Xây dựng và sử dụng bộ câu hỏi PISA trong dạy học lịch sử việt nam thời kì 1954 1975 ở trường trung học phổ thông (chương trình chuẩn)

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƢỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

LÊ THỊ THU PHƢƠNG

XÂY DỰNG VÀ SỬ DỤNG BỘ CÂU HỎI PISA
TRONG DẠY HỌC LỊCH SỬ VIỆT NAM THỜI KÌ
1954 – 1975 Ở TRƢỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG
(CHƢƠNG TRÌNH CHUẨN)
LUẬN VĂN THẠC SĨ SƢ PHẠM LỊCH SỬ
CHUYÊN NGÀNH: LÍ LUẬN VÀ PHƢƠNG PHÁP DẠY HỌC
(BỘ MÔN LỊCH SỬ)
MÃ SỐ: 60 14 01 11

HÀ NỘI – 2015


ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƢỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

LÊ THỊ THU PHƢƠNG

XÂY DỰNG VÀ SỬ DỤNG BỘ CÂU HỎI PISA TRONG
DẠY HỌC LỊCH SỬ VIỆT NAM THỜI KÌ 1954 – 1975 Ở
TRƢỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG (CHƢƠNG
TRÌNH CHUẨN)

LUẬN VĂN THẠC SĨ SƢ PHẠM LỊCH SỬ
CHUYÊN NGÀNH: LÍ LUẬN VÀ PHƢƠNG PHÁP DẠY HỌC
(BỘ MÔN LỊCH SỬ)
Mã số: 60 14 01 11

Ngƣời hƣớng dẫn khoa học: TS. Nguyễn Thị Bích

HÀ NỘI – 2015


LỜI CẢM ƠN
Để hoàn thành luận văn này, tôi xin trân trọng cảm ơn TS. Nguyễn Thị
Bích – ngƣời đã tận tình hƣớng dẫn và giúp đỡ tôi trong suốt quá trình làm
luận văn, cung cấp những tài liệu cần thiết để phục vụ cho việc nghiên cứu.
Tôi xin chân thành cảm ơn sự giúp đỡ của Ban lãnh đạo trƣờng Đại học
Giáo dục – Đại học Quốc gia Hà Nội, cảm ơn sự góp ý của các thầy cô đã
trực tiếp giảng dạy tôi trong quá trình tôi học tập, nghiên cứu tại trƣờng.
Xin trân trọng cảm ơn Ban giám hiệu, các thầy cô giáo, các em học
sinh các trƣờng THPT Hoàng Quốc Việt, THPT Chuyên Bắc Ninh, THPT
Quế Võ số 1 đã giúp đỡ tôi hoàn thành luận văn.
Cuối cùng, tôi xin chân thành cảm ơn gia đình, bạn bè đã động viên và
tạo điều kiện cho tôi hoàn thành khóa học cũng nhƣ luận văn này.
Hà Nội, tháng 10 năm 2015
Tác giả

Lê Thị Thu Phƣơng

i


DANH MỤC CHỮ VIẾT TẮT TRONG LUẬN VĂN

NXB

Nhà xuất bản

THCS

Trung học cơ sở

THPT

Trung học phổ thông

TN

Thực nghiệm

ĐC

Đối chứng

ii


MỤC LỤC
Mở đầu
1.Lí do chọn đề tài

1

2.Lịch sử nghiên cứu vấn đề

3

3. Đối tƣợng, phạm vi nghiên cứu

8

4.Mục đích, nhiệm vụ nghiên cứu

9

5. Cơ sở phƣơng pháp luận và phƣơng pháp nghiên cứu

9

6. Giả thuyết khoa học

10

7. Ý nghĩa của đề tài

10

8. Cấu trúc của luận văn

10

Chƣơng 1. Xây dựng và sử dụng bộ câu hỏi theo định hƣớng 11
PISA trong dạy học lịch sử ở trƣờng THPT-Lí luận và thực tiễn
1.1.Cơ sở lí luận

11

1.1.1.Một số khái niệm

11

1.1.2 Cơ sở xuất phát của vấn đề xây dựng câu hỏi theo định hƣớng 13
PISA trong dạy học lịch sử ở trƣờng THPT
1.1.3.Vài nét về PISA

18

1.1.4.Vai trò của việc xây dựng và sử dụng bộ câu hỏi theo định 24
hƣớng PISA trong dạy học lịch sử ở trƣờng THPT
1.1.5. Một số yêu cầu khi xây dựng bộ câu hỏi theo định hƣớng PISA 30
trong dạy học lịch sử ở trƣờng THPT
1.2.Thực trạng xây dựng và sử dụng bộ câu hỏi theo định hướng 31
PISA trong dạy học lịch sử ở trường THPT
1.2.1. Thực trạng xây dựng và sử dụng bộ câu hỏi theo định hƣớng 31
PISA trong dạy học lịch sử ở trƣờng THPT hiện nay
1.2.2.Định hƣớng các giải pháp xây dựng và sử dụng câu hỏi trong 37
dạy học lịch sử theo định hƣớng PISA
Chƣơng 2. Xây dựng và sử dụng bộ câu hỏi theo định hƣớng 42
iii


PISA trong dạy học lịch sử Việt Nam thời kì 1954-1975 ở trƣờng
THPT (chƣơng trình chuẩn)
2.1. Vị trí, mục tiêu, nội dung cơ bản phần lịch sử Việt Nam thời kì 39
1954-1975 ở trường THPT (chương trình chuẩn)
2.2. Xây dựng bộ câu hỏi theo định hướng PISA trong dạy học lịch

sử Việt Nam thời kì 1954-1975 ở trường THPT (chương trình
chuẩn)
2.2.1.Qui trình xây dựng câu hỏi theo định hƣớng PISA môn Lịch sử

44

2.2.2. Xây dựng các dạng câu hỏi theo định hƣớng PISA trong dạy 46
học lịch sử Việt Nam thời kì 1954-1975 ở trƣờng THPT (chƣơng
trình chuẩn)
2.2.3. Sử dụng bộ câu hỏi theo định hƣớng PISA trong dạy học lịch 57
sử Việt Nam thời kì 1954-1975 ở trƣờng THPT (chƣơng trình chuẩn)
2.3. Thực nghiệm sư phạm

71

Kết luận

78

Tài liệu tham khảo

80

Phụ lục

83

iv

DANH MỤC CÁC BẢNG

Trang
Bảng 1.1. Mức độ sử dụng các dạng câu hỏi PISA của giáo viên

38

trong dạy học lịch sử ở trƣờng THPT
Bảng 1.2. Mức độ đƣợc sử dụng các dạng câu hỏi PISA của học sinh

40

khi học lịch sử ở trƣờng THPT
Bảng 2.1. Kết quả phân phối thực nghiệm ở trƣờng THPT Quế Võ 1

82

Bảng 2.2. Kết quả phân phối thực nghiệm ở trƣờng THPT Hoàng

82

Quốc Việt
Bảng 2.3. Kết quả phân loại thực nghiệm ở trƣờng THPT Quế Võ 1

82

Bảng 2.4. Kết quả phân loại thực nghiệm ở trƣờng THPT Hoàng

82

Quốc Việt
Bảng 2.5. So sánh các tham số đặc trƣng của lớp TN và lớp ĐC

v

84


DANH MỤC CÁC BIỂU ĐỒ

Trang
Biểu đồ 1.1. Mức độ hiểu biết và vận dụng PISA của giáo viên trong

37

dạy học lịch sử ở trƣờng THPT
Biểu đồ 2.1. Biểu đồ so sánh xếp loại kiểm tra lớp TN và lớp ĐC

83

trƣờng THPT Quế Võ 1
Biểu đồ 2.2. Biểu đồ so sánh xếp loại kiểm tra lớp TN và lớp ĐC
trƣờng THPT Hoàng Quốc Việt

vi

83


MỞ ĐẦU

1. Lý do chọn đề tài
Thực hiện nghị quyết Trung ƣơng 2 khóa VIII và các chủ trƣơng của Đảng Nhà nƣớc về định hƣớng chiến lƣợc phát triển giáo dục đào tạo, trong những năm
gần đây, giáo dục nƣớc ta đã đạt nhiều thành tựu quan trọng, chất lƣợng và hiệu quả
giáo dục từng bƣớc đƣợc nâng cao, tuy nhiên vẫn chƣa đáp ứng yêu cầu công
nghiệp hóa – hiện đại hóa trong điều kiện kinh tế thị trƣờng định hƣớng xã hội chủ
nghĩa, chƣa bắt kịp xu thế giáo dục quốc tế. Vì vậy, Hội nghị lần thứ 8, Ban Chấp
hành Trung ƣơng khóa XI đã thông qua Nghị quyết số 29-NQ/TW với nội dung Đổi
mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo, đáp và hội nhập quốc tế đã xác định
mục tiêu "đối với giáo dục phổ thông, tập trung phát triển trí tuệ, thể chất, hình
thành phẩm chất, năng lực công dân, phát hiện và bồi dưỡng năng khiếu, định
hướng nghề nghiệp cho học sinh. Nâng cao chất lượng giáo dục toàn diện, chú
trọng giáo dục lý tưởng, truyền thống, đạo đức, lối sống, ngoại ngữ, tin học, năng
lực và kỹ năng thực hành, vận dụng kiến thức vào thực tiễn. Phát triển khả năng
sáng tạo, tự học, khuyến khích học tập suốt đời" [4, tr. 13]. Để thực hiện mục tiêu
đó, cần thiết phải đổi mới đồng bộ phƣơng pháp dạy học và kiểm tra đánh giá kết
quả giáo dục theo định hƣớng phát triển năng lực ngƣời học.
Đổi mới kiểm tra, đánh giá có vai trò rất to lớn đến việc nâng cao chất lƣợng
đào tạo. Kết quả của kiểm tra, đánh giá là cơ sở để điều chỉnh hoạt động dạy, hoạt
động học và quản lý giáo dục. Nếu kiểm tra, đánh giá sai dẫn đến nhận định sai về
chất lƣợng đào tạo, gây tác hại to lớn trong việc sử dụng nguồn nhân lực. Kiểm tra,
đánh giá đúng thực tế, chính xác và khách quan sẽ giúp ngƣời học tự tin, hăng say,
nâng cao năng lực sáng tạo trong học tập. Vì vậy, trƣớc yêu cầu đổi mới căn bản,
toàn diện giáo dục Việt Nam hiện nay, đổi mới kiểm tra, đánh giá đƣợc xác định là
“khâu đột phá trong đổi mới giáo dục”. Đổi mới kiểm tra, đánh giá đòi hỏi cần thay
đổi toàn bộ các yếu tố của quá trình này từ nhận thức, quan niệm đến nội dung,
phƣơng pháp kiểm tra và qui chế thi cử trong đó yếu tố tác động nhanh nhất, thƣờng
xuyên và hiệu quả nhất chính là đổi mới phƣơng pháp kiểm tra, đánh giá. Chƣơng
trình đánh giá học sinh quốc tế (viết tắt là PISA) đƣợc xây dựng và điều phối bởi tổ
chức Hợp tác và Phát triển Kinh tế (viết tắt là OECD) hiện nay là một chƣơng trình

1


đánh giá uy tín đƣợc sự ủng hộ của nhiều quốc gia nhằm đánh giá năng lực của học
sinh trong các lĩnh vực Toán học, Đọc hiểu và Khoa học, nên vận dụng phƣơng
pháp đánh giá của PISA trong dạy học ở trƣờng phổ thông.
Thực tế hiện nay ở trƣờng phổ thông, việc kiểm tra, đánh giá kết quả học tập
đã đƣợc quan tâm trong tất cả các chƣơng trình mà trƣớc hết là các quy định về
kiểm tra trong quá trình dạy học, về thang điểm, về cách tính điểm trung bình, cách
xếp loại hạnh kiểm, học lực... Từ chƣơng trình 2002 đã có một số thay đổi đáng ghi
nhận từ trong quan điểm đến triển khai qua việc bỏ thi tốt nghiệp tiểu học, THCS,
cải tiến các kỳ thi tốt nghiệp THPT và tuyển sinh vào đại học, cao đẳng; đa dạng
hóa các loại hình câu hỏi, chuẩn hóa quy trình và tiêu chí đề kiểm tra, thay cách cho
điểm bằng xếp loại đối với một số môn học…Mặc dù vậy, kiểm tra, đánh giá kết
quả giáo dục vẫn là một lĩnh vực còn nhiều yếu kém, lạc hậu với xu thế chung của
thế giới, từ nhận thức cho đến quy trình, kỹ thuật, phƣơng pháp. Nói chung, hoạt
động kiểm tra đánh giá vẫn còn nặng về yêu cầu tái hiện kiến thức và đánh giá qua
điểm số, các bài kiểm tra vẫn còn mang nặng tính chủ quan của ngƣời dạy. Vì vậy,
từ năm học 2014 – 2015, Bộ giáo dục và đào tạo đã tổ chức tập huấn chƣơng trình
kiểm tra, đánh giá theo định hƣớng phát triển năng lực học sinh. Đánh giá kết quả
học tập theo năng lực cần chú trọng khả năng vận dụng sáng tạo tri thức trong
những tình huống ứng dụng khác nhau mà hệ thống câu hỏi, bài tập định hƣớng
năng lực chính là công cụ để học sinh luyện tập nhằm hình thành năng lực và là
công cụ để giáo viên kiểm tra, đánh giá năng lực của học sinh. Bộ câu hỏi PISA do
OECD sử dụng hiện nay là bộ câu hỏi đánh giá năng lực theo các mức độ, có tính
vừa sức đồng thời có tính thách thức, rất phù hợp với học sinh ở độ tuổi THPT.
Cách thiết kế câu hỏi trong Bộ đề kiểm tra PISA sẽ phản ánh năng lực lĩnh hội và áp
dụng những kiến thức trong nhà trƣờng vào các môi trƣờng ngoài nhà trƣờng của
học sinh, gắn lí thuyết với thực tiễn, làm cơ sở cho việc tuyển sinh giáo dục nghề
nghiệp và giáo dục đại học, góp phần nâng cao chất lƣợng giáo dục – đào tạo. Bộ

câu hỏi PISA có thể vận dụng vào môn học Lịch sử để đánh giá những năng lực
học tập của học sinh.
Trong chƣơng trình Lịch sử Việt Nam, thời kì 1954-1975 là thời kì có vị trí ý
nghĩa quan trọng với nhiều sự kiện trọng đại tác động to lớn và lâu dài đến lịch sử

2


dân tộc, ảnh hƣởng đến tình hình quốc tế, về mặt niên đại thì giai đoạn từ năm 1954
đến năm 1975 khá gần gũi với ngày nay, các khái niệm, sự kiện, nhân vật lịch sử
không quá xa lạ hoặc trừu tƣợng với học sinh.
Xuất phát từ những lí do trên, chúng tôi quyết định chọn đề tài "Xây dựng và
sử dụng bộ câu hỏi PISA trong dạy học lịch sử Việt Nam thời kì 1954-1975 ở
trường Trung học phổ thông - chương trình chuẩn” làm đề tài nghiên cứu.
2. Lịch sử nghiên cứu vấn đề
Việc nghiên cứu về vấn đề xây dựng và sử dụng bộ câu hỏi định hƣớng PISA
môn Lịch sử đã và đang đƣợc nhiều học giả nghiên cứu ở các mức độ khác nhau.
Từ các nguồn tài liệu Tâm lí học, Giáo dục học và Lí luận dạy học bộ môn của các
nhà nghiên cứu trong và ngoài nƣớc, chúng tôi tổng hợp vấn đề nghiên cứu ở những
khía cạnh sau.
2.1. Tài liệu nước ngoài
Hệ thống lý luận về giáo dục đã đƣợc nhiều học giả nƣớc ngoài quan tâm
nghiên cứu và hoàn thiện từ khá sớm. Hệ thống lý luận hiện đại về kiểm tra, đánh
giá tuy có nhiều tƣ tƣởng khác nhau nhƣng thƣờng đƣợc trình bày thống nhất với hệ
thống lý luận về hoạt động dạy học.
Theo lí thuyết về hoạt động của nhà tâm lí học L.X. Vƣgotxki, luận điểm cơ
bản là con ngƣời làm ra chính bản thân mình bằng lao động và hoạt động xã hội,
tâm lí, ý thức của con ngƣời đƣợc hình thành và biểu hiện qua hoạt động mà trƣớc
hết là lao động sản xuất và hoạt động xã hội. Thông qua các hoạt động, trí tuệ của
trẻ em đƣợc hình thành, tuy nhiên hoạt động của trẻ em với thế giới bao giờ cũng

phải trực tiếp hoặc gián tiếp thông qua ngƣời lớn, lấy ngƣời lớn làm trung gian.
Hoạt động này trong dạy học chính là việc giáo viên hƣớng dẫn, tổ chức, điều khiển
quá trình nhận thức của học sinh thông qua hệ thống các câu hỏi chính, phụ nhằm
làm sáng tỏ nội dung tri thức, rèn kĩ năng, kĩ xảo học tập.
Theo tác giả N.V.Savin trong cuốn “Giáo dục học tập 1” ở chƣơng X “kiểm
tra, đánh giá tri thức kỹ năng, kỹ xảo của học sinh”thì “kiểm tra, đánh giá là một
phương tiện quan trọng không chỉ để ngăn chặn việc lãng quên mà còn để nắm
được tri thức một cách vững chắc hơn” [25, tr. 231]. Đồng thời, ông đƣa ra quan
điểm kiểm tra và đánh giá là hai hoạt động có mối quan hệ biện chứng với nhau,

3


đánh giá đƣợc thể hiện trên cơ sở kiểm tra. Đánh giá theo hệ thống năm bậc là xuất
sắc (điểm 5), tốt (điểm 4), trung bình (điểm 3), xấu (điểm 2) và rất xấu (điểm 1).Đặc
biệt, tác giả nhấn mạnh việc kiểm tra không chỉ là kiểm tra giá trị kiến thức mà còn
là kiểm tra kỹ năng, kỹ xảo của HS.
Theo T.A. Ilina, nhà giáo dục học Xôviết thì “kiểm tra, đánh giá kiến thức
kĩ năng, kĩ xảo là rất quan trọng và là thành phần cấu tạo cần thiết của quá trình
dạy học”. Đồng thời bà đã đƣa ra hệ thống các phƣơng pháp kiểm tra, đánh giá
trong nhà trƣờng Xô viết với những ƣu nhƣợc điểm của từng phƣơng pháp.
Trong các quyển “Những cơ sở dạy học nêu vấn đề” của V. Ôkôn, “Dạy
học nêu vấn đề” của I.Ia Lecne, các tác giả đều cho rằng dạy học nêu vấn đề có tác
dụng tốt trong việc tích cực hóa hoạt động nhận thức của học sinh, đáp ứng yêu cầu
đào tạo con ngƣời năng động, sáng tạo, phù hợp với thời đại. Bản chất của dạy học
nêu vấn đề là tạo “tình huống có vấn đề”, điều này đƣợc thực hiện có hiệu quả bằng
cách thiết lập hệ thống câu hỏi, bài tập nêu vấn đề.
Trong cuốn “Phương pháp đặt câu hỏi hiệu quả cao trong dạy học”,Ivan
Hanel đã đƣa ra một lý thuyết gần nhƣ hoàn chỉnh về cách đặt câu hỏi hiệu quả cao
trong dạy học. Ông khẳng định “Đặt câu hỏi hiệu quả cao là cách thức giúp học

sinh tham gia tích cực vào các hoạt động học tập”. Ông đƣa ra đầy đủ các tác dụng,
các quy tắc và các bƣớc đặt câu hỏi hiệu quả trong dạy học.
N.G Đairi trong “Chuẩn bị giờ học lịch sử như thế nào?” khi đề cập đến
việc tổ chức hoạt động nhận thức của học sinh đã khẳng định rằng sử dụng câu hỏi,
bài tập đặc biệt bài tập logic, bài tập tƣ duy là biện pháp hữu hiệu nhất để học sinh
hoạt động tự lập tiếp thu tri thức lịch sử.
Tóm lại, trong các công trình nghiên cứu của mình, các nhà tâm lí học cũng
nhƣ giáo dục học đều khẳng định rõ vai trò, ý nghĩa của việc sử dụng câu hỏi trong
dạy học, những qui tắc và cách thức đặt câu hỏi mà họ đƣa ra chính là những nội
dung chúng tôi có thể vận dụng khi dạy học Lịch sử ở Việt Nam nhằm tiếp cận với
nền giáo dục thế giới.
2.2. Tài liệu trong nước
Ở Việt Nam, một số công trình nghiên cứu về lí luận dạy học cũng đề cập
đến vấn đề xây dựng và sử dụng câu hỏi, bài tập trong dạy học nhƣ “Lí luận dạy

4


học đại cương” (tập 1, 2) của Nguyễn Ngọc Quang, “Tâm lí học dạy học” của Hồ
Ngọc Đại, “Phương pháp dạy học truyền thống và đổi mới” của Thái Duy Tuyên,
“Tâm lí học” và “Giáo dục con người hôm nay và ngày mai” của Phạm Minh
Hạc, “Cơ sở lí luận của việc đánh giá chất lượng học tập của học sinh phổ thông”
của Hoàng Đức Nhuận – Lê Đức Phúc, “Dạy học với câu hỏi hiệu quả”, Tài liệu
trong Hội thảo khoa học Trƣờng Đại học Giáo dục, tháng 12 năm 2010.
Trong cuốn “Lý luận giáo dục Đại học” của tác giả Đặng Vũ Hoạt đã nêu
tiêu chuẩn đánh giá phải đảm bảo tính toàn diện, đảm bảo tính khách quan, đảm bảo
có tác dụng phát triển trí tuệ, năng lực và tƣ duy độc lập sáng tạo của học sinh.
Ngoài ra, còn có khá nhiều nhà nghiên cứu về kiểm tra, đánh giá khác nhƣ:
tác giả Trần Bá Hoành với công trình “Đánh giá trong giáo dục” đã nêu lên các
hình thức kiểm tra đánh giá và các dạng câu hỏi trong dạy học; Tác giả Lê Đức

Ngọc với công trình “Đo lường và đánh giá thành quả học tập”và“Nâng cao năng
lực xây dựng cấu trúc đề thi và biểu điểm trong đào tạo giáo viên Trung học cơ sở”
đã nêu lên chỉ số các đo lƣờng thành quả học tập của học sinh.
Hầu hết các tác giả đều nhấn mạnh đến hoạt động kiểm tra, đánh giá và
các khái niệm công cụ và quan trong là xây dựng cơ sở lý luận của các phƣơng
pháp, nội dung, hình thức kiểm tra, đánh giá, các kỹ thuật xây dựng công cụ đo
và đánh giá.
Để hƣớng tới mục tiêu đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục, nhiều nhà nghiên
cứu về giáo dục lịch sử đã đƣa ra những công trình nghiên cứu về đổi mới phƣơng
pháp kiểm tra, đánh giá môn Lịch sử ở trƣờng Trung học phổ thông theo định
hƣớng năng lực tiêu biểu nhƣ:
Trong giáo trình Phương pháp dạy học lịch sử xuất bản từ năm 1992 đến nay
đã tái bản và bổ sung nhiều lần do tác giả Phan Ngọc Liên chủ biên không chỉ đề
cập đến sự cần thiết phải xây dựng câu hỏi, bài tập trong dạy học lịch sử ở trƣờng
Trung học phổ thông mà còn trình bày một số hình thức và biện pháp khi sử dụng
bài tập lịch sử.
Trong các tài liệu chuyên khảo nhƣ “Phương pháp học tập và nghiên cứu
lịch sử” của tác giả Phan Ngọc Liên (chủ biên), “Phát huy tính tích cực của học
sinh trong dạy học lịch sử ở trường Trung học cơ sở” của tác giả Trịnh Đình

5


Tùng, “Bài học lịch sử và kiểm tra, đánh giá kết quả học tập lịch sử của học sinh
Trung học phổ thông” của tác giả Nguyễn Thị Côi và Nguyễn Hữu Chí, “Các con
đường biện pháp nâng cao hiệu quả dạy học lịch sử ở trường Trung học phổ thông”
của Nguyễn Thị Côi… đã đề cập đến vấn đề thiết kế và sử dụng các dạng câu hỏi,
bài tập trong dạy học lịch sử ở trƣờng phổ thông với những yêu cầu nhất định nhằm
phát triển năng lực học tập của học sinh, nâng cao hiệu quả dạy học lịch sử.
Trong cuốn “Phương pháp dạy học môn lịch sử ở trường Trung học phổ

thông” do tác giả Vũ Quang Hiển và Hoàng Thanh Tú đồng chủ biên đã trình bày
phƣơng pháp sử dụng câu hỏi, bài tập lịch sử với các yêu cầu cụ thể nhằm tổ chức
cho hoạt động dạy học có hiệu quả, nhất là khi tổ chức vấn đáp nhằm làm sáng tỏ tri
thức lịch sử.
Trong các công trình nghiên cứu của tác giả Nguyễn Thị Bích về kiểm tra,
đánh giá mới đây nhất là trong cuốn “Đổi mới phương pháp dạy học lịch sử”, tác
giả đã nêu ra một số thực trạng và những vấn đề cấp thiết cần phải đổi mới kiểm tra,
đánh giá ở trƣờng Trung học phổ thông. Bên cạnh đó, tác giả Nguyễn Xuân
Trƣờng, trong bài viết “Một số định hướng đổi mới kiểm tra, đánh giá môn Lịch sử
trường phổ thông” đã nhấn mạnh đến vai trò, ý nghĩa của công tác kiểm tra, đánh
giá, từ đó tác đi đến một số định hƣớng đổi mới chú trọng đến công tác ra đề thi,
nhất là biên soạn câu hỏi, xây dựng ma trận,…
Ngoài ra, một số luận án, luận văn đề cập đến sự cần thiết cũng nhƣ biện
pháp xây dựng bộ câu hỏi trong dạy học nhƣ : luận án tiến sĩ “Xây dựng và sử dụng
câu hỏi trắc nghiệm khách quan và câu tự luận ngắn trong đánh giá kết quả học tại
trường ĐHSP Hà Nội”của tác giả Trần Thị Tuyết Oanh, luận án tiến sĩ “Bài tập
trong dạy học lịch sử ở trường THPT” của tác giả Trần Quốc Tuấn, …
Qua tìm hiểu những tài liệu trên, chúng tôi rút ra những kết luận sau:
Thứ nhất, hầu hết các công trình nghiên cứu đều khẳng định sự cần thiết của
việc xây dựng câu hỏi trong dạy học nói chung và dạy học lịch sử nói riêng ở
trƣờng phổ thông nhằm thực hiện đổi mới kiểm tra, đánh giá theo hƣớng tích cực
hóa hoạt động nhận thức của học sinh, tăng cƣờng tƣơng tác hai chiều giữa giáo
viên với học sinh.

6


Thứ hai, các công trình nghiên cứu trên đã xây dựng lí luận về biện pháp
thiết kế và sử dụng các dạng câu hỏi nhằm nâng cao chất lƣợng dạy học bộ môn
Lịch sử ở nhà trƣờng THPT.

Tuy nhiên chƣa có một tài liệu chuyên khảo riêng nào viết về vấn đề xây
dựng và sử dụng bộ câu hỏi đánh giá năng lực (nhƣ bộ câu hỏi PISA) trong dạy học
lịch sử.
2.3. Tài liệu viết về PISA
Hiện nay đã có nhiều công trình nghiên cứu, sách, giáo trình, tài liệu, bài viết
về PISA nhƣ:
“Sổ tay PISA dành cho cán bộ quản lý giáo dục và giáo viên trung học”, do
Bộ Giáo Dục và Đạo Tạo phát hành lƣu nội bộ năm 2011. Đây là một cuốn sách
hay, cho chúng tôi một cái nhìn khái quát nhất về PISA, đồng thời, cuốn sách cũng
là cơ sở lý luận chung quan trọng để giúp đề tài đi sâu nghiên cứu về vận dụng kiểm
tra, đánh giá PISA trong dạy học môn Lịch sử.
"Chương trình đánh giá quốc tế PISA tại Việt Nam – cơ hội và thách thức”
của tác giả Lê Thị Mỹ Hà.
"Chương trình đánh giá học sinh quốc tế (PISA) (Mục đích, tiến trình thực
hiện, các kết quả chính" của Nguyễn Thị Phƣơng Hoa trên Tạp chí Khoa hoc Đại
học quốc gia Hà Nội số 25/2005.
“PISA và những vấn đề của giáo dục Việt Nam” (tập 1) của Nguyễn Thị
Phƣơng Hoa đã trình bày những nghiên cứu về nội dung và phƣơng pháp dánh giá
của PISA, điểm mạnh và hạn chế của PISA, bài học thành công và thất bại qua
PISA.
"Góp phần tìm hiểu về chương trình đánh giá học sinh quốc tế (PISA)" của
Nguyễn Ngọc Sơn trên tập san Giáo dục- Đào tạo số 3/2010.
"Chương trình đánh giá học sinh quốc tế PISA" của Đỗ Tiến Đạt trên Kỷ
yếu Hội thảo quốc gia về giáo dục Toán học phổ thông năm 2011.
Về vấn đề khai thác, vận dụng câu hỏi PISA trong dạy học có một số bài viết
nhƣ: "Rèn luyện học sinh Trung học phổ thông khả năng toán học theo tiêu chuẩn
của PISA" của Nguyễn Sơn Hà trên Tạp chí Khoa học Đại học sƣ phạm Hà Nội số
4/2010, “Khai thác câu hỏi kết thúc mở trong PISA vào dạy học môn toán ở trường

7

Trung học cơ sở” của Trần Thanh Nga trên tạp chí Giáo dục số 336/2014, Luận
văn thạc sĩ ngành Lí luận và phƣơng pháp dạy học môn Toán trƣờng Đại học Giáo
dục - Đại học Quốc gia Hà Nội của Nguyễn Quốc Trịnh đề tài " Dạy học phát
triển năng lực cho học sinh Trung học phổ thông với các bài toán tiếp cận chương
trình đánh giá học sinh quốc tế (PISA)",“Xây dựng và sử dụng hệ thống bài tập
theo hướng tiếp cận PISA trong dạy học hóa học 10”của tác giả Thiều Thị Nga,…
Việc vận dụng PISA trong dạy học học lịch sử mới chỉ đƣợc giới thiệu trong
tài liệu tập huấn quốc gia về “Dạy học và kiểm tra, đánh giá kết quả học tập theo
định hướng phát triển năng lực học sinh” năm 2014 của Bộ giáo dục và đào tạo.
Bài viết “Vận dụng chương trình đánh giá học sinh quốc tế (PISA) trong dạy
học lịch sử ở trường Trung học phổ thông” của tác giả Nguyễn Thị Bích trên tạp
chí Nghiên cứu giáo dục tháng 10/2015 đã xác định các biện pháp xây dựng câu hỏi
PISA trong dạy học lịch sử ở trƣờng THPT.
Qua tìm hiểu các tài liệu khoa học, công trình nghiên cứu trên, chúng tôi rút
ra một kết luận sau:
Các công trình nghiên cứu đều khẳng định những ƣu việt của PISA và sự cần
thiết của việc vận dụng PISA trong dạy học ở Việt Nam nhằm đƣa giáo dục Việt
Nam tiếp cận với một cách thức đánh giá quốc tế tiên tiến và phổ biến hiện nay.
Các tài liệu đó là nguồn lí luận cần thiết để đề ra cách thức vận dụng PISA
trong dạy học bộ môn ở trƣờng THPT trong đó có môn Lịch sử.
Tuy nhiên, ở nƣớc ta hiện nay, việc biên soạn và sử dụng câu hỏi định hƣớng
PISA mới đƣợc áp dụng trong môn Toán,Văn, Lí, Hóa là chủ yếu, chƣa có một
chuyên khảo riêng đề cập đến vấn đề ý nghĩa, tầm quan trọng và cách thức xây
dựng và sử dụng bộ câu hỏi định hƣớng PISA trong dạy học lịch sử. Vì vậy, vấn đề
này cần đƣợc làm sáng tỏ về lí luận cũng nhƣ thực tiễn.
3. Đối tƣợng, phạm vi nghiên cứu
3.1.Đối tượng nghiên cứu:
Đối tƣợng nghiên cứu của đề tài là quá trình xây dựng câu hỏi trong kiểm tra

đánh giá khi dạy học lịch sử Việt Nam giai đoạn 1954 – 1975 ở trƣờng THPT theo
Chƣơng trình đánh giá học sinh quốc tế (PISA).

8


3.2. Phạm vi nghiên cứu:
Chúng tôi tập trung xây dựng và hệ thống câu hỏi theo Chƣơng trình đánh
giá học sinh quốc tế (PISA) trong kiểm tra đánh giá k hi dạy học phần Lịch sử Việt
Nam từ năm 1954 đến năm 1975 ở trƣờng THPT – Chƣơng trình chuẩn.
4. Mục đích, nhiệm vụ nghiên cứu
4.1. Mục đích nghiên cứu
Trên cơ sở khẳng định vai trò, ý nghĩa của việc xây dựng vẳ sử dụng câu hỏi
theo Chƣơng trình đánh giá học sinh quốc tế (PISA) trong dạy học lịch sử, chúng
tôi đề xuất một số biện pháp xây dựng và sử dụng bộ câu theo định hƣớng PISA khi
kiểm tra đánh giá trong dạy học Lịch sử Việt Nam từ năm 1954 đến năm 1975 lớp
12 THPT – Chƣơng trình chuẩn.
4.2. Nhiệm vụ nghiên cứu
+ Tìm hiểu lí luận và xu hƣớng kiểm tra, đánh giá ở trong nƣớc và trên thế
giới, tìm hiểu về "Chƣơng trình đánh giá học sinh quốc tế" (PISA).
+ Tìm hiểu về chƣơng trình Lịch sử Việt Nam lớp 12 THPT.
+ Khảo sát thực trạng hiểu biết và vận dụng PISA trong kiểm tra đánh giá kết
quả học tập môn Lịch sử ở trƣờng THPT.
+ Đề xuất cách thức xây dựng và sử dụng bộ câu hỏi theo định hƣớng PISA
trong dạy học môn Lịch sử Việt Nam từ năm 1954-1975 ở trƣờng THPT.
+ Tiến hành thực nghiệm sƣ phạm để bƣớc đầu kiểm nghiệm tính khả thi và
tính hiệu quả của biện pháp đề xuất trong luận văn.
5. Cơ sở phƣơng pháp luận và phƣơng pháp nghiên cứu
5.1. Cơ sở phương pháp luận
Cơ sở phƣơng pháp luận của đề tài là quan điểm của chủ nghĩa Mác-Lê nin,

tƣ tƣởng Hồ Chí Minh, chủ trƣơng đƣờng lối của Đảng và Nhà nƣớc về đổi mới
giáo dục và đào tạo trong đó có đổi mới kiểm tra, đánh giá.
5.2. Phương pháp nghiên cứu
+ Phƣơng pháp nghiên cứu lý luận: Nghiên cứu những tài liệu về lí luận dạy
học môn Lịch sử ở bậc THPT, nghiên cứu chƣơng trình, SGK môn Lịch sử, nghiên
cứu các tài liệu định hƣớng đổi mới phƣơng pháp dạy học ở bậc THPT, nghiên cứu

9


các tài liệu liên quan đến PISA và các luận án, luận văn về xây dựng câu hỏi, bài tập
trong dạy học lịch sử và về vận dụng đánh giá PISA trong dạy học.
+ Phƣơng pháp nghiên cứu thực tiễn: Phiếu điều tra, phỏng vấn giáo viên và
học sinh về sự hiểu biết và vận dụng PISA trong môn Lịch sử.
+ Phƣơng pháp thực nghiệm sƣ phạm để xem xét tính khả thi và hiệu quả của
phƣơng án đƣợc đề xuất trong luận văn.
6. Giả thuyết khoa học
Nếu vận dụng các biện pháp theo những yêu cầu đề tài đặt ra khi kiểm tra
đánh giá trong quá trình dạy học môn Lịch sử ở trƣờng THPT thì việc đánh giá
năng lực học sinh sẽ chính xác hơn.
7. Ý nghĩa của đề tài
- Ý nghĩa lí luận: Đề tài góp phần làm phong phú thêm hệ thống lí luận về
kiểm tra đánh giá trong dạy học lịch sử ở trƣờng THPT.
- Ý nghĩa thực tiễn: Kết quả nghiên cứu của đề tài là tài liệu tham khảo bổ
ích cho giáo viên, sinh viên các trƣờng Đại học sƣ phạm, Cao đẳng sƣ phạm, cho
giáo viên các trƣờng phổ thông để xây dựng câu hỏi trong kiểm tra, đánh giá học
sinh theo hƣớng tiếp cận năng lực ngƣời học.
8. Cấu trúc của luận văn
Ngoài phần Mở đầu, Kết luận, Tài liệu tham khảo, phụ lục, luận văn gồm 2
chƣơng:

Chương 1. Xây dựng bộ câu hỏi theo định hướng PISA trong dạy học Lịch sử
ở trường Trung học phổ thông – Lí luận và thực tiễn.
Chương 2. Xây dựng và sử dụng bộ câu hỏi theo định hướng PISA trong dạy
học Lịch sử Việt Nam thời kì 1954 - 1975 ở trường Trung học phổ thông - Chương
trình chuẩn.

10


Chƣơng 1. XÂY DỰNG VÀ SỬ DỤNG BỘ CÂU HỎI THEO
ĐỊNH HƢỚNG PISA TRONG DẠY HỌC LỊCH SỬ Ở
TRƢỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG – LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN
Xây dựng và sử dụng bộ câu hỏi theo định hƣớng PISA trong dạy học
lịch sử là một hoạt động có ý nghĩa khoa học và thực tiễn. Vậy “Trên cơ sở nào
khẳng định việc xây dựng câu hỏi PISA trong dạy học lịch sử là cần thiết?”,
“Đặc trưng của câu hỏi PISA là gì?”, “Sử dụng câu hỏi PISA có ý nghĩa như
thế nào trong dạy học lịch sử ?” Những vấn đề đó sẽ đƣợc chúng tôi giải quyết
trong chƣơng 1 của luận văn.
1.1.

Cơ sở lí luận

1.1.1. Một số khái niệm
1.1.1.1. Khái niệm “câu hỏi”, “câu hỏi lịch sử”, “câu hỏi PISA”
“Hỏi” là nêu ra điều mình muốn ngƣời khác trả lời để mình biết về vấn đề
nào đó.
“Câu hỏi” là thuật ngữ chỉ việc nêu vấn đề trong nói hoặc viết, đòi hỏi phải
có cách giải quyết.
Khái niệm “câu hỏi” cũng còn đƣợc diễn đạt dƣới dạng khác nhƣ: câu hỏi là
dạng cấu trúc ngôn ngữ, diễn đạt một yêu cầu, một đòi hỏi, một mệnh lệnh cần đƣợc

giải quyết.
Tuy có những quan niệm khác nhau nhƣng dấu hiệu bản chất của câu hỏi là:
xuất hiện điều chƣa rõ, cần đƣợc giải quyết từ điều đã biết. Trong đời sống cũng
nhƣ trong nghiên cứu khoa học, con ngƣời chỉ nêu ra thắc mắc, tranh luận khi đã
biết nhƣng chƣa đầy đủ, cần biết thêm. Nếu khi không biết gì hoặc biết tất cả về sự
vật nào đó thì không có gì để hỏi về sự vật đó nữa. Sự tƣơng quan giữa cái biết và
cái chƣa biết thúc đẩy việc mở rộng hiểu biết của con ngƣời.
Câu hỏi đƣợc sử dụng phổ biến trong cuộc sống cũng nhƣ trong dạy học.
Tuy nhiên, câu hỏi trong cuộc sống không hoàn toàn giống với câu hỏi trong dạy
học. Trong cuộc sống, khi ngƣời ta muốn hỏi ai một điều gì thì ngƣời hỏi chƣa biết
hoặc biết chƣa rõ ràng về điều đó. Nhƣng câu hỏi mà giáo viên đƣa ra trong quá
trình dạy học là vấn đề mà giáo viên đã biết và học sinh đã học hoặc trên cơ sở
những kiến thức đã học mà trả lời một cách thông minh, sáng tạo. Vì vậy câu hỏi

11


trong trong dạy học bao giờ cũng mang yếu tố mở, yếu tố nhận biết, khám phá hoặc
khám phá lại dƣới dạng một thông tin khác bằng cách cho học sinh tìm ra các mối
quan hệ, các qui tắc, các con đƣờng tạo ra một câu hỏi hoặc một cách giải quyết
mới.
Từ định nghĩa “câu hỏi” trong dạy học nhƣ trên, chúng tôi quan niệm: Câu
hỏi lịch sử là một thuật ngữ chỉ những yêu cầu, nhiệm vụ giáo viên đưa ra mà học
sinh cần trả lời trong quá trình dạy học lịch sử ở trường phổ thông khi kiểm tra,
đánh giá kết quả nhận thức, rèn luyện kĩ năng, kĩ xảo bộ môn cho học sinh.
Câu hỏi cùng với bài tập đều là phƣơng tiện để tổ chức hoạt động nhận thức
của học sinh, góp phần quan trọng vào việc phát triển tƣ duy cho các em. Nhƣng về
cấu trúc, giữa câu hỏi và bài tập có điểm khác nhau. Câu hỏi chỉ nêu yêu cầu mà
học sinh cần trả lời, còn trong bài tập vừa có yêu cầu, vừa có dữ liệu để học sinh
căn cứ vào đó giải quyết yêu cầu học tập. Nhƣ vậy, bài tập có thể chứa một hay

nhiều câu hỏi nhƣng không phải bất cứ câu hỏi nào cũng là bài tập.
Câu hỏi trong dạy học có vai trò vô cùng quan trọng: tạo môi trƣờng giao
tiếp, môi trƣờng học tập, là công cụ khai thác kiến thức, phát triển tƣ duy cho ngƣời
học đồng thời để kiểm tra đánh giá kết quả của ngƣời học nhƣng để phát huy hiệu
quả của câu hỏi trong một giờ học không phải dễ dàng. Vì vậy, mới có những cuộc
hội thảo về cách đặt câu hỏi trong dạy học.
Cùng với xu hƣớng dạy học phát triển năng lực học sinh, việc xây dựng và
sử dụng câu hỏi định hƣớng PISA trong các môn học đang trở thành một xu hƣớng
quan trọng. Câu hỏi PISA (item) là câu hỏi với đáp án đƣợc mã hóa nhằm đo một số
nhóm năng lực của các lĩnh vực Đọc hiểu, Toán học, Khoa học của học sinh ở lứa
tuổi 15.
Bộ câu hỏi PISA (unit) gồm các câu hỏi (item) chỉ liên quan đến một bối
cảnh mà thông tin về bối cảnh nằm trong phần dẫn.
Việc xây dựng bộ câu hỏi theo tinh thần PISA là cần thiết trong quá trình
đổi mới kiểm tra, đánh giá ở trƣờng THPT theo định hƣớng phát triển năng lực
học sinh.
1.1.1.2. Khái niệm “năng lực”, “đánh giá năng lực”.
Phạm trù năng lực đƣợc hiểu theo những cách khác nhau nhƣ:

12


“Năng lực là khả năng làm chủ những hệ thống kiến thức, kĩ năng và các
thuộc tính tâm lí cá nhân khác như động cơ, hứng thú, niềm tin, … và kết nối chúng
một cách hợp lí vào việc thực hiện thành công nhiệm vụ hoặc giải quyết hiệu quả
vấn đề đặt ra của cuộc sống”[21, tr. 79].
Trong dạy học, “năng lực của người học là khả năng làm chủ hệ thống các
kiến thức, kĩ năng cơ bản, phù hợp với lứa tuổi và kết nối chúng một cách hợp lí để
thực hiện thành công nhiệm vụ học tập, giải quyết hiệu quả các tình huống thường
gặp trong cuộc sống hàng ngày”[30, tr. 8]

Đánh giá năng lực (Competence-based assessment) là “đánh giá khả năng
tiềm ẩn của học sinh dựa trên sản phẩm đầu ra cuối một giai đoạn học tập, là quá
trình tìm kiếm minh chứng về việc học sinh đã thực hiện thành công các sản phẩm
đó”[4, tr. 34].
Thực chất, đánh giá năng lực là đánh giá theo chuẩn và theo sản phẩm đầu ra
nghĩa là không chỉ đánh giá kiến thức, kĩ năng của học sinh mà phải chú trọng đánh
giá khả năng vận dụng sáng tạo kiến thức trong những tình huống ứng dụng khác
nhau. Đánh giá năng lực chính là đánh giá kiến thức, kĩ năng và thái độ trong bối
cảnh có ý nghĩa. Để chứng minh học sinh có năng lực ở một mức độ nào đó, giáo
viên phải tạo cơ hội cho các em dùng kiến thức để giải quyết vấn đề trong tình
huống mang tính thực tiễn. Câu hỏi ở mức độ vận dụng chính là công cụ đánh giá
thể hiện rõ nhất đánh giá năng lực của học sinh. Bộ câu hỏi của PISA hiện nay là
kiểu mẫu cho việc đƣa kiến thức, kĩ năng trong trƣờng học vào những tình huống,
bối cảnh cụ thể nhƣ cá nhân, công cộng, nghề nghiệp, giáo dục, cuộc sống và sức
khỏe, Trái Đất và môi trƣờng, công nghệ … để đánh giá khả năng ứng dụng kiến
thức của học sinh.
1.1.2. Cơ sở xuất phát của vấn đề xây dựng câu hỏi theo định hướng PISA
trong dạy học lịch sử ở trường phổ thông
1.1.2.1. Xuất phát từ lí luận dạy học hiện đại
Lí luận dạy học hiện đại nhƣ thuyết kiến tạo với đại biểu là J. Piaget, thuyết
sƣ phạm tƣơng tác với đại diện là Jean – Marc Denomme và Madelanie Roy, lí
thuyết tình huống của J. Vial … đều nhấn mạnh vai trò của ngƣời học với tƣ cách là
ngƣời tham gia chủ động, trực tiếp vào quá trình dạy học để tìm kiếm kiến thức và

13


lĩnh hội kỹ năng dƣới sự hƣớng dẫn của giáo viên. Nhƣng để ngƣời học có thể phát
huy tối đa vai trò của mình thì các nhà giáo dục phải xây dựng đƣợc một môi trƣờng
giáo dục giúp học sinh có thể sử dụng năng lực tƣ duy ở mức tối đa. Môi trƣờng ấy

sẽ đƣợc xây dựng bằng các hoạt động tƣơng tác giữa giáo viên với học sinh và giữa
học sinh với nhau mà hệ thống câu hỏi là công cụ quan trọng để “kích hoạt” và dẫn
dắt những hoạt động tƣơng tác đó. Việc sử dụng câu hỏi trong những tình huống
dạy học nhất định sẽ đòi hỏi học sinh phải vận dụng các thao tác tƣ duy nhƣ phân
tích, so sánh, phán đoán, suy luận, đánh giá và giải quyết vấn đề. Câu hỏi chính là
công cụ để giáo viên kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của học sinh.
Vì câu hỏi có một vai trò quan trọng nhƣ thế nên có thể nói chất lƣợng cũng
nhƣ khả năng thành công của một bài học và một giờ dạy sẽ đƣợc quyết định chủ
yếu qua hệ thống câu hỏi. Bài học ấy, giờ học ấy đã thật sự phát huy đƣợc tính tích
cực của ngƣời học hay chƣa; mục đích của bài học ấy, giờ học ấy có hƣớng đến
phát triển năng lực hay không, về căn bản là do hệ thống câu hỏi quyết định. Do đó,
khả năng thành công của việc thay đổi chƣơng trình theo hƣớng tiếp cận năng lực sẽ
phụ thuộc nhiều vào nhận thức về bản chất và mục đích của hệ thống câu hỏi cũng
nhƣ năng lực thiết kế những câu hỏi này của các nhà biên soạn sách giáo khoa và
giáo viên đứng lớp.
1.1.2.2. Xuất phát từ mục tiêu giáo dục và mục tiêu dạy học lịch sử ở trường
trung học phổ thông
Trong quy trình dạy học, kiểm tra, đánh giá là khâu cuối cùng. Bản chất của
kiểm tra, đánh giá là xác định xem mục tiêu của chƣơng trình đào tạo, của môn học
có đạt đƣợc hay không và nếu đạt đƣợc thì đạt ở mức độ nào, có đáp ứng yêu cầu
đặt ra hay không. Kiểm tra, đánh giá là cái đích để ngƣời học tùy theo khả năng của
bản thân tìm cách riêng cho mình hƣớng tới. Ngoài ra, thông tin khai thác từ kiểm
tra, đánh giá sẽ rất hữu ích cho việc điều chỉnh phƣơng pháp dạy của thầy và
phƣơng pháp học của trò, đồng thời giúp các nhà quản lý có những thay đổi cần
thiết khi đề ra mục tiêu đào tạo.Vì vậy, muốn đổi mới phƣơng pháp kiểm tra, đánh
giá trong dạy học lịch sử, phải quán triệt sâu sắc mục tiêu giáo dục, mục tiêu giáo
dục nói chung, mục tiêu dạy học bộ môn nói riêng.

14

Theo Luật giáo dục đƣợc Quốc hội nƣớc Cộng hòa xã hội chủ nghĩa Việt
Nam khóa X thông qua ngày 25/12/2001 : “Mục tiêu của giáo dục là đào tạo con
người Việt Nam phát triển toàn diện, có đạo đức, trí thức, sức khỏe, thẩm mĩ và
nghề nghiệp, trung thành với lí tưởng dân tộc và chủ nghĩa xã hội hình thành và bồi
dưỡng nhân cách, phẩm chất và năng lực của công dân, đáp ứng yêu cầu của sự
nghiệp xây dựng và bảo vệ Tổ quốc” [23, tr. 8]. Dựa trên cơ sở mục tiêu giáo dục
nói chung, mỗi môn học tùy theo đặc trƣng của mình lại xác định những mục tiêu
riêng. Cụ thể mục tiêu của môn Lịch sử ở nhà trƣờng THPT là:
Về kiến thức, môn Lịch sử phải cung cấp cho học sinh những kiến thức cơ
bản bao gồm: sự kiện lịch sử cơ bản, nhân vật tiêu biểu, thời gian, không gian, các
khái niệm, thuật ngữ, những hiểu biết về quan điểm lí luận sơ giản, những vấn đề về
phƣơng pháp nghiên cứu và học tập, phù hợp với yêu cầu và trình độ học sinh.
Về kĩ năng, rèn luyện năng lực tƣ duy và thực hành trên cơ sở hoàn chỉnh và
nâng cao năng lực đã đƣợc hình thành ở trƣờng THCS, cụ thể là các năng lực sau:
- Tƣ duy biện chứng trong nhận thức và hành động…
- Kĩ năng học tập và thực hành bộ môn: tự làm việc với sách giáo khoa và
các tài liệu khác, nâng cao năng lực trình bày nói và viết, làm và sử dụng đồ dùng
trực quan, ứng dụng thành tựu công nghệ thông tin vào học tập, tổ chức và thực
hiện những hoạt động ngoại khóa của môn học.
- Vận dụng các kiến thức lịch sử đã học vào cuộc sống hiện nay.
Về thái độ, tình cảm, bồi dƣỡng thái độ, tình cảm để hình thành tƣ tƣởng, góp
phần đào tạo con ngƣời Việt Nam toàn diện có lòng yêu nƣớc xã hội chủ nghĩa, yêu
quê hƣơng; có tinh thần đoàn kết quốc tế, tình hữu nghị với các dân tộc đấu tranh
cho độc lập, tự do, văn minh và tiến bộ xã hội; có niềm tin vào sự phát triển hợp qui
luật của xã hội loài ngƣời và dân tộc; có ý thức thực hiện nghĩa vụ công dân, sẵn
sàng làm nghĩa vụ quốc tế…
Tóm lại, trên cơ sở nhớ những kiến thức cơ bản trong chƣơng trình môn Lịch
sử, học sinh phải hiểu sâu sắc những tri thức ấy và vận dụng trong cuộc sống để góp
phần đào tạo những con ngƣời có ích cho xã hội. Trong khi đó, tri thức lịch sử lại có

tính quá khứ (những sự kiện hiện tƣợng đƣợc nhắc đến đều đã xảy ra, không thể
phán đoán, suy luận hay tƣởng tƣợng để nhận thức lịch sử, mà cần phải thông qua

15


những "dấu tích" của quá khứ, những chứng cứ về sự tồn tại của các sự việc đã diễn
ra), tính không lặp lại (mỗi sự kiện hiện tƣợng chỉ xảy ra trong một thời gian và
không gian nhất định, không có sự kiện hiện tƣợng nào xảy ra trong cùng thời điểm
mà luôn thay đổi biến hóa không ngừng), lƣợng tri thức lịch sử lại đồ sộ nên muốn
học sinh nhớ, hiểu, vận dụng đƣợc kiến thức lịch sử, giáo viên cần tăng cƣờng việc
sử dụng các câu hỏi, bài tập để kích thích tƣ duy tích cực của học sinh.
1.1.2.3. Xuất phát từ yêu cầu đổi mới phương pháp dạy học và kiểm tra,
đánh giá kết quả học tập theo định hướng phát triển năng lực học sinh
Giáo dục phổ thông nƣớc ta đang thực hiện bƣớc chuyển từ chƣơng trình
giáo dục tiếp cận nội dung sang tiếp cận năng lực ngƣời học. Quá trình này bƣớc
đầu đã đạt một số kết quả nhất định nhƣ một số giáo viên đã vận dụng đƣợc các
phƣơng pháp dạy học hiện đại phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động của học
sinh, kĩ năng sử dụng thiết bị dạy học và ứng dụng công nghệ thông tin trong tổ
chức hoạt động dạy học đƣợc nâng cao,vận dụng đƣợc qui trình kiểm tra, đánh giá
mới trong dạy học, dần chuyển trọng tâm đánh giá từ ghi nhớ, hiểu kiến thức sang
đánh giá năng lực vận dụng, giải quyết những vấn đề thực tiễn.
Tuy nhiên, bên cạnh những kết quả bƣớc đầu đạt đƣợc, hoạt động đổi mới
phƣơng pháp dạy học và đổi mới kiểm tra, đánh giá ở trƣờng THPT vẫn còn nhiều
hạn chế. Hoạt động đổi mới phƣơng pháp dạy học chƣa mang lại hiệu quả cao. Số
giáo viên thƣờng xuyên, chủ động, sáng tạo trong việc sử dụng các phƣơng pháp
dạy học phát huy tính tích cực, sáng tạo của học sinh còn chƣa nhiều, việc dạy học
vẫn nặng về truyền thụ kiến thức lí thuyết, việc rèn luyện kĩ năng sống, kĩ năng giải
quyết các tình huống thực tiễn cho học sinh thông qua khả năng vận dụng tri thức
tổng hợp chƣa thực sự đƣợc quan tâm, hoạt động kiểm tra, đánh giá chƣa bảo đảm

yêu cầu khách quan, chính xác; việc kiểm tra chỉ chú ý đến yêu cầu tái hiện kiến
thức; nhiều giáo viên chƣa vận dụng đúng qui trình biên soạn đề kiểm tra nên các
bài kiểm tra còn mang nặng tính chủ quan của giáo viên… dẫn đến học sinh còn thụ
động trong học tập, khả năng sáng tạo và khả năng vận dụng kiến thức đã học vào
thực tế cuộc sống còn hạn chế.
Thực tế trên đặt ra yêu cầu đổi mới phƣơng pháp dạy học và kiểm tra, đánh
giá theo hƣớng phát triển năng lực học sinh có nghĩa là phải giúp học sinh có kiến

16


thức, có kĩ năng và biết sử dụng kiến thức, kĩ năng ấy để thực hiện thành công các
nhiệm vụ, các vấn đề phát sinh trong thực tiễn khi hoàn cảnh thay đổi. Năng lực của
học sinh chủ yếu đƣợc hình thành qua hoạt động học tập của các em. Vì vậy, hệ
thống câu hỏi, bài tập định hƣớng năng lực chính là công cụ để học sinh luyện tập
nhằm hình thành năng lực và là công cụ để giáo viên kiểm tra, đánh giá học sinh,
biết đƣợc mức độ đã đạt đƣợc của quá trình dạy học.
1.1.2.4. Xuất phát từ xu hướng đánh giá của quốc tế trong dạy học hiện nay
Trong hơn ba thập kỷ qua, kiểm tra, đánh giá đối với giáo dục phổ thông của
quốc tế đã có những bƣớc tiến rất lớn cả về lý luận và thực tiễn.Hiện nay trên thế
giới hình thành xu hƣớng đánh giá mới đó là:
Thứ nhất, chuyển từ tập trung đánh giá kết quả học tập cuối môn học, khóa
học (đánh giá tổng kết) sang sử dụng các loại hình thức đánh giá thƣờng xuyên,
đánh giá định kì sau từng chủ đề, từng chƣơng (đánh giá quá trình).
Thứ hai, chuyển từ chủ yếu đánh giá kiến thức, kĩ năng sang đánh giá năng
lực của ngƣời học.
Thứ ba, chuyển từ đánh giá một chiều sang đánh giá đa chiều (tự đánh giá,
đánh giá lẫn nhau)
Thứ tƣ, chuyển đánh giá từ một hoạt động độc lập với quá trình dạy học sang
việc tích hợp đánh giá vào quá trình dạy học, xem đánh giá nhƣ là một phƣơng pháp

dạy học.
Thứ năm, tăng cƣờng sử dụng công nghệ thông tin trong đánh giá (sử dụng
các phần mềm thẩm định các đặc tính đo lƣờng của công cụ: độ tin cậy, độ khó, độ
phân biệt, độ giá trị và sử dụng các mô hình thống kê vào xử lý phân tích, lý giải kết
quả đánh giá).
Các xu hƣớng trên đều hƣớng đến mục tiêu là giúp học sinh phát triển tối đa
năng lực và đánh giá hƣớng vào ngƣời học với phƣơng pháp, cách thức đánh giá đa
dạng, sáng tạo và linh hoạt. Các chƣơng trình đánh giá kết quả giáo dục phổ thông
hiện nay trên thế giới đƣợc nhắc đến nhiều nhƣ: Đánh giá quốc gia về sự phát triển
của giáo dục (NAEP) tại Hoa Kì tập trung đánh giá các môn Toán, Đọc hiểu, Khoa
học, Viết luận, Nghệ thuật, Giáo dục công dân, Kinh tế, Địa lí và Lịch sử ở các lớp
4, 8, 12; Nghiên cứu về xu thế trong Toán học và Khoa học quốc tế (Trends in

17