TỔ CHỨC dạy học PHÉP TU từ SO SÁNH CHO học SINH lớp 3 THEO HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG lực GIAO TIẾP

TRƯỜNG ĐẠI HỌC HẢI PHÒNG

KHOA GIÁO DỤC TIỂU HỌC VÀ MẦM NON

HỌ VÀ TÊN: NGUYỄN THỊ PHƯƠNG DUNG
NGÀY SINH: 13/3/1994
LỚP: ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TIỂU HỌC K13A

TỔ CHỨC DẠY HỌC PHÉP TU TỪ SO SÁNH
CHO HỌC SINH LỚP 3 THEO HƯỚNG PHÁT
TRIỂN NĂNG LỰC GIAO TIẾP

Chuyên ngành: Giáo dục Tiểu học

Hải Phòng, năm 2016
1


TRƯỜNG ĐẠI HỌC HẢI PHÒNG

KHOA GIÁO DỤC TIỂU HỌC VÀ MẦM NON

HỌ VÀ TÊN: NGUYỄN THỊ PHƯƠNG DUNG
NGÀY SINH: 13/3/1994
LỚP: ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TIỂU HỌC K13A

TỔ CHỨC DẠY HỌC PHÉP TU TỪ SO SÁNH
CHO HỌC SINH LỚP 3 THEO HƯỚNG PHÁT
TRIỂN NĂNG LỰC GIAO TIẾP
Chuyên ngành: Giáo dục Tiểu học

Người hướng dẫn khoa học: Th.S Nguyễn Thị Dung

Hải Phòng, năm 2016
2


CỘNG HÒA XÃ HỘI CHỦ NGHĨA VIỆT NAM
Độc lập – Tự do – Hạnh phúc
NHẬN XÉT CỦA GIÁO VIÊN HƯỚNG DẪN
KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP
Tên đề tài: Tổ chức dạy học phép tu từ so sánh cho học sinh lớp 3 theo
hướng phát triển năng lực giao tiếp
Họ và tên sinh viên: Nguyễn Thị Phương Dung
Ngày sinh: 13/03/1994
Lớp: ĐHSPTH K13.1
Khóa: 2012 – 2016

-

Trường Đại học Hải Phòng

Người hướng dẫn: ThS. Nguyễn Thị Dung – GV Khoa GDTH&MN
NỘI DUNG ĐÁNH GIÁ
1. Ý thức tổ chức kỉ luật trong quá trình nghiên cứu
Trong quá trình nghiên cứu, sinh viên Nguyễn Thị Phương Dung luôn
thực hiện tốt các yêu cầu của người hướng dẫn, có thái độ nghiên cứu khoa học
nghiêm túc, có tinh thần học hỏi và cầu tiến cao, em đã dành thời gian khoa học
cho việc nghiên cứu đề tài. Với sự nỗ lực, say mê cùng thái độ làm việc nghiêm
túc, em đã hoàn thành khóa luận đúng tiến độ và đảm bảo chất lượng.
2. Khả năng nghiên cứu và vận dụng phương pháp

Sinh viên Nguyễn Thị Phương Dung là một sinh viên chăm chỉ, cần cù,
chịu khó, có khả năng tự nghiên cứu khoa học, biết cách tìm tòi tài liệu ở
nhiều nguồn khác nhau, nắm bắt nhanh các vấn đề khoa học và vận dụng vào
quá trình nghiên cứu hiệu quả.
Bên cạnh đó, em có khả năng hiểu các phương pháp dạy học, biết phân
tích, tổng hợp kiến thức cũng như vận dụng linh hoạt vào thực tiễn dạy học ở
Tiểu học. Bước đầu sinh viên đã khẳng định được tính khả thi của vấn đề
3


nghiên cứu, góp phần nâng cao chất lượng dạy học Tiếng Việt ở Tiểu học nói
chung và dạy học Luyện từ và câu ở lớp 3 nói riêng.
3. Nhận xét khác
Là người hướng dẫn, tôi đánh giá cao tinh thần học hỏi, say mê nghiên
cứu khoa học và sự linh hoạt nhạy bén của sinh viên Nguyễn Thị Phương
Dung khi vận dụng các phương pháp vào quá trình nghiên cứu phát triển năng
lực giao tiếp cho học sinh lớp 3.
Khóa luận đảm bảo tính mới về nội dung và có ý nghĩa thực tiễn cao,
có thể là một tài liệu tham khảo dành cho giáo viên Tiểu học và sinh viên
chuyên ngành Giáo dục Tiểu học. Kính trình hội đồng xem xét!
Hải Phòng, ngày 22 tháng 5 năm 2016
GIÁO VIÊN HƯỚNG DẪN
Th.s Nguyễn Thị Dung

4


LỜI CẢM ƠN
Để thực hiện thành công đề tài này, em đã nhận được rất nhiều sự quan
tâm, giúp đỡ từ các thầy cô giáo, gia đình, bạn bè.

Với tấm lòng thành kính, em xin gửi lời cảm ơn sâu sắc nhất tới Th.s
Nguyễn Thị Dung, người đã hết lòng tận tình hướng dẫn, giúp đỡ em trong
suốt quá trình học tập, nghiên cứu và hoàn thành khóa luận.
Em xin trân trọng cảm ơn các thầy cô giáo trong khoa Giáo dục Tiểu học
và Mầm non đã tạo mọi điều kiện thuận lợi cho em trong suốt quá học tập và
nghiên cứu.
Trân trọng cảm ơn gia đình, bạn bè đã luôn ủng hộ, khuyến khích, động
viên em trong suốt quá trình thực hiện khóa luận.
Hải Phòng, ngày 22 tháng 5 năm 2016
Sinh viên

Nguyễn Thị Phương Dung

5


MỤC LỤC

6


DANH MỤC CÁC TỪ VIẾT TẮTCÁC TỪ VIẾT TẮT TRONG

HS
GV
SGK
SGK TV3
NXB

Học sinh

Giáo viên
Sách giáo khoa
Sách giáo khoa Tiếng Việt 3
Nhà xuất bản

7


LỜI MỞ ĐẦU
1. Lí do chọn đề tài

Trong hệ thống giáo dục, bậc Tiểu học có một vị trí rất quan trọng, vì nó là bậc
học nền móng cho các bậc học tiếp theo. Giáo dục Tiểu học là cơ sở ban đầu góp
phần đào tạo ra lớp người mới phát triển một cách toàn diện để có thể gánh trên vai
sứ mệnh lịch sử của ngành giáo dục. Ở Việt Nam, những năm gần đây giáo dục Tiểu
học được quan tâm đặc biệt. Những năm qua đã có biết bao công trình nghiên cứu,
bao sáng kiến cải cách nội dung, đổi mới phương pháp dạy học cho phù hợp với sự
phát triển của xã hội.
Giáo dục phổ thông nước ta nói chung và giáo dục Tiểu học nói riêng đang thực
hiện bước chuyển từ chương trình giáo dục tiếp cận nội dung sang tiếp cận năng lực
của người học, nghĩa là từ chỗ quan tâm tới việc học sinh học được gì đến chỗ học
sinh vận dụng được cái gì qua việc học. Để thực hiện được điều đó, nhất định phải
thực hiện thành công việc chuyển từ phương pháp dạy học theo lối “truyền thụ một
chiều” sang dạy cách học, cách vận dụng kiến thức, rèn luyện kỹ năng, hình thành
năng lực và phẩm chất cho học sinh (HS). Chương trình Ttiểu học mới đòi hỏi người
thầy ở khắp mọi miền Tổ quốc phải nỗ lực phấn đấu, khắc phục khó khăn, tích cực
đổi mới phương pháp dạy học để đạt được mục tiêu giáo dục đề ra.
Trong chương trình Tiểu học, Tiếng Việt là môn học có chức năng “kép” (vừa là
môn khoa học, vừa là môn công cụ) và là môn học chiếm nhiều thời lượng nhất. Môn
Tiếng Việt cung cấp một khối lượng kiến thức cơ bản cho mỗi HS trước khi bước vào

đời. Đồng thời nó giúp HS rèn luyện, nâng cao trình độ sử dụng một phương tiện học
tập và lĩnh hội tri thức khoa học, nâng cao kỹ năng sử dụng Tiếng Việt.
Học Tiếng Việt không chỉ dừng lại ở những hiểu biết về nó, mà điều quan
trọng là sử dụng nó ngày một thành thạo hơn, tốt hơn vào các hoạt động giao tiếp đa
dạng trong xã hội.
Để đạt được mục tiêu trên, phân môn Luyện từ và câu đã góp phần không nhỏ,
ngoài việc củng cố về các mẫu câu mở rộng vốn từ cho HS thì phân môn Luyện từ
và câu còn giúp các em làm quen với các phiện pháp tu từ, trong đó có biện pháp tu
từ so sánh. Đây là mảng kiến thức rất mới cho HS lớp 3. Qua các bài học các em sẽ
nhận biết được các hình ảnh so sánh, các sự vật so sánh được so sánh với nhau
trong mỗi khổ thơ, mỗi đoạn văn, các em cần phân biệt được kiểu so sánh của mỗi
8


hình ảnh so sánh ấy; thấy được ý nghĩa, tác dụng của biện pháp so sánh trong biểu
đạt ngôn ngữ làm cho sự vật hiện lên sinh động và gần gũi hơn. Việc giúp các em
tìm hiểu cái hay, cái đẹp trong tác phẩm để qua đó dạy các em biết cách sử dụng các
biện pháp tu từ vào trong những bài học của mình. Vậy, vấn đề đặt ra là: Giáo viên
(GV) cần có những hình thức tổ chức, phương pháp dạy học như thế nào để các em
tích cực tham gia vào hoạt động học tập và phát triển năng lực của mình đểqua đó
giờ dạy đạt hiệu quả cao.
Trong thực tế, GV và HS lớp 3 còn gặp nhiều khó khăn khi dạy học về phép tu
từ so sánh, hiệu quả dạy học về phép tu từ so sánh chưa cao. HS lớp 3 nhận biết
được các hình ảnh so sánh nhưng việc vận dụng kiến thức về phép so sánh vào nói,
viết thì còn nhiều hạn chế. GV còn lúng túng khi lựa chọn các phương pháp hướng
dẫn HS tìm hiểu cách so sánh và tác dụng của phép so sánh. Việc đánh giá kỹ năng
sử dụng phép so sánh của HS cũng chưa có các tiêu chí cụ thể, nhiều khi, sự đánh
giá của GV còn mang tính chất cảm tính và kinh nghiệm chủ quan.
Vậy dạy học so sánh như thế nào cho hiệu quả, vừa góp phần tạo hứng thú học
tập, vừa góp phần làm phong phú tâm hồn trẻ thơ, đồng thời phát triển năng lực

giao tiếp trong nhận thức của HS giúp HS thêm yêu, thêm quý Tiếng Việt hướng tới
gìn giữ sự trong sáng giàu đẹp của Tiếng Việt. Đó cũng chính là nỗi băn khoăn của
sinh viên ngành Ssư phạm Tiểu học chúng tôi nói riêng và nhiều GV Tiểu học trên
cả nước nói chung.
Xuất phát từ những lí do trên chúng tôi mạnh dạn lựa chọn nghiên cứu đề tài:
“Tổ chức dạy học phép tu từ so sánh cho học sinh lớp 3 theo hướng phát triển năng
lực giao tiếp”.
2. Lịch sử vấn đề

Tổ chức dạy học theo hướng phát triển năng lực được bàn đến nhiều từ những
năm 90 của thế kỷ 20 và ngày nay đã trở thành xu hướng giáo dục quốc tế. Tuy nhiên
việc xây dựng chương trình giáo dục theo hướng phát triển năng lực ở nước ta mới
được thực hiện trong những năm gần đây. Vì vậy việc dạy học theo hướng phát triển
này đã được sự quan tâm sâu sắc của nhà trường và xã hội. Để tạo cơ sở vũng chắc
cho việc nghiên cứu đề tài, chúng tôi xin điểm qua các công trình nghiên cứu, sách,
tài liệu đề cập tới so sánh và phương pháp dạy học theo hướng phát triển năng lực:
1. Trong tác phẩm “Phong cách học Tiếng Việt” tác giả Nguyễn Thái Hòa đưa ra khái

niệm về so sánh, ông nêu lên sự khác biệt giữa so sánh tu từ và so sánh so sánh
9


logic, hình thức so sánh gồm 4 yếu tố: cái so sánh, cơ sở so sánh, từ so sánh và cái
được so sánh. Ngoài ra tác giả còn bình về những hình ảnh so sánh đẹp trong văn
2.

thơ của Nguyễn Du, Hồ Chí Minh, Phạm Tuân hay Trần Đăng Khoa ...
Trong tác phẩm “99 phương tiện và biện pháp tu từ” của Đinh Trọng Lạc ông cũng
đưa ra so sánh tu từ là gì, phân biệt giữa so sánh luận lí và so sánh tu từ. Đồng thời
tác giả nêu lên chức năng của so sánh tu từ gồm chức năng nhận thức và chức năng

biểu cảm được dùng trong nhiều phong cách Tiếng Việt như: phong cách sinh hoạt

hàng ngày, phong cách chính luận và nhất là trong lời nói nghệ thuật.
3. Trong “Phương pháp dạy học Tiếng Việt ở Tiểu học II” của GS.TS. Lê Phương Nga
cung cấp các cơ sở khoa học, những đặc điểm HS Tiểu học trong quá trình chiếm
lĩnh tiếng Việt. Trong đó có phần phương pháp dạy học Luyện từ và câu được tác
giả nêu lên khái quát và đầy đủ về cách thức tổ chức dạy học, các dạng bài tập của
phân môn luyện từ và câu.
4. Trong giáo trình “Hoạt động giao tiếp với dạy học Tiếng Việt ở Tiểu học” của Phan
Phương Dung và Đặng Kim Nga, các tác giả đã giả đã nghiên cứu khá sâu và rõ
ràng những vấn đề về hoạt động giao tiếp trong việc dạy học Tiếng Việt ở Tiểu học.
Giáo trình gồm ba chương. Chương một đề cập đến vấn đề giao tiếp và hoạt động
giao tiếp; chương hai xoáy sâu và từ và câu trong hoạt động giao tiếp; chương ba –
phần trọng tâm, có ý nghĩa thực tiễn – dạy học Tiếng Việt theo quan điểm giao tiếp.
Giáo trình đã vạch ra hướng đi cụ thể cho hoạt động dạy học trong nhà trường theo
quan điểm giao tiếp: từ việc lựa chọn các tri thức Tiếng Việt, xác lập các quy tắc sử
dụng Tiếng Việt đến việc xác định các kĩ năng sử dụng Tiếng Việt cần rèn luyện cho
HS. Và việc lựa chọn, sử dụng các phương pháp, hình thức tổ chức nào trong dạy
học Tiếng Việt…
5. Trong tạp chí giáo dục: “Vài ý kiến về dạy học các biện pháp tu từ Tiếng Việt ở
trường phổ thông” của tác giả Mai Xuân Miên đồng thời chỉ ra bản chất các hình
thức năng lực cần có ở học sinh khi tìm hiểu tu từ học.
6. Trong tạp chí Khoa học và Giáo dục số 68, tháng 5/2011 tác giả Đỗ Ngọc Thống
viết bài “Xậy dựng chương trình giáo dục theo hướng tiếp cận năng lực”. Bài viết
đề cập đến việc xây dựng chương trình giáo dục phổ thông theo hướng tiếp cận
năng lực. Trong bài, tác giả tập trung vào một vài cách tiếp cận cơ bản được nhiều
nước vận dụng trong các lần phát triển chương trình gần đây nhất, đặc biệt là hướng
tiếp cận năng lực.
7. Luận văn thạc sĩ: “Tổ chức các hoạt động dạy học so sánh, nhân hóa cho học sinh
lớp 3” của thạc sĩ Nguyễn Thị Dung đã nêu lên các đặc điểm và tác dụng của phép

10


tu từ so sánh đồng thời đưa ra các biện pháp nhằm tổ chức tốt các hoạt động dạy
học so sánh cho HS lớp 3.
8. Trong kỉ yếu hội thảo khoa học quốc gia với “Một số kinh nghiệm trong nước và

quốc tế về dạy học theo định hướng hình thành và phát triển năng lực người học”
của PGS.TS Phạm Đức Quang đã đưa ra một số biện pháp dạy học theo năng lực
như: Cải tiến phương pháp dạy họcPPDH truyền thống, kết hợp đa dạng các
phương pháp dạy họcPPDH; Vận dụng dạy học giải quyết vấn đề; Tổ chức có hiệu
quả dạy và học hợp tác trong nhóm nhỏ; dạy học theo sự án; vận dụng dạy học theo
tình huống…
9. Theo TS Lê Thị Thu Hương và Trần Ngọc Bích với bài “Đào tạo theo hướng tiếp

cận năng lực – xu thế phát triển tất yếu của giáo dục Đại học Việt Nam” trong kỉ
yếu hội thảo khoa học quốc gia cũng khẳng định rằng một trong những định hướng
quan trọng của đổi mới căn bản, toàn diện nền giáo dục là đào tạo theo hướng mở,
tiếp cận năng lực của người học. Ngoài ra bài viết còn đưa ra tổng quan giáo dục
dựa trên năng lực ở một số nước như Mỹ, Anh, Úc.
10. Trong bài viết “Từ khái niệm năng lực giao tiếp đến vấn đề dạy học trong nhà

trường phổ thông hiện nay” (Tạp chí Ngôn ngữ , số 4/2006), Vũ Thị Thanh Hương
đã đề cập và phân tích khá sâu khái niệm năng lực giao tiếp, đã dẫn ra những ý kiến
khác nhau của các học giả (Chomsky, Cambell & Wales, Hymes, Bachman…) xoay
quanh khái niệm “năng lực giao tiếp”. Tác giả bài viết so sánh, đối chiếu nội dung
kiến thức Tiếng Việt được trình bày trong các chương trình Tiếng Việt hiện hành
(của Bộ Giáo dục và Đào tạo) với các nội dung của mô hình lý thuyết về năng lực
giao tiếp. Tác giả nhận xét: “có thể nói trong tất cả các tài liệu về chương trình mà
chúng tôi được tiếp cận cho đến bây giờ, quan điểm giao tiếp là sợi chỉ đỏ xuyên

suốt toàn bộ mục tiêu giảng dạy Tiếng Việt ở tất cả các cấp trong nhà trường phổ
thông hiện nay.” Tác giả bài viết tiến hành khảo sát chương trình Tiếng Việt ở các
cấp học để làm rõ vấn đề: “liệu nội dung của chương trình có thực sự đảm bảo
cung cấp đủ kiến thức để giúp các em hình thành và rèn luyện tốt năng lực
giao tiếp?”. Tác giả có trình bày kết quả khảo sát và kết thúc bài viết với vài lời
nhận xét ngắn gọn.
Nhìn chung tất cả các sách, tài liệu trên đã bàn đến vấn đề so sánh và cách dạy
học theo hướng phát triển năng lực ở một góc độ nhất định. Tuy nhiên căn cứ vào
sách giáo khoa, vào nội dung chương trình và thực tiễn dạy học ở trường Tiểu học
chúng tôi nhận thấy việc tổ chức dạy học phép tu từ so sánh cho HS lớp 3 theo
11


hướng phát triển năng lực giao tiếp là cần thiết. Chúng tôi hi vọng đề tài sẽ đóng
góp một phần nhỏ vào đổi mới phương pháp dạy học và phát huy được khả năng sử
dụng biện pháp tu từ cho HS. Đồng thời hi vọng kết quả nghiên cứu của chúng tôi
là những gợi ý giúp GV tiến hành nội dung bài giảng.
3. Mục đích nghiên cứu

Trên cơ sở tìm hiểu những cơ sở lí luận và thực tiễn của đề tài, biết cách vận
dụng các phương pháp dạy học theo hướng phát triển năng lực vào tổ chức dạy học
phép tu từ so sánh cho HS lớp 3 nhằm phát huy năng lực học tập của các em, giúp
các em hiểu, nắm bắt và sử dụng phép tu từ so sánh trong học tập, giao tiếp. Từ đó
nâng cao chất lượng và hiệu quả của việc dạy học Tiếng Việt nói chung, dạy học
Luyện từ và câu nói riêng.
4. Nhiệm vụ nghiên cứu
Để đạt được mục đích trên đề tài cần thực hiện những nhiệm vụ cơ bản sau:
- Tìm hiểu những cơ sở của việc xây dựng đề tài.
- Một số biện pháp dạy học phép tu từ so sánh cho HS lớp 3 theo hướng phát
triển năng lực giao tiếp.

- Tiến hành thực nghiệm sư phạm để kiểm tra tính hiệu quả và tính khả thi của đề tài.
5. Đối tượng, phạm vi nghiên cứu
Đối tượng ngiên cứu trong đề tài là tổ chức dạy học phép tu từ so sánh cho HS
lớp 3 theo hướng phát triển năng lực giao tiếp.
Phạm vi nghiên cứu: Bàn về vấn đề tổ chức dạy học so sánh cho HS lớp 3 đã
có nhiều nhà nghiên cứu, nhiều nhà sư phạm bàn về vấn đề này. Trong khuôn khổ
thời gian và năng lực bản thân có hạn em chỉ tập trung nghiên cứu cách thức tổ
chức dạy học phép tu từ so sánh cho HS lớp 3 theo hướng phát triển năng lực giao
tiếp.
6. Phương pháp nghiên cứu
Để đạt được mục đích nhiệm vụ nghiên cứu trên, đề tài sử dụng một số
phương pháp sau:
- Phương pháp nghiên cứu lí luận.
- Phương pháp phân tích, tổng hợp.
12


- Phương pháp điều tra, khảo sát.
- Phương pháp thực nghiệm sư phạm.
7. Đóng góp của đề tài
- Về lý luận:
Góp phần làm sáng tỏ nội dung: “Tổ chức dạy học phép tu từ so sánh cho HS
lớp 3 theo hướng phát triển năng lực giao tiếp”.
- Về thực tiễn:
+ Khảo sát thực trạng dạy học ở các trường Tiểu học và định hướng hoạt động
dạy học này theo hướng phát triển năng lực giao tiếp.
+ Xây dựng một số biện pháp tổ chức dạy học phép tu từ so sánh theo hướng
phát triển năng lực giao tiếp cho HS lớp 3.
+ Vận dụng các biện pháp trên vào thực tiễn dạy học phép tu từ so sánh cho
HS lớp 3.

8. Cấu trúc khóa luận
Ngoài phần mở đầu, kết luận, phụ lục, phần nội dung đề tài gồm 3 chương:
Chương 1: Những cơ sở của việc xây dựng đề tài.
Chương 2: Một số biện pháp tổ chức dạy học phép tu từ so sánh cho học sinh
lớp 3 theo hướng phát triển năng lực giao tiếp.
Chương 3: Thực nghiệm sư phạm.

13


CHƯƠNG 1: NHỮNG CƠ SỞ CỦA VIỆC XÂY DỰNG ĐỀ TÀI
1.1 Tìm hiểu về phép tu từ so sánh
1.1.1
Khái niệm

Bàn về khái niệm so sánh có nhiều tác giả với nhiều ý kiến khác nhau:
Theo tác giả Đào Thản viết trong quyển “Từ ngôn ngữ chung đến ngôn ngữ
nghệ thuật” cho rằng: “So sánh là lối nói đối chiếu hai sự vật hoặc hai hiện tượng có
một hay nhiều dấu hiệu giống nhau về hình thức bên ngoài hay tính chất bên trong.
Lối đối chiếu như vậy được dùng với mục đích giải thích, miêu tả, đánh giá và biểu
lộ tình cảm về đối tượng được nói đến” [22; tr.93].
Trong quyển “99 phương tiện và biện pháp tu từ tiếng Việt” diễn giải theo một
cách khác rằng: “So sánh (so sánh hình ảnh, so sánh tu từ) là một biện pháp tu từ
ngữ nghĩa. Trong đó người ta đối chiếu hai hay nhiều đối tượng khác loại trên thực
tế khách quan không đồng nhất với nhau hoàn toàn mà chỉ có một nét tương đồng
nào đó nhằm diễn tả hình ảnh một lối tri giác mới mẻ về đối tượng” [14; tr.154].
Tác giả Nguyễn Văn Nở trong quyển “Giáo trình phong cách học Tiếng Việt”
đưa ra định nghĩa: “So sánh tu từ là đối chiếu hai hay nhiều đối tượng (hoặc sự vật)
có một nét tương đồng nào đó về hình thức bên ngoài hay tính chất bên trong để gợi
ra hình ảnh cụ thể, những cảm xúc thẩm mĩ trong nhận thức của người đọc, người

nghe” [19; tr.123].
Tác giả Nguyễn Thái Hòa trong quyển “Phong cách học Tiếng Việt” viết cùng
với Đinh Trọng Lạc cho rằng: “So sánh là phương thức diễn đạt tu từ khi đem sự vật
này đối chiếu với sự vật khác miễn là hai sự vật có một nét tương đồng nào đó, để
gợi ra hình ảnh cụ thể, những cảm xúc thẩm mĩ trong cảm nhận của người đọc,
người nghe” [11; tr.189].
Trong quyển “Phong cách học và đặc điểm tu từ Tiếng Việt” GS. Cù Đình Tú thể
hiện quan niệm về biện pháp tu từ rõ nhất, ông viết: “So sánh tu từ là cách công khai đối
chiếu hai hay nhiều đối tượng có một dấu hiệu chung nào đấy (nét giống nhau) nhằm
diễn tả một cách hình ảnh đặc điểm của đối tượng” [26; tr.274].
Tác giả Lê Anh Hiền về biện pháp tu từ so sánh được viết trong cuốn “Phong
cách học Tiếng Việt” như sau: “So sánh (hình ảnh) là sự đối chiếu hai đối tượng có
chung một dấu hiệu nào đấy nhằm biểu hiện một cách hình tượng đặc điểm của một
trong hai đối tượng đó” [9; tr100].

14


Các tác giả đã đưa ra nhiều ý kiến khác nhau về so sánh nhưng hầu hết đều có
một nhận định chung so sánh là đối chiếu hai hay nhiều đối tượng có nét tương đồng
nào đó. Để phù hợp khả năng tiếp nhận của học sinh lớp 3 chúng tôi đi theo khái niệm
về so sánh của tác giả Nguyễn Thái Hòa trong “Phong cách học Tiếng Việt”:
“So sánh là phương thức diễn đạt tu từ khi đem sự vật này đối chiếu sự vật
khác miễn là giữa các sự vật có một nét tương đồng nào đó để gợi ra hình ảnh cụ
thể, những cảm xúc thẩm mĩ trong nhận thức người đọc, người nghe”.
Ví dụ: “Từ những cành sấu non bật ra những chùm hoa trắng muốt, nhỏ như
những chiếc chuông tí hon. Hoa sấu thơm nhẹ. Vị hoa chua chua thấm vào đầu lưỡi,
tưởng như vị nắng non của mùa hè mới đến vừa đọng lại.”
(Băng Sơn – “Mùa hoa sấu”)
Qua ngòi bút tinh tế của tác giả, hình ảnh những chùm hoa sấu hiện lên trong

con mắt người đọc thật sinh động và chân thực. Để người đọc, người nghe có thể
cảm nhận được chúng một cách sinh động như vậy tác giả đã sử dụng phép tu từ so
sánh với hai hình ảnh so sánh. Hình ảnh so sánh thứ nhất tác giả miêu tả về hình
dạng của hoa sấu, nhà văn Băng Sơn đã ví hoa sấu “nhỏ như những chiếc chuông tí
hon”. Nếu chỉ nói hoa sấu nhỏ xíu thì không chắc người đọc có thể hình dung rõ nét
được hình dáng của chúng nhưng khi ví với những chiếc chuông tí hon thì hình ảnh
chùm hoa sấu được phác họa lên rất cụ thể mà đáng yêu. Hình ảnh so sánh thứ hai
tác giả miêu tả đến hương vị của hoa sấu đó là “tưởng như vị nắng non của mùa hè
mới đến vừa đọng lại”. Thực chất có ai biết được vị nắng non nhưng khi tác giả ví
vị chua của hoa sấu như “vị nắng non của mùa hè” lại làm cho ta cảm nhận được
một vị giác mới. Phải chăng tác giả muốn nói đến cái nắng non ấm áp, là những tia
nắng mới chớm của đầu hè chưa bị gay gắt, chói chang cũng như vị chua nhè nhẹ
thấm vào đầu lưỡi của hoa sấu vậy. Với cách sử dụng những hình ảnh so sánh hết
sức khéo léo nhà văn Băng Sơn không chỉ miêu tả cho chúng ta những nét đẹp tinh
tế của hoa sấu mà còn gợi lên trong xúc cảm người đọc một hương vị mới của đầu
hè – hương vị hoa sấu.
1.1.2 Cấu tạo
15


Cấu tạo của phép so sánh bao giờ cũng có hai vế đó là: vế được so sánh và vế
để so sánh. Ở dạng thức đầy đủ nhất phép tu từ so sánh gồm có bốn yếu tố:
Đối tượng được
so sánh
(1)
Mặt

Phương diện, đặc
điểm so sánh
(2)

Tươi

Từ so sánh

Đối tượng để
so sánh
(4)
Hoa

(3)
như

-

Trong đó:
Yếu tố 1: yếu tố được hoặc bị so sánh tùy theo việc so sánh là tích cực hay tiêu cực.
Yếu tố 2: yếu tố chỉ tính chất của sự vật hay trạng thái của hành động có vai trò nêu

-

rõ phương diện, đặc điểm so sánh.
Yếu tố 3: Yếu tố từ so sánh thể hiện quan hệ so sánh
Yếu tố 4: yếu tố được đưa ra làm chuẩn để so sánh.
Ngoài ra trong một số trường hợp câu văn so sánh ở dạng không đầy đủ có thể
vắng các yếu tố như cơ sở so sánh hoặc từ so sánh. Đôi khi chúng ta có thể nhận ra
các đối tượng so sánh một cách dễ dàng nhờ các dấu hiệu nhận biết riêng. Các đối
tượng này có lúc là những sự vật, sự việc, có khi là những tính chất hay tâm trạng của
con người… Nó đa dạng và phong phú như chính sự phong phú và đa dạng của ngôn
ngữ. Cho nên, các hiện tượng xuất hiện trong so sánh cũng diễn ra không theo một
dạng thức nhất định nào. Chúng ta có thể phân chia thành các dạng thức sau:

Dạng thức thứ nhất: Dạng A (như, hình như, tựa như, tựa thể…) B. Hình thức
so sánh “A như B” xuất hiện khá phổ biến, từ so sánh “như” mang tính chất giả định
vì khi nói “A như B” nghĩa là ta nói A tương tự B chứ không hẳn là A giống hoàn
toàn B.
Ví dụ:

Công cha như núi Thái Sơn
Nghĩa mẹ như nước trong nguồn chảy ra.
(Ca dao)

Câu ca dao trên thuộc dạng thức so sánh thứ nhất, từ so sánh “như” để ví
“công cha” với ngọn “núi Thái Sơn”, “nghĩa mẹ” với “nước trong nguồn”. Núi Thái
Sơn cao lớn, đồ sộ, vững chãi là thế cũng như công ơn lớn lao của của người cha.
Còn tình mẹ ngọt ngào, vô tận như dòng nước nguồn tinh khiết, mát lành chẳng bao
16


giờ cạn. Như vậy tác giả dân gian đã sử dụng những tính chất, đặc điểm của núi
Thái Sơn và nước trong ngồn để so sánh với công cha nghĩa mẹ.
Dạng thức thứ hai: Dạng A bao nhiêu, B bấy nhiêu. Khi so sánh “A bao nhiêu,
B bấy nhiêu” thường người ta muốn nói tới mối quan hệ giữa cái trừu tượng và cái
cụ thể. Chính vì thế, so sánh tu từ còn được gọi là so sánh hình ảnh. Bởi vì có
những cái trừu tượng không thể cân đo, đong đếm được lại đem so sánh với những
hình ảnh cụ thể.
Ví dụ:

Qua đình ngả nón trông đình
Đình bao nhiêu ngói thương mình bấy nhiêu.
(Ca dao)

Câu ca dao trên sử dụng hình ảnh so sánh “Đình bao nhiêu ngói thương mình
bấy nhiêu”. Đó như một lời tâm sự, thổ lộ tình cảm của một người với người thương
của mình. Tình cảm ấy là một thứ rất trừu tượng nhưng đã được ước lượng như
những ngói đình là một thứ rất cụ thể. Bao nhiêu ngói đỏ xếp lớp lớp tạo thành mái
đình là bấy nhiêu tình cảm thương mến trong lòng của nhân vật trữ tình.
Dạng thức thứ ba: Dạng A là B. Dạng so sánh này cũng thường xuất hiện trong
so sánh tu từ nhưng với tần số thấp hơn dạng “A như B”. Nhưng đối với dạng thức
“A là B” thì có tính chất khẳng định cao hơn dạng “A như B”, giữa A và B có xu
hướng đồng nhất hóa.
Ví dụ:

Quê hương là chùm khế ngọt
Cho con chèo hái mỗi ngày
(Đỗ Trung Quân – “Quê hương”)

Dạng thức thứ tư: A (ẩn từ so sánh) B. Đối với dạng so sánh này từ so sánh bị
ẩn đi không xuất hiện trong câu, từng cặp đối ứng với nhau và được ngăn cách bởi
dấu phẩy (,) hay dấu gạch ngang ( - ).
Ví dụ: Tấc đất, tấc vàng.
17


1.1.3 Chức năng của so sánh
1.1.3.1 Chức năng nhận thức

So sánh là dựa trên những nét nghĩa tương đồng giữa các đối tượng cho nên
phép tu từ so sánh là sự phát hiện, đối chiếu những nét tương đồng ấy. Muốn được
như thế thì người sử dụng phải có sự nhạy bén trong các giác quan, sự tinh tế trong
tâm hồn. Từ đó phát hiện ra những điều mà người khác chưa để ý đến. Vì vậy giá trị
của phép tu từ so sánh đầu tiên là mang chức năng nhận thức giúp cho chúng ta hiểu

một cách đầy đủ cặn kẽ những hàm ý ẩn chứa bên trong câu chữ. Thông qua so sánh
và bằng so sánh con người tìm ra mối liên hệ nhiều sự vật, hiện tượng, từ đó mà
nhận thức chúng một cách bản chất, kĩ càng hơn, chi tiết hơn, rõ nét hơn.
Chẳng hạn: Nhanh như sóc
Vui như hội
Hay như:
Đã có ai lắng nghe
Tiếng mưa trong rừng cọ
Như tiếng thác dội về
Như ào ào trận gió
(Nguyễn Viết Bình – “Mặt trời xanh của tôi”)
Nhờ có âm thanh “tiếng thác dội”, “ào ào trận gió” người đọc có thể cảm
nhận, hình dung ra cơn mưa trong rừng cọ rất mạnh mẽ, dữ dội và sinh động.
1.1.3.2 Chức năng biểu cảm, cảm xúc
Qua các hình ảnh so sánh tu từ, người nói thể hiện ít nhiều tình cảm: yêu, ghét,
buồn, vui, khen chê, khinh thường, quý trọng… đối với đối tượng và qua đó tác
động đến người nghe. Chính vì thế ngoài chức năng nhận thức so sánh tu từ còn có
giá trị mang chức năng biểu cảm. Trong lời nói hàng ngày, chúng ta đã gặp nhiều
cách ví von hay, giàu hình ảnh và mang thắc thái biểu cảm của người nói. Như ta
yêu mến, ưa thích ai thì so sánh: Cô ấy hát hay như ca sĩ, đẹp như hoa hậu… Ngược
lại là: Cô ấy hát như vịt đực, xấu như Thị Nở…
Hay cũng nói về biển nhưng nói theo cách bình thường thì: “Biển rất rộng và
làn nước trong xanh” thì sẽ không tác động nhiều đến người nghe bằng cách nói của
Vũ Tú Nam: “Mặt biển sáng trong như tấm thảm khổng lồ bằng ngọc thạch”. Bởi
vì, ở cách nói thứ hai không chỉ đơn thuần là thông tin, sự kiện mà nó còn thể hiện
thái độ của người nói đối với sự kiện đó. Đúng là cũng nói về biển nhưng qua xúc
cảm của nhà văn, biển trở nên đẹp và có hồn hơn vì nhà văn đã sử dụng phép so
sánh trong khi miêu tả.
18

Với chức năng biểu cảm, so sánh là “cách nói” dễ đi vào lòng người nhất, làm
cho người ta dễ nhớ, dễ thuộc và nhớ lâu hơn. So sánh tu từ chính là một phương
thức tạo hình, gợi cảm, là đôi cánh giúp chúng ta bay vào thế giới của cái đẹp, của
trí tưởng tượng vô cùng phong phú.
1.2 Tìm hiểu về năng lực và năng lực giao tiếp
1.2.1 Khái niệm về năng lực
Từ điển tiếng Việt do Hoàng Phê chủ biên (NXB Đà Nẵng. 1998) có giải
thích: Năng lực là:
“Khả năng, điều kiện chủ quan hoặc tự nhiên sẵn có để thực hiện một hoạt
động nào đó. Phẩm chất tâm lí và sinh lí tạo cho con người khả năng hoàn thành
một loại hoạt động nào đó với chất lượng cao”.
Trong tài liệu tập huấn việc dạy học và kiểm tra, đánh giá theo theo định
hướng phát triển năng lực của học sinh do Bộ giáo dục và Đào tạo phát hành năm
2014 thì “Năng lực được quan niệm là sự kết hợp một cách linh hoạt và có tổ chức
kiến thức, kỹ năng với thái độ, tình cảm, giá trị, động cơ cá nhân,… nhằm đáp ứng
hiệu quả một yêu cầu phức hợp của hoạt động trong bối cảnh nhất định. Năng lực
thể hiện sự vận dụng tổng hợp nhiều yếu tố (phẩm chất của người lao động, kiến
thức và kỹ năng) được thể hiện thông qua các hoạt động của cá nhân nhằm thực
hiện một loại công việc nào đó. Năng lực bao gồm các yếu tố cơ bản mà mọi người
lao động, mọi công dân đều cần phải có, đó là các năng lực chung, cốt lõi”. Định
hướng chương trình giáo dục phổ thông (GDPT) sau năm 2015 đã xác định một số
những năng lực cốt lõi mà HS Việt Nam cần phải có như:
– Năng lực làm chủ và phát triển bản thân, bao gồm:
+ Năng lực tự học;
+ Năng lực giải quyết vấn đề;
+ Năng lực sáng tạo;
+ Năng lực quản lí bản thân.
– Năng lực xã hội, bao gồm:
+ Năng lực giao tiếp;

+ Năng lực hợp tác.
– Năng lực công cụ, bao gồm:
19


+ Năng lực tính toán;
+ Năng lực sử dụng ngôn ngữ;
+ Năng lực ứng dụng công nghệ thông tin
Cho dù khái niệm về năng lực được diễn đạt dưới nhiều dạng không giống
nhau những có thể rút ra một số đặc điểm chung cơ bản về năng lực:
Nói đến năng lực là đề cập đến xu thế đạt được một kết quả nào đó của một công
việc cụ thể, do một con người cụ thể thực hiện (năng lực học tập, năng lực tư duy, năng
lực tự quản lí bản thân,…không tồn tại năng lực chung chung).
Năng lực là một yếu tố cấu thành trong một hoạt động cụ thể. Năng lực chỉ tồn
tại trong quá trình vận động, phát triển của một hoạt động cụ thể. Vì vậy năng lực
vừa là mục tiêu, vừa là kết quả hoạt động, nó là điều kiện của hoạt động, nhưng
cũng phát triển trong chính hoạt động đó.
Từ đó chúng ta có thể nhận định năng lực của học sinh phổ thông chính là khả
năng vận dụng kết hợp kiến thức, kĩ năng và thái độ để thực hiện tốt các nhiệm vụ
học tập, giải quyết có hiệu quả những vấn đề có thực trong cuộc sống của các em. Vì
vậy muốn hình thành, rèn luyện, đánh giá năng lực ở HS tất yếu phải tăng cường đưa
các em vào tình huống thực, tăng cường tham gia vào hoạt động để làm ra sản phẩm.
1.2.2 Năng lực giao tiếp
Thuật ngữ “năng lực giao tiếp” tuy xuất hiện sau thuật ngữ “năng lực ngôn
ngữ” nhưng nhờ sự xuất hiện ấy mà “năng lực giao tiếp” đã làm thay đổi quan điểm
dạy học Tiếng Việt hiện nay, trở thành mục đích cuối cùng của việc dạy và học
Tiếng Việt. Khái niệm “năng lực giao tiếp” được hiểu thông qua sự đối lập với khái
niệm “năng lực ngôn ngữ”. Năng lực ngôn ngữ là khả năng của con người tạo ra
được những câu đúng trên cơ sở nắm vững những kiến thức ngữ pháp, từ vựng, ngữ
âm, tu từ… của ngôn ngữ đó. Còn năng lực giao tiếp, đó là việc lựa chọn và hiện

thực hóa những chương trình của hành vi lời nói tùy thuộc vào khả năng định
hướng trong hoàn cảnh này hoặc khác, khả năng phân loại các tình huống sao cho
phù hợp với chủ đề, nhiệm vụ và mục đích giao tiếp ở người học trước khi giao tiếp
và trong quá trình mô phỏng các tình huống giống và gần giống như giao tiếp thực.
Nói cách khác, năng lực giao tiếp chính là khả năng tham gia vào giao tiếp
20


Có thể định nghĩa năng lực giao tiếp như sau: “Năng lực giao tiếp là khả năng
giao tiếp có liên quan đến những người khác với độ chính xác, rõ ràng, dễ hiểu, chặt
chẽ, chuyên môn, hiệu quả phù hợp. Đó là một thước đo để xác định mức độ các mục
tiêu nào có sự tương tác đang đạt được”. Tuy nhiên năng lực giao tiếp còn tùy thuộc
vào tình huống hay ngữ cảnh mà trong đó sự tương tác diễn ra. Giao tiếp được coi là
thành công đối với một nhóm trong một tình huống nào đó nhưng nó có thể không
được coi là thành công đối với nhóm khác trong một tình huống khác.
Giao tiếp là sự chia sẻ ý nghĩa, tình cảm, thông tin với một hoặc nhiều người.
Nhưng giao tiếp chỉ đơn thuần là nói chuyện với ai đó thì có thực sự mang lại kết
quả như ta mong đợi chưa? Không chỉ đơn giản là thế, giao tiếp còn bao hàm rất
nhiều vấn đề khác như: Bạn nói như thế nào? Bạn hiểu đối tượng giao tiếp với mình
như thế nào? Làm thế nào để hai bên có thể hiểu rõ về các thông tin cùng trao đổi?
Bạn làm thế nào để lần giao tiếp đó đạt được hiệu quả như mong đợi…? Vì vậy, kỹ
năng giao tiếp liên quan tới nhiều hoạt động từ kỹ năng viết đến kỹ năng nói, kết
hợp với tư thế, cử chỉ , động tác, để diễn tả quan điểm và mục đích của vấn đề muốn
đề cập.
Phát triển năng lực giao tiếp cho HS Tiểu học là quá trình tổ chức các hoạt
động giáo dục nhằm giúp người học hình thành và rèn luyện các thao tác, hành
động để trao đổi, tiếp nhận, xử lý thông tin bằng ngôn ngữ và phi ngôn ngữ trong
các mối quan hệ của HS ở gia đình, nhà trường, xã hội...
Thông qua giao tiếp, con người được tiếp nhận thông tin ...để biến nó thành
tri thức, kỹ năng sống của mỗi người. Giáo dục nhằm phát triển năng lực giao tiếp

cho HS giữ vai trò quan trọng bởi vì:
Phát triển năng lực giao tiếp giúp hình thành và phát triển nhân cách của HS.
Việc vận dụng kỹ năng giao tiếp vào trong cuộc sống của mỗi con người chính là
năng lực vận dụng có hiệu quả những tri thức về giao tiếp, giúp cá nhân tạo dựng
được chỗ đứng trong xã hội. Xét trong quan hệ liên nhân cách, nếu kỹ năng giao tiếp
tốt sẽ giúp cá nhân tạo dựng được hình ảnh tốt về bản thân và các mối quan hệ hợp
tác tốt trong xã hội. Đối với lứa tuổi HS đang trong giai đoạn hình thành và phát triển
nhân cách thì năng lực giao tiếp đóng vai trò quan trọng bởi nhờ có kỹ năng giao tiếp
21


các em học tập hiệu quả, nhờ có kỹ năng giao tiếp các em tự tin tham gia vào hoạt
động giáo dục của nhà trường, gia đình và xã hội, trải nghiệm bản thân.....
Phát triển năng lực giao tiếp tạo nên hệ giá trị sống tích cực của HS. Giáo
dục kỹ năng giao tiếp cho HS tiểu học giữ vai trò rất to lớn trong việc bắt đầu tạo
nên hệ giá trị sống cho các em, giúp các em thể hiện được giá trị của bản thân vào
cuộc sống và từ đó, các em trưởng thành với một hệ giá trị tích cực bởi thành quả
của quá trình giáo dục. Bên cạnh đó, việc dạy học nhằm phát triển năng lực giao
tiếp còn xây dựng và tạo lên nét văn hóa trong nhà trường. Đó là văn hóa ứng xử và
văn hóa giao tiếp.
Phát triển năng lực giao tiếp cho HS, giúp HS tạo lập các mối quan hệ tốt đẹp
trong cuộc sống. Năng lực giao tiếp ảnh hưởng trực tiếp tới việc thiết lập các mối
quan hệ, đến công việc ở mọi lứa tuổi. Năng lực giao tiếp tốt là một thế mạnh đối với
bất cứ ai trong công việc nói chung và đối với HS Tiểu học trong học tập, rèn luyện
nói riêng. Đối với lứa tuổi học trò, giao tiếp là phương tiện cho phép HS xây dựng
cầu nối với bạn bè, với các nền văn hóa của nhân loại, với thầy cô giáo và với người
khác, với chính bản thân mình, thuyết phục người khác chấp nhận ý kiến của các em
để giải quyết các vấn đề học tập, rèn luyện và bày tỏ được nhu cầu của bản thân.
1.2.3 Năng lực giao tiếp của HS lớp 3
So sánh giữa cách dạy học trang bị kiến thức với dạy học theo định hướng phát triển

năng lực:
Số
TT
1
2

Tiêu chí
so sánh
Vai trò của
trường học
Vai trò của
người học

Dạy học trang bị kiến thức
Trường học là một sự
chuẩn bị cho cuộc sống
Người học là đối tượng
tiếp thu thụ động.

3

Vai trò
của GV

GV là nguồn thông tin và
là chuyên gia.

4

Quan điểm

sư phạm

Tập trung chủ yếu vào sự
truyền đạt thông tin, khái niệm,
và các ý tưởng từ GV đến HS,
22

Dạy học theo định hướng
phát triển năng lực
Trường học là một phần
của cuộc sống.
Người học là những người
tham gia tích cực, là những
người giải quyết vấn đề và là
những nhà hoạch định.
GV là người làm đơn
giản hóa mọi việc, hướng
dẫn và bồi dường tư duy.
Thông tin, khái niêm và
các ý tưởng là phương tiện
để xây dựng năng lực cần


hoặc giữa các HS với nhau.

5

Phương pháp
dạy học

Cuốn chiếu theo sách giáo
khoa, nhồi nhét kiến thức cho
HS theo cách mà GV hiểu,
chứ không theo tư duy người
học. Chủ yếu sử dụng phương
pháp dạy học truyền thống.

6

Lĩnh vực
môn học

Ngôn ngữ, ngữ pháp, tiếng
mẹ đẻ, toán học, các khoa
học, các nghiên cứu lịch sử xã hội, ngoại ngữ.

7

Sự thích ứng

8

Các phương
thức đánh giá

9

Các tiêu chí
thực hành

10

Phân loại

11

Sự hoàn thành

cho việc học tập suốt đời
một cách hiệu quả và là một
thành viên làm việc có năng
suất của xã hội.
Sử dụng các phương pháp
dạy học tích cực, chú ý cho
HS thực hành, vận dụng kiến
thức vào tình huống thực tiễn,
các tình huống có tính phức
hợp, tìm tòi, khám phá, nghiên
cứu, thực hiện các dự án học
tập, thảo luận, thuyết trình,…
Ngôn ngữ, ngữ pháp,
tiếng mẹ đẻ, toán học, các
khoa học, các nghiên cứu
lịch sử - xã hội, ngoại ngữ,
các kĩ năng xúc cảm - xã
hội, các năng lực sống khác.

HS phải thích ứng với các
Việc học tập được cá
quy định của trường lớp liên nhân hóa, thích ứng với các

quan đến nội dung, cách tiếp ưu thế, nhu cầu học tập,
cận, thời gian biểu và tiến độ. phong cách học, và hoàn
cảnh cá nhân của HS.
Dựa vào trường học: các
Dựa vào trường học: các
cách tiếp cận chuẩn được lựa cách tiếp cận được xác
chọn bởi GV hoặc nhà trường định bởi GV, căn cứ đầu
để đo lường kiến thức của các vào của HS.
lĩnh vực môn học.
Được xác định bởi GV
Được xác định bởi GV
và các nhà quản lí: kiểm tra và HS theo nhu cầu, mục
vấn đáp và điểm thi, bài tập, đích, sự quan tâm, sức khỏe,
sự tham dự lớp học, sự chú ý, và hoàn cảnh cá nhân.
thái độ.
Chủ yếu là đánh giá định
Đánh giá định tính bắt
lượng, theo thang điểm 10.
đầu từ kiến thức hiện tại của
một HS và đo sự tiến bộ về
sau tính từ thời điểm đó.
Điểm thi cuối cùng và các
Sự đánh giá vẫn tiếp tục;
quyết định vượt qua - thất bại ở các năng lực được đánh dấu
cuối học kì hay năm học.
“hoàn thành” ngay khi HS
đáp ứng đủ các tiêu chí.

23

Qua bảng so sánh trên có thể thấy: dạy học theo hướng phát triển năng lực có
những điểm được kế thừa và phát huy của dạy học truyền thống.

24


1.2.3.1 Dạy học phép tu từ so sánh cho học sinh lớp 3 theo hướng phát triển năng
lực giao tiếp phù hợp với quan điểm dạy học mới
Theo Nghị quyết Hội nghị Trung ương 8 (khóa XI) về đổi mới căn bản, toàn
diện giáo dục và đào tạo nêu rõ: “Tiếp tục đổi mới mạnh mẽ phương pháp dạy và
học theo hướng hiện đại; phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo và vận dụng
kiến thức, kỹ năng của người học; khắc phục lối truyền thụ áp đặt một chiều, ghi
nhớ máy móc. Tập trung dạy cách học, cách nghĩ, khuyến khích tự học, tạo cơ sở để
người học tự cập nhật và đổi mới tri thức, kỹ năng, phát triển năng lực. Chuyển từ
học chủ yếu trên lớp sang tổ chức hình thức học tập đa dạng, chú ý các hoạt động xã
hội, ngoại khóa, nghiên cứu khoa học. Đẩy mạnh ứng dụng công nghệ thông tin và
truyền thông trong dạy và học”.
Trước đây mục tiêu giáo dục toàn diện thường được hiểu đơn giản là: Học
sinh phải học đầy đủ tất cả các môn học thuộc các lĩnh vực khoa học tự nhiên, khoa
học xã hội và nhân văn, nghệ thuật, thể dục thể thao… Không những thế, việc thực
hiện mục tiêu giáo dục cũng nghiêng về truyền thụ kiến thức càng nhiều càng tốt;
chú trọng dạy chữ hơn dạy người, chú trọng truyền bá kiến thức hơn đào tạo, bồi
dưỡng năng lực của người học; ít yêu cầu người học vận dụng kiến thức vào thực
tế… Tình hình này đã dẫn đến hiện tượng "quá tải", vừa thừa, vừa thiếu đối với
người học và đối với mục tiêu giáo dục.
Mục tiêu giáo dục theo tinh thần đổi mới là: phát triển toàn diện năng lực và
phẩm chất người học. Toàn diện ở đây được hiểu là chú trọng phát triển cả phẩm
chất và năng lực con người, cả dạy chữ, dạy người, dạy nghề. Giáo dục và đào tạo
phải tạo ra những con người có phẩm chất, năng lực cần thiết như trung thực, nhân

văn, tự do sáng tạo, có hoài bão và lí tưởng phục vụ Tổ quốc, cộng đồng; đồng thời
phải phát huy tốt nhất tiềm năng, khả năng sáng tạo của mỗi cá nhân, làm chủ bản
thân, làm chủ đất nước và làm chủ xã hội; có hiểu biết và kĩ năng cơ bản để sống
tốt và làm việc hiệu quả… như Bác Hồ từng mong muốn: "một nền giáo dục sẽ đào
tạo các em nên những người công dân hữu ích cho nước Việt Nam, một nền giáo
dục làm phát triển hoàn toàn những năng lực sẵn có của các em".
Có thể khái quát việc đổi mới phương pháp dạy học theo định hướng phát
triển năng lực thể hiện qua bốn đặc trưng cơ bản sau:
25