHT của mình với các loại trải nghiệm họ
phải đối mặt và thực hành những kĩ năng trong khu vực trái ngược lại với
điểm mạnh hiện tại của họ.
Các tác giả Mariaemma Willis và Victoria Kindle Hodson với nghiên
cứu Khám phá PCHT những đứa trẻ của bạn [55]. Tài liệu này được viết cho
bốn đối tượng: những người trẻ tuổi (HS), các bậc cha mẹ, các thầy cô giáo và

những người trưởng thành. Tài liệu đã nhấn mạnh vai trò của việc hiểu được
PCHT của HS đối với từng đối tượng sẽ có vai trò quan trọng đến việc học
tập của người học như thế nào. Từ đó đưa ra một số bài tập chỉ dẫn về việc
xác định PCHT của người học.
Tác giả Carol Ann Tomlinson trong tài liệu Làm thế nào để dạy học
phân hóa trong lớp học đa trình độ [66] cũng đề cập đến PCHT của HS. Theo
tác giả, việc lập kế hoạch bài học cho lớp học có nhiều HS có nền tảng tri
thức khác nhau ngoài một số yêu cầu cơ bản cần đáp ứng như sự sẵn sàng, sự
hứng thú học tập thì giờ học muốn đạt hiệu quả cần phải xác định và thích
ứng với PCHT của HS.
Trong tài liệu Khám phá phong cách học tập của học sinh, tác giả
Mariaemma Willi, M.S và Victoria Kindle Hodson, M.A [55] đã chỉ ra những


23

nội dung mà người dạy cần tìm hiểu về người học để có cái nhìn tổng thể
PCHT của HS. Cụ thể như các lĩnh vực: tài năng (năng khiếu), hứng thú, thể
trạng đặc trưng mỗi cá nhân (thị giác, thính giác, xúc giác), môi trường, khuynh
hướng hoạt động (vận động, tổ chức, khám phá, tương tác và sáng tạo).
Tác giả Lynne Celli Sarasin đã có nghiên cứu với tên Quan điểm phong
cách học tập: tác động trong lớp học (2006) [53]. Trong nghiên cứu này tác
giả cũng giới thiệu vài nét khái lược tổng quan về PCHT, tầm quan trọng của
việc hiểu ý nghĩa của nó trong quá trình dạy học. Cụ thể hơn nữa tác giả
nghiên cứu sâu về PCHT và tác động của nó đối với đối tượng HS bậc sau
trung học phổ thông. Làm rõ về đặc điểm PCHT của HS đồng thời chỉ ra các
chiến lược dạy học tương ứng với từng PCHT đã nêu…
Ngoài ra, có các nghiên cứu về dạy học dựa vào phong cách học tập đối
với từng ngành khoa học, hướng tới các đối tượng người học cụ thể như:
Nghiên cứu PCHT của sinh viên ở cấp đại học có Luận án tiến sĩ về

kiến trúc nội thất và thiết kế môi trường, thuộc trường Đại học Bilkent
(Thổ Nhĩ Kỳ) của Özgen Osman Demirbaş: Mối quan hệ giữa PCHT với
thành tích học tập của sinh viên ngành giáo dục kiến trúc nội thất [59].
Trong luận án này, tác giả đã phân tích và làm rõ mối quan hệ giữa PCHT
của sinh viên trong ngành giáo dục kiến trúc, tác động của PCHT tới thành
tích học tập của người học.
Nghiên cứu PCHT của HS ở cấp trung học phổ thông có Luận án tiến sĩ
triết học giáo dục (2009) của tác giả Ketan D. Gohel, trường Đại học
Saurashtra, Ấn Độ: Sự tác động giữa PCHT của người học với chiến lược
giảng dạy đến thành tích khoa học của HS trung học phổ thông [52]. Vấn đề
trọng tâm của luận án là làm rõ các thuật ngữ về PCHT; hệ thống một số cách
phân loại về PCHT; trình bày những nét cơ bản về PCHT của người học. Trên
cơ sở đó luận án đề xuất các lời khuyên cho việc thiết kế chiến lược dạy học
sao cho đem lại kết quả học tập tốt nhất khi HS học tập các môn khoa học…
Nghiên cứu PCHT của trẻ em khuyết tật lứa tuổi mầm non với Luận án:


24

PCHT của trẻ em mù điếc: toàn cảnh từ thực tiễn của tác giả Elizabeth Mira
Hodges thuộc luận án tiến sĩ triết học (2004) [42], trường Đại học
Birmingham, Anh. Trong luận án này, tác giả nghiên cứu về PCHT của những
trẻ em khuyết tật (mù điếc), từ đó khám phá, đề xuất những biện pháp dạy học
thích hợp cho các em…
b) Ở Việt Nam
Lê Hoàng Hà (2012), với luận án tiến sĩ Quản lý dạy học theo quan
điểm dạy học phân hóa ở trường trung học phổ thông Việt Nam hiện nay [12],
đã cụ thể hóa và làm rõ hơn quan điểm về dạy học phân hóa và quản lý dạy
học phân hóa ở trường trung học phổ thông. Chỉ ra được những bất cập trong
quản lý dạy học theo quan điểm dạy học phân hóa ở các trường trung học phổ

thông hiện nay đồng thời phát hiện những nguyên nhân của những bất cập đó.
Ngoài ra luận án còn đề xuất được các biện pháp có tính khoa học và tính
thực tiễn về quản lý dạy học theo quan điểm dạy học phân hóa.
Nghiên cứu vể PCHT của học viên người lớn tại các trung tâm giáo dục
thường xuyên có Luận án Dạy học dựa vào PCHT của học viên người lớn tại
trung tâm giáo dục thường xuyên thuộc luận án tiến sĩ giáo dục học, trường
Đại học Sư phạm Hà Nội của tác giả Hoàng Tiến Dũng [9]. Trong luận án này
tác giả tập trung nghiên cứu về PCHT của người lớn tại các trung tâm giáo
dục thường xuyên. Từ đó đề xuất các biện pháp dạy học dựa vào PCHT của
học viên người lớn (thiết kế quy trình dạy học; lập kế hoạch dạy học, sử dụng
các phương pháp - kĩ thuật dạy học phù hợp và các lời khuyên hướng dẫn tự
học dựa vào PCHT của học viên).
Tác giả Nguyễn Công Khanh với đề tài: Nghiên cứu phong cách học
của sinh viên trường ĐHKHXH-NV & trường ĐHKHTN [22] đã đề cập đến
PCHT. Trong nghiên cứu này tác giả đã khái quát những nét cơ bản về PCHT,
đồng thời sử dụng bộ công cụ nhằm nghiên cứu PCHT của sinh viên dựa vào
sự tham khảo các công trình của nước ngoài. Từ đó xác định PCHT chủ yếu


25

của sinh viên hai trường nói trên và dựa vào kết quả khảo sát tác giả đưa ra
những nhận định và thấy được mối liên hệ giữa PCHT với năng lực làm việc
độc lập, tư duy sáng tạo, năng lực tự học và tự nghiên cứu của sinh viên. Trên
cơ sở đó, tác giả đã kiến nghị một số giải pháp phát triển PCHT tích cực cho
sinh viên hai trường mà tác giả nghiên cứu.
Vũ Trọng Hào (2001) với nghiên cứu "Tìm hiểu PCHT của sinh viên
trường Đại học Sư phạm Thái Nguyên" theo phương pháp của Peter Honey.
Tuy nhiên đề tài này mới khai thác dưới góc độ giáo dục học, vấn đề lí luận
về PCHT chưa được làm sáng tỏ.

Kết luận chung
- Những vấn đề có liên quan đã được nghiên cứu
Từ khi xuất hiện thuật ngữ “PCHT” cho đến ngày nay thì có nhiều nhà
khoa học đã nghiên cứu về PCHT theo các nội dung cơ bản sau:
Thứ nhất, nghiên cứu về mặt lí thuyết, các nghiên cứu về PCHT ở Anh,
Mỹ, Tây Âu bắt đầu từ thế kỉ XX và vẫn đang đưa ra những quan điểm và xây
dựng một số bộ công cụ nhằm nhận diện các PCHT khác nhau. Coffield và
cộng sự của ông đã thống kê được 71 mô hình nghiên cứu về PCHT đáng chú
ý trên thế giới và ông đã nghiên cứu đánh giá 13 mô hình trong số đó [43].
Thứ hai, các nghiên cứu về ứng dụng PCHT trong dạy và học: Các tác
giả nghiên cứu rất đa dạng, chủ yếu theo mảng tâm lí học, một số về xã hội
học, kinh tế, quản lí và giáo dục học. Các tác giả nghiên cứu về lĩnh vực này
hướng tới việc làm rõ các căn cứ và lí luận của lí thuyết trong lĩnh vực của
mình. Đồng thời, nghiên cứu mối quan hệ giữa PCHT với quá trình dạy học
cũng đã trở thành đề tài nghiên cứu của nhiều công trình luận án tiến sĩ của
các nhà khoa học trên thế giới. Các luận án đó đã nghiên cứu về sự tác động