Tạo biểu tượng về những biến cố lớn trong dạy học lịch sử việt nam lớp 11 trung học phổ thông (chương trình chuẩn)

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƢỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

PHẠM THỊ THÚY

TẠO BIỂU TƢỢNG VỀ NHỮNG BIẾN CỐ LỚN TRONG DẠY HỌC
LỊCH SỬ VIỆT NAM LỚP 11 TRUNG HỌC PHỔ THÔNG
(CHƢƠNG TRÌNH CHUẨN)

LUẬN VĂN THẠC SĨ SƢ PHẠM LỊCH SỬ

HÀ NỘI – 2015


ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƢỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

PHẠM THỊ THÚY

TẠO BIỂU TƢỢNG VỀ NHỮNG BIẾN CỐ LỚN TRONG DẠY HỌC LỊCH SỬ
VIỆT NAM LỚP 11 TRUNG HỌC PHỔ THÔNG
(CHƢƠNG TRÌNH CHUẨN)

LUẬN VĂN THẠC SĨ SƢ PHẠM LỊCH SỬ
Chuyên ngành: LÝ LUẬN VÀ PHƢƠNG PHÁP DẠY HỌC
(BỘ MÔN LỊCH SỬ)
Mã số: 60 14 01 11

Ngƣời hƣớng dẫn khoa học: PGS.TS. Nguyễn Thị Thế Bình

HÀ NỘI - 2015

LỜI CẢM ƠN

Để hoàn thành luận văn này, tôi xin gửi lời cảm ơn và chúc sức khỏe tới
các thầy cô trường Đại Học Giáo Dục - Đại Học Quốc Gia Hà Nội, các thầy cô
trong tổ bộ môn Phương pháp dạy học Lịch sử, các thầy cô bộ môn đã dạy tôi trong
suốt hai năm cao học vừa qua, phòng Đào tạo sau Đại học, Phòng thông tin thư viện
trường Khoa học xã hội nhân văn, thư viện Đại học Quốc Gia Hà Nội, thư viện
trường và phòng bộ môn khoa Sử- trường Đại học Sư Phạm Hà Nội, tôi cũng gửi lời
cảm ơn, đến ban giám hiệu, tổ chuyên môn trường THPT Lương Tài II- Bắc Ninh,
đã tạo mọi điều kiện thuận lợi, góp nhiều ý kiến quý báu và cả những lời động viên
khuyến khích để tôi hoàn thành luận văn này.
Với tình cảm trân trọng và lòng biết ơn sâu sắc, qua luận văn này cho
phép tôi được gửi lời cảm ơn thâm tình đến PGS. TS. Nguyễn Thị Thế Bình, khoa
Lịch sử, trường Đại học Sư phạm Hà Nội, người đã chỉ bảo tận tình, động viên,
khuyến khích tôi trong suốt quá trình tôi làm luận văn. Sự dẫn dắt những kiến thức
chi tiết, khoa học của cô là bài học nhiều ân huệ nhất đối với tôi trong suốt cuộc đời
làm sự nghiệp giáo dục trồng người.
Cuối cùng tôi xin bày tỏ lòng kính trọng, biết ơn vô cùng tới những
người thân trong gia đình, bạn bè, đồng nghiệp, đã luôn bên tôi, động viên giúp đỡ
tôi trong suốt quá trình tôi hoàn thành khóa học.
Tôi xin chân thành cảm ơn.
Hà Nội, tháng 11/2015.
Tác giả

Phạm Thị Thúy

i

DANH MỤC CHỮ VIẾT TẮT

BCHTƯĐ

: Ban chấp hành Trung ương Đảng

BCL

: Biến cố lớn

BT

: Biểu tượng

CNH-HĐH

: Công nghiệp hóa- hiện đại hóa

CNXH

: Chủ nghĩa xã hội

DHLS

: Dạy học lịch sử

ĐC

: Đối chứng

ĐCSVN

: Đảng cộng sản Việt Nam

GS

: Giáo sư

GV

: Giáo viên

HS

: Học sinh

KH

: Khoa học

LSVN

: Lịch sử Việt Nam

Nxb

: Nhà xuất bản

PPDH

: Phương pháp dạy học

PGS

: Phó giáo sư

SGK

: Sách giáo khoa

THPT

: Trung học phổ thông

TN

: Thực nghiệm

TS

: Tiến sĩ

ii


MỤC LỤC
Lời cảm ơn .................................................................................................................. i
Danh mục chữ viết tắt ................................................................................................ ii
Mục lục ..................................................................................................................... iii

Danh mục bảng ...........................................................................................................v
Danh mục biểu đồ ..................................................................................................... vi
MỞ ĐẦU ....................................................................................................................1
CHƢƠNG 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC TẠO BIỂU
TƢỢNG VỀ NHỮNG BIẾN CỐ LỚN TRONG DẠY HỌC LỊCH SỬ Ở
TRƢỜNG THPT .....................................................................................................16
1.1. Cơ sở lí luận .......................................................................................................16
1.1.1.Một số khái niệm cơ bản ..................................................................................16
1.1.2. Phân loại biểu tượng lịch sử ...........................................................................22
1.1.3. Cơ sở xuất phát của vấn đề tạo biểu tượng cho HS ........................................24
1.1.4 Vai trò, ý nghĩa của đối với việc phát triển toàn diện nhân cách học sinh ......33
1.2. Cơ sở thực tiễn ...................................................................................................39
1.2.1. Mục đích điều tra ............................................................................................39
1.2.2. Đối tượng điều tra ...........................................................................................39
1.2.3. Phương pháp điều tra ......................................................................................39
1.2.4. Nội dung điều tra .............................................................................................39
1.2.5. Kết quả điều tra ...............................................................................................40
Tiểu kết chương 1......................................................................................................51
CHƢƠNG 2: MỘT SỐ BIÊN PHÁP TẠO BIỂU TƢỢNG VỀ NHỮNG BIẾN
CỐ LỚN TRONG DẠY HỌC LSVN LỚP 11 THPT (CHƢƠNG TRÌNH
CHUẨN) ...................................................................................................................52
2.1 Vị trí, mục tiêu,nội dung cơ bản của phần lịch sử VN lớp 11 ............................52
2.1.1. Vị trí, vai trò ....................................................................................................52
2.1.2. Mục tiêu của phần LSVN lớp 11 ....................................................................52
2.1.3. Nội dung cơ bản của phần LSVN lớp 11 ........................................................53
2.2. Xác định hệ thống kiến thức cần khai thác để tạo biểu tượng về những biến cố
lớn trong dạy học lịch sử VN lớp 11. ........................................................................56

iii

2.3. Những yêu cầu cơ bản khi xác định các biện pháp của việc tạo BT về những
BCL trong dạy học lịch sử cho học sinh lớp 11 (chương trình chuẩn) .....................59
2.4. Các biện pháp tạo biểu tượng về những biến cố lớn trong dạy học lịch sử cho
học sinh lớp 11 ..........................................................................................................62
2.4.1. Sử dụng miêu tả kết hợp với tranh ảnh LS .....................................................62
2.4.2. Sử dụng tường thuật kết hợp với bản đồ, sơ đồ, niên biểu .............................66
2.4.3. Sử dụng phim tư liệu kết hợp với trao đổi đàm thoại .....................................69
2.4.4. Sử dụng câu chuyện lịch sử để tạo BT về BCL ..............................................70
2.4.5. Sử dụng tư liệu tham khảo kết hợp với câu hỏi gợi mở ..................................73
2.5. Thực nghiệm sư phạm ........................................................................................82
2.5.1. Mục đích thực nghiệm ....................................................................................82
2.5.2. Đối tượng và nhiệm vụ thực nghiệm ..............................................................83
2.5.3. Nội dung và phương pháp thực nghiệm ..........................................................83
2.5.4. Kiểm tra, đánh giá kết quả thực nghiệm .........................................................84
2.5.5. Khảo sát đầu vào và phân tích kết quả ............................................................86
2.5.6. Tiến trình thực nghiệm ....................................................................................88
Tiểu kết chương 2......................................................................................................92
KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ .........................................................................93
1. Kết luận .................................................................................................................93
2. Khuyến nghị ..........................................................................................................93
TÀI LIỆU THAM KHẢO ..........................................................................................
PHỤ LỤC .................................................................................................................94

iv


DANH MỤC BẢNG

Bảng 1.1: Kết quả phiếu điều tra dành cho giáo viên ...............................................40

Bảng 1.2: Kết quả phiếu điều tra dành cho học sinh.................................................47
Bảng 2.1: Bảng phân phối tần số điểm kiểm tra trước thực nghiệm ........................87
Bảng 2.2: Bảng phân phối tỷ lệ % kiểm tra đầu vào theo mức độ đánh giá .............87
Bảng 2.3: Kết quả thực nghiệm.................................................................................88
Bảng 2.4: Bảng phân phối mức độ kết quả thực nghiệm ..........................................88

v


DANH MỤC BIỂU ĐỒ
Biểu đồ 1.1: Nhận thức của GV về khái niệm về biểu tượng lịch sử ...................... 43
Biểu đồ 1.2: Nhận thức của GV về ý nghĩa của việc tạo biểu tượng về những biến
cố lớn trong dạy học lịch sử ..................................................................................... 44
Biểu đồ 1.3: Nhận thức của GV về vai trò của việc tạo biểu tượng về những biến cố
lớn trong dạy học...................................................................................................... 44
Biểu đồ 2.1: Biểu đồ tỷ lệ % mức độ điểm số bài kiểm tra trước TN ......................87
Biểu đồ 2.2: Tần suất kết quả thực nghiệm...............................................................89

vi


MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Yêu cầu bức thiết của xã hội hiện đại là cần đào tạo ra một thế hệ thanh niên
yêu nước, có lí tưởng sống, có lòng tự tôn dân tộc và phấn đấu vì sự nghiệp chung
của đất nước. Muốn vậy, đất nước phải có nền giáo dục phát triển và ngày càng
được đổi mới, phải coi giáo dục là quốc sách hàng đầu và là chìa khóa thúc đẩy sự
phát triển bền vững của đất nước.
Nghị quyết Đảng số 29- NQ/TW ngày 04-11-2013 của Hội nghị LT8
BCHTW Đảng khóa XI về đổi mới căn bản toàn diện nền giáo dục và đào tạo nhấn

mạnh: “Tiếp tục đổi mới mạnh mẽ phương pháp dạy và học theo hướng hiện đại,
phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo và vận dụng kiến thức, kĩ năng của
người học, khắc phục lối truyền thụ áp đặt một chiều, ghi nhớ máy móc. Tập trung
dạy cách học, cách nghĩ, khuyến khích tự học, tạo cơ sở để người học tự cập nhật
và đổi mới tri thức, kĩ năng, phát triển năng lực. Chuyển tự học chủ yếu trên lớp
sang tổ chức hình thức học tập đa dạng, chú ý các hoạt động xã hội, ngoại khóa,
nghiên cứu khoa học. Đẩy mạnh ứng dụng công nghệ thông tin và truyền thông
trong dạy và học” [tr51]. Nghị quyết trên thể hiện mong muốn của Đảng và nhà
nước là: góp phần đào tạo ra những con người có bản lĩnh và năng lực hành động
tự do và sáng tạo.
Vua Quang Trung đã từng dạy:
“ Muốn xây dựng đất nước lấy học làm đầu
Muốn thịnh trị lấy nhân tài làm gốc”
Điều này ngày càng đúng hơn trong xu thế hội nhập, toàn cầu hóa ngày nay.
Trong quá trình CNH- HĐH, công nghệ thông tin ngày càng phát triển, đòi hỏi thế
hệ thanh niên VN phải học tập, sáng tạo, phấn đấu không ngừng, tiếp thu những
kiến thức tiến bộ của nhân loại, đồng thời phải giữ vững được văn hóa truyền thống
và bản sắc của dân tộc mình. Vì vậy Lịch sử phải được đặt đúng vị trí để giáo dục
bồi dưỡng phẩm chất, nhân cách của học sinh.
HCM cũng hết sức yêu quý và thấy rõ được tầm quan trọng của LS dân tộc,
nên Bác đã viết hai câu thơ để răn dạy chúng ta vào năm 1941 rằng:
“Dân ta phải biết sử ta
Cho tường gốc tích nước nhà VN” [48; tr.222]

1


Trong thời kì hội nhập và quốc tế hóa cao độ, nhận thức rõ tầm quan trọng
của bộ môn khoa học xã hội và nhân văn nói chung, môn LS nói riêng, Hội nghị
LT2 BCHTƯĐ khóa VIII (1997) khẳng định “ Coi trọng hơn nữa các môn khoa học

xã hội và nhân văn, nhất là: Tiếng Việt, LS dân tộc” [66; tr.40]. Thế hệ HS mỗi
nước nhất định phải học để biết và yêu LS dân tộc, soi vào tấm gương LS, tự rút ra
được những bài học lí tưởng cao quý cho cuộc sống hiện tại và tương lai.
Việc học lịch sử ngày nay có nhiều vấn đề nổi cộm đáng lo ngại. Học sinh
không quan tâm chú ý học lịch sử một cách nghiêm túc, điểm trong các kì thi tốt
nghiệp và thi đại học về lịch sử còn thấp, một số HS coi tiết học LS nhàm chán, rặt
những sự kiện khô khan, dài dòng…Đó là thực tế tồn tại ở không ít trường phổ
thông hiện nay…Thực trạng này đòi hỏi GV phải đổi mới PPDH, tránh lối học thầy
đọc trò chép, tóm tắt kiến thức trong SGK…không gây hứng thú học tập cho HS.
Để cuốn hút HS vào mỗi giờ học, thì vấn đề tạo biểu tượng cho HS trong DHLS, là
vấn đề cốt yếu có tính chất quyết định, để thực hiện mục tiêu bộ môn.
Thực tiễn việc dạy học LS ở trường THPT hiện nay cho thấy GV có quan
tâm đến việc tạo biểu tượng, tuy nhiên đa số mới chỉ dừng lại ở lý luận, còn trong
thực tiễn dạy học, GV còn nhiều khó khăn lúng túng, do không nhiệt tâm trong
nghề vì đồng lương quá thấp, hoặc không chịu trau dồi, kiến thức, học tập công
nghệ, dẫn đến tình trạng chỉ dạy cho xong tiết, nên biểu tượng đưa ra còn nghèo
nàn, khô khan, thiếu và yếu về CNTT nên kém hiệu quả, không gây được tình cảm
yêu mến LS trong học trò.Đối với môn LS, còn có nhiều quan điểm môn LS là môn
phụ, môn học thuộc lòng, PPDH lịch sử không hiệu quả và tạo hứng thú cho
HS.Việc đổi mới PPDH cũng chưa được quan tâm.
PP tốt nhất để HS tiếp cận đầy đủ và sâu sắc về các sự kiện, nhân vật, vấn đề
LS, là PP tạo biểu tượng trong dạy học LS.Trong đó GV tránh lối dạy kiến thức có sẵn,
dạy chay, tập cho HS sớm và thường xuyên tiếp cận với biểu tượng lịch sử ( đã được
san định, được gia công về mặt sư phạm dưới hình thức và mức độ khác nhau), là một
hướng đi đúng, có ý nghĩa tích cực và thiết thực. Để dạy học tốt môn LS có nhiều
biện pháp khác nhau, nhưng việc tạo biểu tượng về những biến cố lớn của LS là
vấn đề cốt lõi.

2

LSVN giai đoạn (1858-1918) có những biến cố lớn: Việt Nam đang từ một
nước phong kiến độc lập thì trở thành một nước thuộc địa bị thống trị, áp bức, bóc
lột; những cuộc đấu tranh diễn ra anh dũng nhưng đều bị dìm trong biển máu; cuộc
khai thác thuộc địa trên quy mô lớn, đem lại những hệ quả tác động không nhỏ đến
tình hình kinh tế, xã hội; xuất hiện những khuynh hướng cứu nước mới vượt ra khỏi
con đường cứu nước phong kiến. Có thể nói LSVN giai đoạn (1858-1918) là một
giai đoạn đầy biến động, tang thương, nhưng ngược lại nó cũng là quá trình ghi dấu
một giai đoạn vô cùng oanh liệt. Do đó việc tạo biểu tượng về những biến cố lớn
trong giai đoạn (1858-1918) có ý nghĩa hết sức to lớn, giúp HS thêm hiểu và kính
yêu cha ông mình, đồng thời tiếp bước ý chí quật cường vươn lên trong thời kì hòa
bình xây dựng đất nước đàng hoàng to đẹp. Đặc biệt LS càng lùi xa, càng khó nhận
thức, nên việc tạo biểu tượng về những biến cố lớn trong dạy học LSVN (1858-1918),
lại càng gặp nhiều khó khăn hơn.
Với những lí do nêu trên, chúng tôi mạnh dạn chọn vấn đề “Tạo biểu tượng
về những biến cố lớn trong dạy học Lịch sử Việt Nam lớp 11, trung học phổ thông
(Chương trình chuẩn)” làm đề tài luận văn thạc sĩ khoa học giáo dục, chuyên ngành
Lý luận và PP dạy học Lịch sử, với mong muốn đưa ra những quan điểm về lý
thuyết, những kiến giải và những biện pháp sư phạm trong việc tạo biểu tượng về
những biến cố lớn trong DHLS, về những bài học lịch sử thuộc kì II chương trình
chuẩn, lớp 11 này. Nó sẽ bồi dưỡng, củng cố kiến thức cho tôi trên bước đường
giảng dạy sau này, đồng thời là TLTK cho các bạn đồng nghiệp cùng các thế hệ HS,
SV tiếp sau.
2. Lịch sử nghiên cứu vấn đề
Vấn đề tạo BT về những BCL trong dạy học LS ở trường phổ thông từ lâu đã
thu hút được sự quan tâm của đông đảo các nhà giáo dục LS, cũng như các thầy cô
đang giảng dạy ở trường phổ thông, nhiều nhà tâm lí học và giáo dục học, nhiều nhà
nghiên cứu trong và ngoài nước, bỏ công sức, trí tuệ nghiên cứu. Qua tìm hiểu
chúng tôi thấy nổi lên một số công trình tiêu biểu.
2.1 Công trình nghiên cứu ở nước ngoài

3


Đặt nền móng đầu tiên cho việc nghiên cứu quá trình nhận thức theo quan điểm
của triết học Mác- Lê nin, nhận thức là: quá trình phản ánh biện chứng hiện thực khách
quan vào bộ óc của con người, có tính tích cực, năng động, sáng tạo trên cơ sở thực
tiễn. Hoạt động nhận thức của con người đi từ trực quan sinh động đến tư duy trừu
tượng, và từ tư duy trừu tượng đến thực tiễn.
Trong tác phẩm của M.N. Sác đa cốp “ Tư duy HS” Nxb Giáo dục, Hà Nội,
1970, đã đề cập đến việc tạo BT lịch sử như là một trong các khâu không thể thiếu
của quá trình nhận thức LS.Ông đưa ra quan điểm “ Tư duy HS trở nên sinh động,
gợi cảm, say sưa, hồi hộp và khẩn trương. Điều này góp phần làm cho việc vạch ra
nội dung khái niệm của đối tượng, tư duy được đầy đủ và sâu sắc hơn. Đồng thời
biểu tượng được mở rộng làm phong phú thêm ý làm cho nó có sức mạnh thuyết
phục trực tiếp và sự hấp dẫn đầy xúc cảm” [45, tr.92]. Ông cũng chỉ ra rằng “ BT ở
mức độ hoàn chỉnh mang tính khái quát gần với khái niệm đơn giản” [46, tr.48].Tuy
nhiên với việc đưa ra các lí luận quan trọng trong dạy học nói chung, tác phẩm trên
chưa đề cập đến các biện pháp tạo biểu tượng LS.
Trong cuốn “ Chuẩn bị giờ học như thế nào” của M.G.Đai ri, nhà giáo dục
LS của Liên Xô trước đây ( Nxb Giáo dục, Hà Nội, 1973) đã đưa ra 14 yêu cầu
quan trọng nhất của một giờ học LS, trong đó tác giả đề cập đến yêu cầu tạo biểu
tượng trong DHLS thông qua kết hợp nhuần nhuyễn các PPDH. Ông đã nhấn mạnh
tính hình ảnh, cụ thể, là những sự kiện có giá trị lớn lao, chúng cho phép hình dung
lại quá khứ thông qua những chi tiết cụ thể dễ nhìn, từ đó hình thành ở HS niềm tin
vững chắc, ông đã nêu “ Thiếu hình ảnh thì không hình dung được quá khứ LS”
[44, tr8]. Ông đã khẳng định hoạt động nhận thức tích cực, độc lập của HS là một
điều kiện bắt buộc đối với giờ học được tổ chức một cách khoa học và có hiệu quả.
Đồng thời tác giả chỉ rõ, muốn tiến hành giờ học lịch sử đạt hiệu quả cao thì cần
phải chuẩn bị giáo án, vận dụng linh hoạt các khâu, các phương pháp dạy học. ông

cũng đưa ra một sơ đồ có thể được coi như kim chỉ nam cho người GV lịch sử về
cách sử dụng linh hoạt các tư liệu, nội dung trong quá trình giảng dạy.
M. Crugiăc trong cuốn “ Phát triển tư duy HS như thế nào”, Nxb Giáo dục,
Hà Nội,1973 đã chỉ rõ việc tạo biểu tượng LS có vai trò và ý nghĩa to lớn đối với
phát triển tư duy HS. Ông đã khẳng định “ Phương pháp sử dụng đồ dùng trực quan

4


là phương pháp tốt nhất phát triển khả năng quan sát, trí tưởng tượng, tư duy và
ngôn ngữ của HS” [43, tr.76].
Alêxêep trong cuốn “ Phát triển tư duy HS” Nxb Giáo dục, Hà Nội, 1976 đã
đi đến nhận định “ Việc học tập không phải xây dựng trên lời nói, những quan niệm
rời rạc, mà phải trên cơ sở hình ảnh cụ thể mà HS trực tiếp thu nhận” [1, tr.45].
I.F. Kharlamôp trong cuốn “ Phát huy tính tích cực học tập của HS như thế
nào?” Nxb Giáo dục, Hà Nội,1978, đã nhấn mạnh: “ Lời nói sinh động của GV kết
hợp với tính trực quan có hiệu quả to lớn trong việc dạy học…nó góp phần rèn
luyện khả năng tư duy, kĩ năng phân tích, tổng hợp, sáng tạo, tập cho các em nhìn
thấy bản chất của các đối tượng và hiện tượng, ẩn sau các hình thức và biểu hiện
bề ngoài, kích thích tính ham hiểu biết của các em” [27; tr.102]. Ông cũng chỉ ra
rằng: “ biểu tượng là những dấu ấn ghi lại trong ý thức con người về những hình
tượng các vật thể, hiện tượng và tri giác. Trong các biểu tượng chỉ có những tính
chất và dấu hiệu bên ngoài của hiện tượng ( hình dạng, màu sắc, vận động là được
ghi lại)”. [27; tr.79]
I.Ia. Lecne trong cuốn “Dạy học nêu vấn đề” Nxb Giáo dục, Hà Nội, 1978,
đã chỉ ra rằng “ Dạy học có sử dụng đồ dùng trực quan sẽ là cơ sở để diễn ra sự tái
hiện tri thức và PP hoạt động trong học tập” [28; tr56]. Ông khẳng định sự cuốn
hút của Công nghệ thông tin tạo hình ảnh trực quan có ý nghĩa rất quan trọng.
P.A. Rudich trong tác phẩm “ Tâm lý học”, Nxb Matxitcơva, 1986, đã nghiên
cứu quá trình nhận thức: từ cảm giác, tri giác đến biểu tượng là “ hình ảnh của sự vật,

hiện tượng của thế giới xung quanh được giữ lại trong óc người và hình thành trên cơ
sở các cảm giác và tri giác, xảy ra trước đó” [54; tr.43].
K.D.Usinxki trong quyển “ Những tác phẩm chọn lọc” (1986) cho rằng: “ Để
hình thành thuật ngữ, khái niệm cụ thể cho HS phổ thông cần phải có những biểu
tượng cụ thể”. [30, tr46]
A.M. Đanilốp; M.N. Xcátkin trong “ Lý luận dạy học ở trường phổ thông”,
1986 đã khẳng định: vai trò của tri giác các sự kiện, hiện tượng là cơ sở để tạo biểu
tượng, các tác giả đều thống nhất và khẳng định vị trí đặc biệt quan trọng của việc
tạo biểu tượng trong quá trình nhận thức, không có quá trình tạo biểu tượng thì
không thể có những bước nhận thức tiếp theo.
B.P.Exipốp trong cuốn “ Những cơ sở lí luận dạy học” Nxb Thanh niên,
1996, đưa ra quan điểm “Đặc điểm nhận thức của HS tiến hành trên cơ sở: cảm

5


giác, tri giác, tạo nên những biểu tượng cụ thể về sự vật, hiện tượng, từ đó biết
phân tích, tổng hợp và khái quát vấn đề” [2; tr.46].
F.K.Kôrôvkin khi nghiên cứu về “ Phương pháp dạy học ở trường phổ
thông” Nxb Giáo dục, Hà Nội,1998, đã khẳng định: “Học tập LS là một quá trình
nhận thức, mà biểu tượng là một cơ sở quan trọng, vì đó là sản phẩm cao nhất của
nhận thức cảm tính” [15; tr.50]
Theo cách tiếp cận “sư phạm tương tác” của Jean Marc Denommé et Madeleine
Roy “Tiến tới một phương pháp sư phạm tương tác” Nxb Thanh niên, năm 2000,
người GV cần phải quan tâm đến việc tạo ra cho HS một động lực học tập “ Luôn tìm
kiếm lợi ích của việc học, cố gắng cá nhân và tự chịu trách nhiệm về việc học của
mình. HS là một chủ thể độc lập với GV, có thể tự nghiên cứu để hình thành biểu tượng
LS qua đó rèn luyện kĩ năng tự học và sáng tạo, là những kĩ năng kép cần cho một HS
hiện đại, để rút ngắn khoảng cách thua kém, và để HS trở thành người chủ thực sự của
tương lai” [29, tr.43]

RoBertJ.Marzano, Debra J.Pickering, Jane E Pollock trong cuốn “ Các
phương pháp dạy học hiệu quả” (Hồng Lạc dịch, Nxb Giáo dục, TPHCM,2005)
gồm 13 chương, trình bày các phương pháp dạy học có hiệu quả, trong đó các tác
giả đã đi đến nhận định: “Việc dạy học phải bắt đầu từ trực quan nhằm tạo ra trong
óc trẻ một biểu tượng bền vững” [56, tr.62].
Ngoài những tác giả trên còn phải kể đến những tác giả sau: tác giả người
Nga N.I.Ra pôrôze, F.P.Krốpkin trong quyển “ PP dạy học Lịch sử thế giới cổ đại
và trung đại lớp 5, lớp 6”; “ PP dạy học lịch sử ở trường THPT” tập 1 do
F.P.Krốpkin chủ biên, phần 3 của sách viết về “ Hình thành tri thức lịch sử trong
dạy học LS”; Các tác giả C.A. Ekova; I.M. Lê bê deva; A.V. Đrugiơcôva trong
cuốn“ PP giảng dạy lịch sử ở trường PT”; M.V. Nheckina trong tác phẩm “ Chức
năng của hình ảnh nghệ thuật trong quá trình lịch sử”; Lâybengrup trong cuốn “
Những yêu cầu đối với một bài học lịch sử về mặt lí luận dạy học; Doran- Wrabn
trong cuốn “ Hình thành biểu tượng và khái niệm trong dạy học địa lý”, do Nguyễn
Trần Kiều, Nguyễn Trần Cầu dịch; M.B. Korôkova, M.T.Stuđennhikin trong tác
phẩm “ Phương pháp học tập lịch sử qua sơ đồ, bảng biểu và hình vẽ”; Vincent
Adoumié, Annette Bacrot: hướng dẫn GV cách dạy HS học LS theo chủ đề;
M.T.Stuđennhikin trong tác phẩm “Công nghệ hiện đại trong dạy học LS ở trường
phổ thông”…Tuy các công trình này không đề cập trực tiếp đến vấn đề biểu tượng

6


trong DHLS, nhưng đã giúp chúng tôi nhận thức về định nghĩa, nguyên tắc, cấu trúc
của biểu tượng, cũng như cơ sở lí luận của quá trình tạo biểu tượng
Tìm hiểu các công trình nghiên cứu trên chúng tôi thấy được: Biểu tượng tức
là những hình ảnh của các đối tượng của hiện tượng được tri giác từ trước, sự tri
giác chủ động tích cực của học sinh dưới sự tổ chức của giáo viên đối với các nguồn
đa dạng phong phú của đối tượng được tri giác là điều kiện cơ bản để quyết định
chất lượng của biểu tượng. Đó là cơ sở lí luận để xác định những yêu cầu (có tính

nguyên tắc sư phạm) trong tạo biểu tượng lịch sử cho học sinh, đảm bảo tính cụ thể,
chính xác của sự kiện, phát huy tính tích cực của học sinh.
2.2 Các công trình nghiên cứu trong nƣớc
Việc dạy học lịch sử đã được chú ý từ lâu song đến nay vẫn chưa có công
trình khoa học nào nghiên cứu một cách có hệ thống việc tạo biểu tượng cho học
sinh trong dạy học lịch sử. Tuy vậy nhận thức về vấn đề này cũng được phần nào
thể hiện trong các tài liệu sau:
Thứ nhất: Tài liệu tâm lý học, giáo dục học.
Trong nhiều cuốn sách các nhà nghiên cứu giáo dục, nghiên cứu tâm lý, và
nghiên cứu PP DHLS đã đề cập đến vai trò to lớn của việc tạo biểu tượng LS trong
quá trình dạy và tự học.
Trong tác phẩm “ Tâm lý học” do Phạm Minh Hạc chủ biên, Nxb Giáo dục,
1980, đã đưa ra định nghĩa về biểu tượng nói chung, phân biệt mức độ khác nhau
giữa biểu tượng và tri giác, biểu tượng và hình ảnh trực quan.
Giáo trình “ Tâm lý học đại cương” , do tác giả Nguyễn Quang Uẩn ( chủ
biên), Nguyễn Văn Lũy, Đinh Văn Vang, Nxb Giáo dục, 1981, đã xác định con
đường nhận thức từ mức độ thấp đến cao, cảm giác, tri giác và biểu tượng…Các tác
giả đã nêu ra những đặc điểm chung của quá trình nhận thức cảm tính “ là những
thuộc tính trực quan, cụ thể, bề ngoài của sự vật, những mối liên hệ về không gian,
thời gian, chứ chưa phải là những thuộc tính bên trong, bản chất, những mối liên
hệ, quan hệ có tính quy luật của hàng loạt sự vật trong thế giới”. Đồng thời các tác
giả cũng xác định vai trò của quá trình nhận thức cảm tính “là viên gạch xây nên
toàn bộ lâu đài nhận thức”, là một điều kiện quan trọng cho sự định hướng hành vi
và hoạt động của con người trong môi trường xung quanh và hình ảnh của tri giác,
biểu tượng, thực hiện chức năng điều chỉnh các hành động.

7


Nhìn chung các nhà tâm lý học, giáo dục học đều khẳng định tầm quan trọng

của quá trình nhận thức cảm tính, trong đó đề cập đến việc tạo biểu tượng, xác định
vai trò của quá trình nhận thức cảm tính, quyết định đến quá trình hình thành khái
niệm- bước cao hơn của nhận thức ( nhận thức lý tính-tư duy trừu tượng).
Như vậy muốn nâng cao chất lượng dạy học lịch sử, thì việc nghiên cứu có
hệ thống về lí luận và thực tiễn việc tạo biểu tượng cho học sinh là một vấn đề quan
trọng cần được làm ngay.
Thứ hai: Tài liệu giáo dục LS
Phan Ngọc Liên, Phạm Kì Tá trong cuốn “ Đồ dùng trực quan trong DHLS ở
trường phổ thông” Nxb Giáo dục, Hà Nội, 1975, đã nêu lên quan điểm “Đồ dùng
trực quan giúp cho HS được tiếp xúc với những chứng cứ vật chất, những dấu vết
của quá khứ, nhất là các di vật, di chỉ, tạo cho HS những hình ảnh cụ thể, chính xác
về các sự kiện, hiện tượng lịch sử, tạo ra ở HS những biểu tượng về con người, hoạt
động của họ trong bối cảnh không gian, thời gian xác định trong những điều kiện
lịch sử cụ thể. Nhóm tác giả chỉ ra rằng, việc sử dụng PP trực quan trong DHLS
góp phần quan trọng vào việc tạo biểu tượng lịch sử cho HS, cụ thể hóa các sự kiện
và khắc phục tình trạng hiện đại hóa lịch sử ” [37, tr.51].
Lê Khắc Nhãn- Hoàng Triều- Hoàng Trọng Hanh trong cuốn “ Sơ thảo
phương pháp dạy học LS ở trường phổ thông cấp II, cấp III”, Nxb Giáo dục, Hà
Nội, 2001, các tác giả đã chỉ rõ, tạo biểu tượng là yêu cầu đầu tiên của việc thực
hiện chức năng đặc trưng của DHLS.
Trong cuốn “Một số chuyên đề phương pháp dạy học lịch sử” do tác giả
Phan Ngọc Liên- Trịnh Đình Tùng-Nguyễn Thị Côi-Trần Vĩnh Tường đồng chủ
biên. Nxb Đại học Quốc gia Hà Nội, 2002.Bài viết của Đặng Văn Hồ-khoa Lịch sửĐại Học Sư phạm Huế với nhan đề “ Tạo biểu tượng về nhân vật lịch sử để giáo
dục, tư tưởng, tình cảm cho HS”, đã nêu lên những lí luận cơ bản về tạo biểu tượng
nhân vật lịch sử, vai trò,ý nghĩa của việc tạo biểu tượng nhân vật lịch sử, các
nguyên tắc và một số biện pháp cụ thể. Bên cạnh đó bài viết của Phan Thế Kim:
Dạy học theo hướng rèn luyện cho HS tiếp cận lịch sử qua tư liệu, trong đó tác giả
khẳng định “ Tư liệu lịch sử giúp các em tiếp cận được lịch sử một cách cụ thể, toàn
diện hơn, từ đó hiểu lịch sử đúng đắn hơn, sâu sắc hơn. Mục đích của việc tự nhiên
cứu tư liệu LS là đòi hỏi HS mở rộng hiểu biết bằng cách tự tra cứu những tài liệu

thích hợp, nhất là đi tìm hiểu vấn đề thông qua hoạt động tư duy (phân tích, tổng

8


hợp, so sánh…) trên cơ sở dữ liệu” [37, tr.85]; tác giả cũng nhấn mạnh việc rèn
luyện cho HS tiếp cận lịch sử qua tư liệu, “Điều này có ý nghĩa rất lớn đối với việc
đò tạo và giáo dục con người. Thoát ra khỏi lối dạy “ Cầm tay chỉ việc” (có tính
cách “học hộ” và áp đặt, làm cho người học trở nên thụ động, mất khả năng, dũng
khí và hứng thú tìm tòi, sáng tạo), các em sẽ quen với tính tự lập, độc lập trong suy
nghĩ, trong hành động. Họ sẽ trở nên năng động hơn, không còn là những con
người chậm chạp, thụ động, chịu đựng, không dám và không biết cách hành động
ra ngoài khuôn khổ đã được huấn luyện từ trước đó đã lâu.” [38, tr.86].
Bài của tác giả Trần Minh Đức: Xây dựng và sử dụng Phòng học bộ môn
trong dạy học lịch sử, tác giả đã nêu ra các bộ phận của phòng học LS.
Tư liệu thành văn ( gồm các tư liệu thành văn, (các sử liệu gốc được sao chép
trong kho lưu trữ, những tiểu thuyết lịch sử, hồi kí, những công trình nghiên cứu
phong tục, tập quán, kiến trúc, những bài viết được cắt ra từ các loại báo, tạp chí,
các sách hướng dẫn về phương pháp dạy học, các tạp chí chuyên ngành).
Các phương tiện trực quan gồm (Các biểu đồ, sơ đồ, các loại bản đồ LS;
những chuyện tranh LS; Sơ đồ và niên biểu LS, những bức ảnh tư liệu, những bộ
phim nhựa, video, những băng ghi âm LS). Tác giả đã khẳng định “ Phòng bộ môn là
mô hình hiện đại của việc tổ chức dạy học hiện đại, có hiệu quả.Nó thể hiện những
yêu cầu cần có của việc giáo dục thế hệ trẻ. Đó là gắn lý thuyết với thực hành...Hiệu
quả sư phạm của phòng học bộ môn là khắc phục những sai lầm thường gặp- hiện đại
hóa lịch sử” [37, tr.115], các bài viết trên là những VD để làm sáng tỏ những vấn đề lí
luận về tạo biểu tượng cho HS.
Tác giả Nguyễn Thị Côi trong cuốn “Các con đường biện pháp để nâng cao
hiệu quả bài học lịch sử ở nhà trường phổ thông” Nxb, ĐH Sư phạm Hà Nội,2011.
Cũng đã đề cập đến một số biện pháp tạo biểu tượng nhân vật LS, đặc biệt tham

quan học tập ở nhà bảo tàng cách mạng, nhà truyền thống, di tích lịch sử, và từ đó
khẳng định vai trò của biện pháp này, đó là “làm giàu cho các em những biểu tượng
lịch sử cụ thể và là chỗ dựa để hình thành các kết luận khái quát ” [9, tr.66].
Trong cuốn “Phương pháp dạy học Lịch sử tập I,II” do tác giả Phan Ngọc
Liên chủ biên, Nguyễn Thị Côi, Trịnh Đình Tùng, Nxb Đại Học Sư Phạm, 2012 đã
nêu lên một cách khá đầy đủ về việc tạo biểu tượng lịch sử. Các tác giả đã nhấn mạnh
đến vai trò của việc tạo biểu tượng trong việc hoàn thành mục tiêu dạy học bộ môn,

9


coi đó là bước đầu tiên của giai đoạn nhận thức cảm tính, là cơ sở để giáo dục và giúp
HS đi sâu tìm hiểu bản chất của sự kiện LS, các tác giả cũng đã đưa ra những vấn đề
khái quát nhất về biểu tượng Lịch sử, đưa ra một số con đường và biện pháp sư phạm
để thực hiện tốt hệ thống các phương pháp dạy học lịch sử ở trường THPT. Trong đó
có những biện pháp tạo được biểu tượng lịch sử hiệu quả như: sử dụng đồ dùng trực
quan, hay công tác thực tế, thực hành chuyên môn…Tất cả cũng đã góp phần tích cực
vào việc nâng cao chất lượng dạy và học ở trường phổ thông.
Trong cuốn “ Phương pháp ôn tập lịch sử ở trường THPT, một số vấn đề lí
luận và thực tiễn” của tác giả Hoàng Thanh Tú, Nxb Đại học quốc gia Hà Nội,
2012, tác giả đã trình bày khá hệ thống một loạt vấn đề liên quan đến lí luận và thực
tiễn. nhiều biện pháp ôn tập được đề xuất, có tác dụng khắc sâu hiểu biết lịch sử,
phát triển kĩ năng phân tích, tổng hợp, tư duy, sáng tạo.Như vậy củng cố và ôn tập
thường xuyên có ý nghĩa đặc biệt để đạt được tính bền vững của biểu tượng LS, của
kiến thức đã học.
Trong cuốn “ Phát triển kĩ năng tự học LS cho HS” của tác giả Nguyễn Thị
Thế Bình, Nxb ĐHSP, Hà Nội, 2014. Bà khẳng định, hoạt động tự học của HS là
một khâu rất quan trọng trong quá trình dạy học, là một nhiệm vụ bắt buộc đối với
HS. Học LS theo quy trình của PP nghiên cứu LS chính là quá trình tự học, tự tìm
ra tri thức bằng hành động của chính người học. Tự học sẽ rèn luyện tính kiên trì, ý

chí, nghị lực và quyết tâm để hoàn thành lí tưởng, ước mơ của mỗi HS. Qua việc tự
học LS, biểu tượng được hình thành và khắc họa ngày càng sâu sắc, đem đến lòng
yêu mến LS cho HS, những thế hệ tương lai của đất nước, góp công sức, trí thông
minh, sáng tạo của mình vào sự vươn lên của dân tộc, nếu các em biết học từ lịch
sử, soi mình vào tấm gương LS sẽ học được bài học lớn cho sự tăng trưởng. Tác giả
đã chứng minh đúng được quan điểm mà Bác Hồ từng nói “ Trong việc giáo dục
phải dành vị trí rộng lớn nhất cho quá trình tự học, tự bồi dưỡng…chỉ có qua con
đường tự học loài người mới phát triển mạnh mẽ lên được”
Trong cuốn “PP dạy học môn LS ở trường THPT” do tác giả Vũ Quang
Hiển- Hoàng Thanh Tú đồng chủ biên, Nxb Đại Học Quốc Gia Hà Nội, 2014, các
tác giả đã đưa ra một hệ thống vấn đề có liên quan tới việc tạo BT, trong đó quan
trọng nhất là HS tự nghiên cứu để tạo BT, sau đó tham gia vào quá trình học tập

10


trên lớp để củng cố BT một cách vững chắc bằng cách: dạy học nêu vấn đề, làm
phiếu học tập, phương pháp Graph, trình bày sản phẩm nhóm, PP sử dụng câu hỏi
và bài tập LS, từ chỗ hiểu bài dẫn đến HS ham thích, mong muốn tự chiếm lĩnh tri
thức, đó là con đường học tập LS có hiệu quả.
Thứ ba: Các công trình khoa học lịch sử nói chung, đặc biệt là các công trình
nghiên cứu về triều Nguyễn, và những tài liệu mang tính chất phổ biến khoa học
dùng cho GV và trong chừng mực nhất định dùng cho HS, bao gồm:
Các giáo trình lịch sử VN, các tài liệu chuyên khảo lịch sử ở bậc đại học, sau
đại học liên quan đến đề tài nghiên cứu.
Trong quyển “kể chuyện lịch sử Việt Nam” của tác giả Phạm Khang, Nxb
Văn hóa thông tin, 2007, tác giả nhấn mạnh phải thông qua kể chuyện lịch sử, kết
hợp trình chiếu tranh ảnh, tư liệu để tạo biểu tượng.
Cuộc đời và sự nghiệp của các anh hùng dân tộc, chiến sĩ yêu nước, qua các
loại sách, tài liệu mang tính phổ biến tri thức như:

“Việt sử giai thoại” của Nguyễn Khắc Thuần, Nxb Giáo dục, 2008, viết những
câu chuyện được lưu truyền trong dân gian (chứa đựng những yếu tố tưởng tượng,
nhân cách hóa…) kể về các nhân vật lịch sử tiêu biểu từ khi dựng nước cho đến hết
TK XIX. Cuốn sách đã miêu tả khá kĩ ngoại hình, kể những câu chuyện kì lạ liên
quan đến nhân vật.
“Thế thứ các triều vua VN”, “Danh tướng VN” của Nguyễn Khắc Thuần.
“Danh nhân đất Việt” của Nguyễn Anh, Văn Lang, Quỳnh Lưu.
“Danh nhân Hà Nội” do Vũ Khiêu chủ biên.
“Các nhân vật lịch sử trung đại Đông Nam Á” do Lê Quốc Vinh chủ biên
Các loại từ điển về nhân vật lịch sử như: từ điển “ Nhân vật lịch sử VN” của
Đinh Xuân Lâm, Trương Hữu Quýnh, từ điển “ Nhân vật lịch sử VN” của Nguyễn
Quyết Thắng- Nguyễn Bá Thế, từ điển “Tri thức lịch sử phổ thông TK XX” do Phan
Ngọc Liên chủ biên.
Tất cả các công trình và tài liệu trên là cơ sở quan trọng, cung cấp những
thông tin, kiến thức cơ bản, chính xác để chúng tôi tập hợp những tư liệu khoa học
để giải quyết vấn đề tạo biểu tượng về những biến cố lớn trong dạy học LSVN ở lớp
11 ( Chương trình chuẩn).

11


Thứ tư:Một số bài báo, tạp chí, luận án tiến sĩ, luận văn thạc sĩ về Lý luận và
PP dạy học LS.
Tạo biểu tượng về hoạt động cách mạng của Hồ Chí Minh qua dạy học LS
lớp 12 trường THPT (Luận án TS của Đặng Văn Hồ,1996).
Trần Viết Lưu trong Luận án TS, tâm lý, giáo dục (Hà Nội, 1999) đã đề cập
cụ thể đến việc tạo biểu tượng LS cho HS tiểu học.
Những công trình này góp phần rất quan trọng giúp chúng tôi xác định cơ sở
lí luận cũng như nguyên tắc chung, con đường và biện pháp sư phạm để tạo biểu
tượng về những biến cố lớn trong dạy học LSVN (1858-1918).

Tất cả những công trình nghiên cứu trong và ngoài nước trên, đã đề cập đến
một số khía cạnh về tạo biểu tượng lịch sử như: bản chất của tạo biểu tượng lịch sử
là gì, vai trò của biểu tượng trong dạy học, các biện pháp tạo biểu tượng trong dạy
học lịch sử. Tuy nhiên chưa có một công trình nào đi sâu nghiên cứu tạo biểu tượng
về các biến cố lịch sử điển hình trong một giai đoạn cụ thể. Vì vậy đây là một
khoảng trống để chúng tôi tiếp tục đào sâu nghiên cứu và mở ra hướng đề tài “Tạo
biểu tượng về những biến cố lớn trong dạy học Lịch sử Việt Nam lớp 11, trung học
phổ thông (Chương trình chuẩn)”
3. Đối tƣợng và phạm vi nghiên cứu
3.1 Đối tượng nghiên cứu
Là quá trình dạy học lịch sử lớp 11 ở trường THPT (Chương trình chuẩn)
3.2 Phạm vi nghiên cứu
Đề tài không đi sâu nghiên cứu về cuộc đời, sự nghiệp các nhân vật LS, diễn
biến các sự kiện LS, mà tập trung nghiên cứu về các biện pháp tạo biểu tượng về
những biến cố lớn trong dạy học LSVN ở lớp 11 THPT (Chương trình chuẩn).
Chỉ tìm hiểu những sự kiện, nhân vật được đánh giá là mang tính bước ngoặt
trong LS ( hay còn gọi là những biến cố lớn).
Việc điều tra, khảo sát thực trạng dạy học LS được tiến hành ở một số
trường THPT tỉnh Bắc Ninh, Bắc Giang, Hải Dương…
Phần thực nghiệm chúng tôi chỉ tiến hành qua một bài trên lớp.
Phạm vi thực nghiệm giới hạn ở trường: THPT Lương Tài II (Lương Tài,
Bắc Ninh);

12


Các biện pháp chỉ tập trung trong giờ học nội khóa trên lớp.
4. Mục đích nghiên cứu
Nghiên cứu đề tài này chúng tôi nhằm làm rõ các vấn đề sau
Khẳng định vai trò, ý nghĩa của việc tạo biểu tượng về những biến cố lớn

trong dạy học LS.
Làm rõ thực trạng của việc tạo biểu tượng về những biến cố lớn trong dạy
học LS ở các trường phổ thông hiện nay.
Đề xuất các biện pháp tạo biểu tượng về những biến cố lớn trong dạy học
LSVN (1858-1918) nhằm góp phần nâng cao hiệu quả, chất lượng của DHLS ở
trường THPT.
5. Nhiệm vụ nghiên cứu
Để thực hiện đề tài luận văn chúng tôi thực hiện các nhiệm vụ sau đây.
Nghiên cứu lý thuyết: nghiên cứu nguồn tài liệu: tâm lý học, giáo dục học,
giáo dục lịch sử, đồng thời nghiên cứu chương trình, SGK Lịch sử lớp 11 (Chương
trình chuẩn) để xác định mức độ, nội dung, ý nghĩa các biểu tượng về những biến cố
lớn của LS, hệ thống các biến cố LS tiêu biểu có trong SGK lịch sử lớp 11 (Chương
trình chuẩn).
Tiến hành điều tra về thực trạng tạo biểu tượng về những biến cố lớn của LS
giai đoạn (1858-1918) ở các địa bàn trường THPT thuộc tỉnh Bắc Ninh, Bắc Giang,
Hải Dương...
Xác định được những hệ thống kiến thức cần khai thác để tạo biểu tượng về
những BCL trong DHLS VN lớp 11THPT (Chương trình chuẩn).
Đề xuất các biện pháp sư phạm để tiến hành tạo biểu tượng về những biến cố
lớn trong dạy học LSVN (1858-1918).
Tiến hành thực nghiệm sư phạm để kiểm tra, đánh giá tính khoa học và tính
khả thi của các biện pháp mà chúng tôi đề xuất trong đề tài
6. Cơ sở phƣơng pháp luận và phƣơng pháp nghiên cứu
6.1. Cơ sở phương pháp luận
Trên cơ sở thế giới quan của CN Mác- Lê nin và tư tưởng HCM, đường lối
quan niệm chỉ đạo của Đảng, nhà nước về công tác giáo dục, dạy học lịch sử.

13

Quan điểm lí luận dạy học trong: Giáo dục học, Tâm lý học, phương pháp
dạy học bộ môn LSVN.
6.2. Phương pháp nghiên cứu
Thứ nhất: Phương pháp nghiên cứu lý luận: Nghiên cứu các văn bản, nghị
quyết của Đảng nhà nước, nghiên cứu tài liệu về tâm lý học, giáo dục học, phương
pháp dạy học LS, tài liệu về Phương pháp luận sử học và các cuốn sách chuyên
khảo LS có liên quan về giai đoạn này. Chương trình, SGK, SGV, sách tham khảo
LS ở trường phổ thông và các tài liệu có trong báo, tạp chí, luận văn… để xây dựng
cơ sở lý luận cho đề tài và xây dựng các mô hình lý thuyết.
Thứ hai:Phương pháp nghiên cứu thực tiễn việc dạy học LS ở trường
THPT: Điều tra cơ bản bằng nhiều hình thức khác nhau, như dự giờ, khảo sát, thăm
dò ý kiến của GV, HS thông qua phiếu điều tra.
Phỏng vấn GV, HS.
Thứ ba: Sử dụng phương pháp thống kê toán học: tập hợp và xử lý các số
liệu thu được qua điều tra, thực nghiệm bằng cách sử dụng các công cụ toán học
như bảng biểu, giá trị trung bình cộng, độ lệch chuẩn…
Thứ tư: Phương pháp thực nghiệm sư phạm: Chúng tôi tiến hành thực
nghiệm sư phạm từng phần để kiểm chứng tính khả thi của những biện pháp mà
luận văn đề xuất. Thực nghiệm dạy một bài cụ thể ở lớp 11. Trong khi tiến hành
thực nghiệm có lựa chọn đối tượng thực nghiệm và đối tượng đối chứng. Thực
nghiệm được tiến hành chủ yếu ở trường THPT Lương Tài II-Bắc Ninh.
7. Giả thuyết khoa học
- Nếu các biện pháp sư phạm trong việc tạo biểu tượng về những biến cố lớn
trong dạy học lịch sử cho học sinh lớp 11 được thiết kế phù hợp với điều kiện thực
tiễn của dạy học lịch sử ở nhà trường THPT nước ta sẽ góp phần nâng cao chất
lượng dạy học bộ môn lịch sử ở trường THPT.
8 Đóng góp của đề tài
Về lí luận: Khái quát rút ra những nhận thức lí luận và những biện pháp tạo
biểu tượng về những biến cố lớn, góp phần vào đổi mới phương pháp dạy học lịch
sử .

14


Về thực tiễn: Đề xuất một số biện pháp sư phạm và hình thức dạy học để tạo
biểu tượng về những biến cố lớn trong dạy học lịch sử.
9. Ý nghĩa khoa học và thực tiễn của đề tài
Ý nghĩa khoa học: góp phần làm phong phú thêm về lí luận và phương pháp
dạy học bộ môn Lịch sử trong việc phát triển khả năng họcc và vận dụng lịch sử.
Ý nghĩa thực tiễn: giải quyết đề tài giúp tôi điều chỉnh việc dạy học của
mình sau này, cũng là nguồn tham khảo với sinh viên trường sư phạm, các bạn đồng
nghiệp, đặc biệt là những GV giảng dạy bộ môn Lịch sử tại trường phổ thông.
10.Cấu trúc luận văn
Ngoài phần Mở đầu, Kết luận, Tài liệu tham khảo và Phụ lục, luận văn gồm
có 2 chương.
Chương 1. Cơ sở lí luận và thực tiễn của việc tạo biểu tượng về những biến
cố lớn trong dạy học lịch sử ở trường THPT.
Chương 2. Một số biện pháp tạo biểu tượng về những biến cố lớn trong dạy
học lịch sử VN lớp 11 THPT.

15


CHƢƠNG 1
CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC TẠO BIỂU TƢỢNG
VỀ NHỮNG BIẾN CỐ LỚN TRONG DẠY HỌC LỊCH SỬ
Ở TRƢỜNG THPT
1.1 Cơ sở lí luận
1.1.1. Một số khái niệm cơ bản
1.1.1.1. Khái niệm biểu tượng

Theo từ điển “ Tâm lý học” ( Vũ Dũng- Nxb Khoa học xã hội, 2000) thì “BT
là hình ảnh các vật thể, cảnh tượng và sự kiện xuất hiện trên cơ sở nhớ lại hay
tưởng tượng, khác với tri giác, biểu tượng có thể mang tính khái quát. Nếu tri giác
chỉ liên quan đến hiện tại, thì BT liên quan đến quá khứ, tương lai” [tr.26] như vậy
biểu tượng giúp con người phát triển tư duy, nhận thức sự việc một cách nhanh
chóng, khái quát.
Theo từ điển Tiếng Việt ( tác giả Hoàng Phê chủ biên)-Nxb Khoa học xã hội,
2005, BT là hình ảnh tượng trưng, là hình ảnh của nhận thức, cao hơn cảm giác cho
ta hình ảnh của sự vật còn giữ lại trong đầu óc khi tác dụng của sự vật vào giác quan
đã chấm dứt. Theo quan điểm của tác giả, mỗi cá nhân có một trí tưởng tượng
phong phú khác nhau, nên biểu tượng là do cá nhân tự tạo ra và ghi nhớ sự việc theo
cách của riêng mình.
Theo tâm lý học Mác-xít, xét về phương thức phản ánh thì nhận thức là sự
phản ánh hiện thực khách quan với các cấp độ: phản ánh trực tiếp sự vật, hiện tượng
bằng cảm giác và tri giác hoặc phản ánh gián tiếp sự vật, hiện tượng ở mức độ khái
quát đơn giản bằng trí nhớ và tưởng tượng dưới dạng các biểu tượng hoặc phản ánh
sự vật, hiện tượng ở mức độ khái quát cao nhất với những thuộc tính bản chất bên
trong của sự vật, hiện tượng dưới dạng các khái niệm, quy luật.Theo cách hiểu này
thì biểu tượng là hình thức cao nhất và phức tạp nhất của giai đoạn nhận thức cảm
tính, biểu tượng là chiếc cầu nối giữa nhận thức cảm tính và nhận thức lí tính.Trong
quá trình tri giác thế giới bên ngoài con người phản ánh sự vật, hiện tượng xung
quanh mình dưới dạng hình ảnh của các vật thể. Các hình ảnh này phản ánh và lưu
giữ trong ý thức các đặc điểm bên ngoài của sự vật. Hình ảnh được lưu giữ đó là
biểu tượng
BT là những hình ảnh trực quan nảy sinh trong óc người về những sự vật và
hiện tượng đã được tri giác trước đây. Biểu tượng được hình thành tên cơ sở những

16

hình ảnh được lưu giữ lại ở vỏ não do cảm giác, tri giác, phản ánh trực tiếp những
thuộc tính bên ngoài của sự vật, hiện tượng chẳng hạn BT về tình trạng bị áp bức,
bóc lột của người nông dân trong xã hội phong kiến nửa thuộc địa dưới thời thuộc
Pháp, BT về mâu thuẫn dân tộc đối kháng giữa nhân dân bị nô dịch bần cùng với
TD Pháp xâm lược tàn bạo…
Cũng giống như tri giác, biểu tượng ban đầu của con người chỉ mang tính
đầy đủ tương đối, mỗi người ghi nhớ hình ảnh- biểu tượng của mình theo mức độ
hiểu biết của cá nhân, phù hợp với môi trường, mối quan hệ và trình độ nhận thức
của chủ thể. Trong biểu tượng có những nét không rõ ràng, thậm chí không đúng và
ít liên quan tới nhau. Trong quá trình sinh sống học tập, giao tiếp và tham gia các
hoạt động khác nhau của con người, biểu tượng ngày càng sinh động, rõ ràng, đầy
đủ và chính xác, có liên quan với nhau, đồng thời có phân biệt với nhau. Tuy nhiên
rất ít khi có BT đầy đủ vì một BT đầy đủ phải bao gồm: lịch sử tự nhiên của sự vật,
hiện tượng tương ứng. Điều này khó làm được trong cuộc sống thực tế của mỗi con
người. Do vậy biểu tượng trong đời sống thực tế, về bản chất chỉ là những “trích
đoạn” từ một biểu tượng được xem là đầy đủ nhất ở một thời điểm cụ thể mà nội
dung những “trích đoạn” đó là khác nhau đối với những cá nhân khác nhau, thậm
chí ngay ở cả một người cũng có thể khác nhau, tùy trường hợp, tùy hoàn cảnh và
điều kiện cụ thể.
BT có vai trò quan trọng trong quá trình nhận thức thế giới xung quanh của
mỗi cá nhân, trong việc hình thành và phát triển tư duy, kích thích bồi dưỡng trí
tưởng tượng của con người, góp phần phát triển trí thông minh, sáng tạo. Nếu
không có biểu tượng, nội dung nhận thức cảm tính của bản thân mỗi người chỉ là
những cảm giác, tri giác, hơn nữa chỉ dừng lại ở mức phản ánh thế giới trong thời
điểm, khi các sự kiện, hiện tượng trực tiếp tác động tới các giác quan. Sau thời điểm
đó, ý thức chúng ta ngừng hoạt động và không lưu giữ được gì vì trong trí nhớ
không còn hình ảnh nào của sự vật, hiện tượng.
Trong hoạt động nhận thức, biểu tượng luôn có mặt ở mọi lúc, mọi nơi, từ
cảm giác, tri giác đến tư duy và cả tưởng tượng nữa…Biểu tượng tạo nên nội dung
cơ bản của các kiến thức, kĩ năng, kĩ xảo. Mặt khác, do gắn với các yếu tố tổng hợp

17