Xây dựng hệ thống câu hỏi dạy học đọc hiểu truyền thuyết trong chương trình ngữ văn trung học phổ thông

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRUỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

BÙI DUY KHIÊN

XÂY DỰNG HỆ THỐNG CÂU HỎI DẠY HỌC ĐỌC HIỂU
TRUYỀN THUYẾT TRONG CHƢƠNG TRÌNH NGỮ VĂN
TRUNG HỌC PHỔ THÔNG

LUẬN VĂN THẠC SĨ SƢ PHẠM NGỮ VĂN

HÀ NỘI – 2015


ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRUỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

BÙI DUY KHIÊN

XÂY DỰNG HỆ THỐNG CÂU HỎI DẠY HỌC ĐỌC HIỂU
TRUYỀN THUYẾT TRONG CHƢƠNG TRÌNH NGỮ VĂN
TRUNG HỌC PHỔ THÔNG

LUẬN VĂN THẠC SĨ SƢ PHẠM NGỮ VĂN
CHUYÊN NGÀNH LÝ LUẬN VÀ PHƢƠNG PHÁP DẠY HỌC
(BỘ MÔN NGỮ VĂN)
MÃ SỐ: 60 14 01 11

Ngƣời hƣớng dẫn khoa học: PGS. TS. Nguyễn Thúy Hồng

HÀ NỘI – 2015

LỜI CẢM ƠN

Luận văn này được hoàn thành với sự giúp đỡ của:
Lãnh đạo trường Đại học giáo dục – Đại học quốc gia Hà Nội, các phòng
khoa và các thầy cô trường Đại học giáo dục.
Lãnh đạo trường THPT Lương Tài 2, THPT Thuận Thành.
Các thầy cô giáo và học sinh trường THPT Lương Tài 2, THPT Thuận
Thành. Đặc biệt sự hướng dẫn nhiệt tình của PGS.TS Nguyễn Thúy Hồng.
Với tấm lòng trân trọng, tác giả xin chân thành cảm ơn sự giúp đỡ quý báu
của quý thầy cô, các bạn và các em học sinh.
Dù đã rất cố gắng song chắc chắc luận văn này không tránh khỏi những
thiếu sót, kính mong sự góp ý của các thầy cô và các bạn đồng nghiệp.

Hà Nội tháng 12 năm 2015
Tác giả

Bùi Duy Khiên

i


DANH MỤC CHỮ VIẾT TẮT

CB

: Cơ bản

GV

: Giáo viên

HS

: Học sinh

STT

: Số thứ tự

PT

: Phổ thông

THPT

: Trung học phổ thông

THCS

: Trung học cơ sở

SGK

: Sách giáo khoa

SGV

: Sách giáo viên

TN

: Thực nghiệm

ĐC

: Đối chứng

ii


MỤC LỤC
Lời cảm ơn ................................................................................................................... i
Danh mu ̣c chữ viế t tắ t .................................................................................................ii
Mục lục ..................................................................................................................... iii
Danh mu ̣c bảng ........................................................................................................... v
Danh mu ̣c biể u đồ , mô hình ........................................................................................ v
MỞ ĐẦU ....................................................................................................................1
CHƢƠNG I: CƠ SỞ CỦA VIỆC XÂY DỰNG HỆ THỐNG CÂU HỎI DẠY
HỌC ĐỌC HIỂU TRUYỀN THUYẾT .................................................................11
1.1. Đọc hiểu và dạy học đọc hiểu. ...........................................................................11
1.1.1. Đọc hiểu và năng lực đọc hiểu. .......................................................................11
1.1.2. Dạy học đọc hiểu .............................................................................................21
1.2. Câu hỏi và hệ thống câu hỏi đọc hiểu. ...............................................................27
1.2.1. Câu hỏi và câu hỏi đọc hiểu. ...........................................................................27
1.2.2. Hệ thống câu hỏi đọc hiểu. ..............................................................................33
1.3. Truyền thuyết và câu hỏi đọc hiểu truyền thuyết. ..............................................34
1.3.1. Thể loại Truyền thuyết. ...................................................................................34
1.3.2. Câu hỏi đọc hiểu và câu hỏi đọc hiểu truyền thuyết .......................................40

1.3.3. Thực trạng dạy học truyền thuyết trong nhà trường phổ thông. .....................41
Kết luận chương 1 .....................................................................................................46
CHƢƠNG II: HỆ THỐNG CÂU HỎI DẠY HỌC ĐỌC HIỂU TRUYỀN
THUYẾT ..................................................................................................................47
2.1. Định hướng xây dựng.........................................................................................47
2.1.1.Mục tiêu xây dựng hệ thống câu hỏi dạy học đọc hiểu Truyền thuyết ............47
2.1.2. Nguyên tắc xây dựng xây dựng hệ thống câu hỏi dạy học đọc hiểu Truyền
thuyết .........................................................................................................................49
2.1.3. Yêu cầu sư phạm đối với câu hỏi ....................................................................51
2.1.4. Quy trình xây dựng hệ thống câu hỏi dạy học đọc hiểu thể loại Truyền thuyết
...................................................................................................................................54
2.2. Hệ thống câu hỏi dạy học đọc hiểu Truyền thuyết ............................................57
2.2.1. Đề xuất hệ thống câu hỏi dạy học đọc hiểu Truyền thuyết .............................57
2.2.2 .Phân tích ý nghĩa và tác dụng của hệ thống câu hỏi. ......................................70
iii


2.3. Sử dụng hệ thống câu hỏi dạy học đọc hiểu thể loại Truyền thuyết ..................73
2.3.1. Sử dụng hệ thống câu hỏi trong việc dạy học đọc hiểu văn bản truyền thuyết
...................................................................................................................................73
2.3.2. Sử dụng hệ thống câu hỏi trong thiết kế kiểm tra đánh giá năng lực đọc hiểu
văn bản truyền thuyết của học sinh. ..........................................................................76
CHƢƠNG III: THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM .......................................................83
3.1. Mục đích và nhiệm vụ của hoạt động thực nghiệm sư phạm ............................83
3.1.1. Mục đích thực nghiệm sư phạm ......................................................................83
3.1.2. Nhiệm vụ thực nghiệm sư phạm .....................................................................83
3.2. Đối tượng thực nghiệm. .....................................................................................84
3.3. Nội dung thực nghiệm. .......................................................................................85
3.4. Phương pháp tiến hành thực nghiệm..................................................................86
3.4.1. Cách tiến hành ................................................................................................86

3.4.2. Cách đánh giá .................................................................................................87
3.5. Kết quả thực nghiệm sư phạm ...........................................................................87
3.5.1. Nhận xét chung về kết quả thực nghiệm. ........................................................87
3.5.2. Kết quả thực nghiệm cụ thể. ...........................................................................87
Kết luận chương 3 .....................................................................................................89
KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ ......................................................................... 94
1. Kế t luâ ̣n ................................................................................................................. 94
2. Khuyến nghị ..........................................................................................................91
PHỤ LỤC .................................................................................................................95

iv


DANH MỤC BẢNG
Bảng 1.1. Các câu hỏi dạy học đọc hiểu truyền thuyết trong SGK ......................... 43
Bảng 1.2 : Số câu hỏi mà giáo viên quan tâm trong dạy học đọc hiểu .................... 45
Bảng 2.1 : Những điều nên và không nên làm khi đặt câu hỏi............................54
Bảng 2.2 : Chuẩn cần đánh giá cho các loại câu hỏi..............................................58
Bảng 3.1. So sánh trình độ HS trước khi dạy thực nghiệm ...................................... 84
Bảng 3.2: So sánh kết quả học tập sau khi dạy thực nghiệm .................................... 88
DANH MỤC BIỂU ĐỒ, MÔ HÌ NH
Biểu đồ1.1 : Tỉ lệ câu hỏi giáo viên quan tâm trong dạy học đọc hiểu : ................. 45
Biểu đồ 3.1: So sánh kết quả học tập trước khi dạy thực nghiệm............................. 85
Biểu đồ 3.2: So sánh kết quả học tập sau khi dạy thực nghiệm ................................ 88
Mô hình 1.1 : Bốn thành phần năng lực trên phù hợp với bốn trụ cốt giáo dục theo
UNESCO: .................................................................................................................. 24
Mô hình 2.1 : Hệ thống câu hỏi dạy học đọc hiểu truyền thuyết .............................. 70

v

MỞ ĐẦU
1. Lí do chọn đề tài
1.1.Trong dạy học câu hỏi được coi là một công cụ cơ bản, quan trọng và có
tác dụng lớn. Đặt được câu hỏi là nêu ra được vấn đề, kích thích tư duy phải suy
nghĩ, tìm tòi,phát hiện và giải quyết vấn đề. Do đó câu hỏi được coi như một công
cụ học tập tích cực, một mục tiêu cần hướng tới của chương trình giáo dục phát
triển năng lực và là công cụ không thể thiếu được trong dạy học. Để đạt được điều
này, yêu cầu đặt ra là không chỉ biết đặt câu hỏi mà câu hỏi cần đặt đúng, trúng, tiếp
cận được cơ bản vấn đề. Một câu hỏi hay sẽ thu hút học sinh, kích thích học sinh
suy nghĩ để tìm ra vấn đề.
Câu hỏi đóng một vai trò rất quan trọng trong quá trình dạy học. Hệ thống câu
hỏi có ý nghĩa như một phương pháp nhằm thực thi vai trò tổ chức, hướng dẫn, điều
khiển trong quá trình dạy học của người thầy. Hơn nữa, hoạt động dạy và học chỉ
đạt được kết quả cao nhất khi có sự tương tác giữa người dạy và người học nhằm
đạt được mục tiêu bài học. Làm thế nào để luôn tạo được sự tương tác giữa người
dạy và người học? Để làm được điều này, chúng ta phải tạo ra những phương tiện
giao tiếp hiệu quả, và sử dụng câu hỏi trong dạy – học là một trong những phương
tiện giao tiếp hiệu quả nhất. Các nhà giáo dục của chương trình dạy học cho tương
lai của Intel cũng nhấn mạnh vai trò của câu hỏi: “Đặt câu hỏi là trọng tâm của
phương pháp dạy học tích cực. Điều quan trọng là phải lựa chọn được loại câu hỏi
thích hợp để kích thích tư duy của học sinh và thu hút các em vào các cuộc thảo
luận hiệu quả”. Vì vậy, đặt câu hỏi là một trong những kĩ năng cơ bản, cần thiết
nhất của giáo viên trong quá trình dạy học.
Từ xưa con người luôn quan tâm đến câu hỏi và coi đó là công cụ cần thiết
trong quá trình học tập cũng như nghiên cứu khoa học. Câu hỏi luôn đươc cho rằng
là thành phần không thể thiếu trong việc tìm hiểu tri thức nhân loai. Dạy học thông
qua trao đổi bằng cách hỏi đáp với hình thức vấn đáp được coi là rất tích cực và
đem lại hiệu quả cao nếu thực hiện khoa học và phù hợp.
1.2. Ở Việt Nam, vấn đề sử dụng câu hỏi trong dạy học Văn từ lâu đã được bàn

đến, nhưng cho đến nay, vẫn chưa có một lí thuyết về câu hỏi có tính chất bài bản,
áp dụng rộng rãi và phổ biến, nên việc đặt câu hỏi trong sách giáo khoa, sách hướng
dẫn, trong các giờ dạy học Văn vẫn còn nhiều bất cập. Trong môn ngữ văn, quá

1


trình đổi mới diễn ra toàn diện từ mục tiêu đến nội dung, phương pháp, phương
tiện giảng dạy. Trong xu thế đổi mới chung của ngành giáo dục, môn Ngữ văn với
vai trò là môn trọng tâm đã thực hiện nhiều đổi mới theo hướng hình thành và phát
triển năng lực. Giảng dạy đọc hiểu Ngữ văn không chỉ là cảm nhận tác phẩm, tìm
ra cái hay cái đẹp của tác phẩm... mà còn qua quá đúc rút những kinh nghiệm cho
bản thân, những kĩ năng xử lí tình huống, những bài học ứng xử... Những cách
dạy học truyền thống chủ yếu thiên về kiến thức, thụ động đang dần được thay thế
bằng những phương pháp dạy học mới tích cực hơn, hướng đến phát triển năng
lực cho học sinh. Môn văn vốn là môn học nặng về kiến thức, thường tạo áp lực
cho học sinh trong quá trình đọc hiểu. Chính sự thay đổi theo định hướng giáo dục
mới là một hướng đi phù hợp không chỉ mang tính thực tế mà còn giải tỏa tâm lí
học sinh, tạo môi trường thoải mái cho các em tiếp thu những kiến thức cần thiết
trong môn văn - những bài học cần cho cuộc sống sau này và hình thành năng lực
“nắm vững và vận dụng những hiểu biết về Văn học, Tiếng Việt, Tập làm văn để
tiếp nhận, giải mã và tạo lập các văn bản trong những tình huống khác nhau[ 18,
tr 58 ].
Việc xây dựng câu hỏi như thế nào trong quá trình tổ chức dạy học môn Ngữ
văn cũng có ý nghĩa hết sức quan trọng. Ở phân môn văn học, một trong những yêu
cầu cần là hướng dẫn học sinh tiếp nhận được các văn bản theo đăc trưng thể loại.
Do đó cần phải có những câu hỏi hướng đến yếu tố trọng tâm trong mỗi thể loại mà
bắt buộc phải đề cập tới trong dạy học đọc hiểu văn bản. Để nhận ra đâu là câu hỏi
nòng cốt trong dạy học đọc hiểu từng loại văn bản,để tổ chức và triển khai hệ thống
câu hỏi đó trong quá trình dạy học không phải là dễ dàng. Mặc dù từ giáo trình dành

cho sinh viên các trường sư phạm đến các tài liệu hướng dẫn giảng dạy đều đã bàn
về vấn đề này nhưng trên thực tế giáo viên vẫn còn nhiều băn khoăn lúng túng khi
thiết kế và sử dụng hệ thống câu hỏi dạy học đọc hiểu.
Bên cạnh đó, những tác phẩm văn chương được đưa vào giảng dạy trong nhà
trường phổ thông là những văn bản nghệ thuật đa nghĩa, phức tạp nên việc giúp học
sinh chiếm lĩnh được vẻ đẹp, giá trị của những tác phẩm ấy không phải là điều đơn
giản. Vì tính phức tạp của một tác phẩm văn chương và nhiệm vụ của một giờ
giảng dạy tác phẩm văn chương trong nhà trường nên việc thiết lập một hệ thống

2


câu hỏi để giáo viên dẫn dắt học sinh đi sâu khám phá những tầng ý nghĩa sâu xa
của văn bản là điều hết sức quan trọng.
1.3. Truyền thuyết là một thể loại văn học dân gian được sử dụng phổ biến
trong chương trình Ngữ văn trung học. Tuy vậy việc dạy cho học sinh hiểu, dạy hay
và dạy hiệu quả cho thể loại truyền thuyết vấn là một vấn đề đang được đưa ra
nghiên cứu và bàn luận trong nhiều hội thảo,hội nghị khoa học cũng như trong các
chương trình trao đổi kinh nghiệm sư phạm. Các bài đọc hiểu nhìn chung vẫn chưa
có được sự thống nhất về mô hình câu hỏi chung nhằm hướng dẫn học sinh tìm hiểu
bài. Trong khi rất cần một số câu hỏi cốt yếu nhất để định hướng cho người dạy
cũng như người học biết tìm ra cái hay, cái đẹp của các tác phẩm truyền thuyết với
những đặc trưng riêng của thể loại.
Trong quá trình nghiên cứu chúng tôi nhận ra rằng giờ học Ngữ văn sẽ thành
công hơn khi người giáo viên làm chủ và tổ chức nội dung bài học qua hệ thống câu
hỏi khoa học, hợp lý, học sinh chỉ thực sự phát huy tư duy khi tham gia nêu câu hỏi,
tranh biện và trả lời được các câu hỏi của giáo viên thông qua các hoạt động học
tập. Vấn đề là làm thế nào để xây dựng được hệ thống câu hỏi tốt, phù hợp với nội
dung bài học, đặc biệt là phù hợp với đặc trưng thể loại?
Vì những lí do trên chúng tôi chọn “ Xây dựng hệ thống câu hỏi dạy học đọc

hiểu truyền thuyết trong chƣơng trình Ngữ văn trung học phổ thông” làm đề
tài nghiên cứu của mình.
2. Lịch sử nghiên cứu.
2.1. Về năng lực đọc hiểu và đánh giá năng lực đọc hiểu.
Trong lịch sử nhân loại, khi các văn bản được lưu giữ lại dưới hình thức chữ
viết thì bắt đầu có hoạt động đọc. Đọc là quá trình chuyển hóa nội dung ý nghĩa từ
ghi chép sang âm thanh của lời nói. Đã có nhiều công trình trên thế giới nghiên cứu
hoạt động đọc. Theo số liệu của GS Tăng Tường Cần đã có hơn 120 cuốn sách
chuyên luận về đọc, 1600 bài khảo sát, nghiên cứu về sự đọc trên thế giới . Có thể
kể tới một số nghiên cứu sau: Công trình “Phương pháp giảng dạy văn học ở
trường phổ thông” của A. Nhikônxki tác giả cho rằng hứng thú đọc sách của học
sinh được khơi gợi từ chính “kĩ thuật” đọc diễn cảm của người thầy. Ia.Rez trong
giáo trình “Phương pháp luận dạy văn học” đã đặt phương pháp đọc sáng tạo lên
vị trí hàng đầu với mục đích nhằm: “phát triển cảm thụ nghệ thuật, hình thành

3


những thể nghiệm nghệ thuật, những khuynh hướng và năng khiếu nghệ thuật cho
học sinh bằng phương diện nghệ thuật”[29, tr. 45 ].
Ở Việt Nam, trong giai đoạn hiện nay, khái niệm đọc - hiểu xuất hiện khá phổ
biến trong trong các công trình nghiên cứu về phương pháp dạy học Văn và được đưa
vào sách giáo khoa Ngữ văn . Như đã nói ở trên, có nhiều nhà nghiên cứu trong các
công trình, bài báo khoa học đã đề cập đến vấn đề đọc - hiểu văn bản Ngữ văn. Trong số
đó chúng tôi đặc biệt quan tâm đến một số nghiên cứu của các tác giả sau:
GS. Phan Trọng Luận với chuyên luận: “Cảm thụ văn học, giảng dạy văn
học” (NXB GD, 1983) đã phân tích rõ tầm quan trọng của hoạt động đọc và tư
tưởng ấy tiếp tục được đề xuất rõ thêm trong giáo trình “ Phương pháp dạy học
văn” (NXB ĐHSP, 2007).TS. Nguyễn Trọng Hoàn với bài viết: “Một số vấn đề về
đọc hiểu văn bản ngữ văn” (Tạp chí Giáo dục số 56, tháng 4/ 2003) và bài: “Hình

thành năng lực đọc cho học sinh trong dạy học Ngữ văn” (Tạp chí Giáo dục số 79,
tháng 2/ 2004), đã nêu lên các cách thức tiếp nhận đọc hiểu: Đọc hiểu gắn với minh
họa và đọc hiểu huy động vốn ngôn ngữ, kinh nghiệm.
GS.TS. Nguyễn Thanh Hùng với bài viết: “Đọc hiểu văn chương” (Tạp chí
Giáo dục số 92, tháng 7/ 2004) và bài: “Những khái niệm then chốt của vấn đề đọc
hiểu văn chương” (Tạp chí Giáo dục số 100, tháng 11/ 2004) đã chỉ rõ: “Đọc hiểu
là một khái niệm khoa học chỉ mức độ cao nhất của hoạt động đọc, đọc hiểu đồng
thời cũng chỉ năng lực văn học của người đọc” [15, tr. 23 ], đồng thời ông cũng nêu
ra những nội dung cần hiểu sau khi đọc văn bản. Với một loạt các công trình như Kĩ
năng đọc hiểu văn, Hiểu văn dạy văn, Đọc và tiếp nhận văn chương, Tri thức đọc
hiểu truyện ngắn hiện đại, Đọc hiểu tác phẩm văn chương trong nhà trường... ,GS
là một trong những người đi đầu và đặt nền móng cho khái niệm đọc hiểu.
GS.TS. Nguyễn Đăng Mạnh qua bài viết: “Đọc hiểu văn bản-Một khâu đột
phá trong nội dung và phương pháp dạy văn hiện nay” (Tạp chí Giáo dục số chuyên
đề 102, quí IV/ 2004) đã nhấn mạnh: “Đề xuất vấn đề đọc hiểu văn bản như một
khâu đột phá trong việc đổi mới học Ngữ văn…là một yêu cầu bức thiết đối với
việc đào tạo nguồn nhân lực cho đất nước” [ 24, tr. 18 ].
TS. Nguyễn Viết Chữ qua bài viết: “Về việc bồi dưỡng kĩ năng đọc- nghe- nóiviết cho học sinh trong dạy học Ngữ văn” (Tạp chí Giáo dục số 172, tháng 9/ 2007)
đã đặt kĩ năng đọc lên đầu tiên trong 4 kĩ năng cơ bản của con người: nghe - nói -

4


đọc - viết. Cùng với việc nhấn mạnh kĩ năng đọc, tác giả Nguyễn Viết Chữ muốn đề
cập với chúng ta khả năng làm việc với văn bản.
2.2. Về xây dựng hệ thống câu hỏi trong dạy học đọc hiểu Ngữ văn
Câu hỏi đã có từ thời xa xưa Xôcrat, nhà triết học Hi Lạp cổ đại (429 – 399
trước công nguyên) đã dùng câu hỏi để kích thích sự vận động của học sinh trong
quá trình dạy học. Câu hỏi không chỉ có ý nghĩa như một phương pháp dạy học đặc
biệt mà ngày nay, nó còn được nghiên cứu và phát triển theo hướng cụ thể hóa,

mang lại hiệu quả ứng dụng cao trong thực tiễn giảng dạy.
Trong dạy học Văn, có nhiều công trình khoa học nghiên cứu về câu hỏi như
là một phương pháp dạy học. Tiêu biểu như: Phương pháp luận dạy học Văn (Z.Ia.
Rez), Phương pháp dạy văn ở phổ thông (VA. Nhiconxki), Những cơ sở của dạy
học nêu vấn đề (V. Ôkon)...Ở Việt Nam, trong cuốn giáo trình Phương pháp dạy
học Văn, giáo sư Phan Trọng Luận cũng đã bàn tới câu hỏi như một phương pháp
dạy học. Tác giả này, trong nhiều công trình nghiên cứu của mình, cũng đã phân
loại câu hỏi tái hiện và câu hỏi sáng tạo, nhấn mạnh đặc điểm của câu hỏi sáng tạo,
câu hỏi nêu vấn đề trong dạy học tác phẩm văn chương. Tuy nhiên, tác giả vẫn chưa
đưa ra được những tiêu chí xây dựng câu hỏi cụ thể để phục vụ cho dạy học Văn.
Tác giả Trương Dĩnh trong cuốn Câu hỏi trong giảng văn đã đưa ra một số
vấn đề lí luận làm cơ sở xác định cấu trúc câu hỏi, phân loại câu hỏi nhưng ông tập
trung chủ yếu ở dạng câu hỏi nêu vấn đề. Trong cuốn Những cơ sở khoa học của
phương pháp đặt câu hỏi gợi mở trong dạy học tác phẩm văn chương, tác giả
Hoàng Dư cũng tập trung vào nghiên cứu cơ sở khoa học, phân tích dạng câu hỏi
gợi mở đối với việc dạy học tác phẩm văn chương. Tuy nhiên, các tác giả mới chỉ
dừng lại ở việc nghiên cứu và chú trọng đến những câu hỏi nêu vấn đề, gợi mở. Đây
là một phạm vi hẹp và chưa thể áp dụng hiệu quả đối với tất cả các tác phẩm văn
chương.
Vấn đề sử dụng câu hỏi và hiệu quả của việc sử dụng câu hỏi cũng đã xuất
hiện nhiều trên các tạp chí, các hội thảo khoa học. Trên tạp chí Nghiên cứu giáo dục
số 2 /1995, tác giả Nguyễn Thanh Hùng có đề cập đến vai trò, hiệu quả của việc sử
dụng hệ thống câu hỏi. Ông nhấn mạnh đến sự đa dạng, linh hoạt khi sử dụng câu
hỏi như một tiêu chí mang lại hiệu quả cao cho giờ dạy học tác phẩm văn chương.
Tác giả Nguyễn Viết Chữ trong cuốn Phương pháp dạy học tác phẩm văn chương

5


trong nhà trường đã dành nhiều trang viết về câu hỏi. Ông đã đưa ra những cơ sở lí

luận, những yêu cầu có tính nguyên tắc cho việc đặt câu hỏi trong quá trình dạy học
và vận dụng cách thức đặc câu hỏi cho những thể loại văn học tiêu biểu. Tác giả
phân chia thành 9 loại câu hỏi nhỏ khác nhau đối với quá trình dạy học. Đây là
những đóng góp lớn về mặt lí thuyết xây dựng câu hỏi, đặc biệt là việc vận dụng
câu hỏi trong dạy học theo loại thể.
PGS.TS Nguyễn Thúy Hồng trong một số công trình “Đổi mới đánh giá kết
quả học tập môn Ngữ văn của học sinh THCS, THPT”, “ Đề kiểm tra đánh giá theo
chuẩn kiến thức kĩ năng ngữ văn” đã không chỉ khái quát hóa lí thuyết về hệ thống
câu hỏi mà còn xây dựng hệ thống câu hỏi cụ thể áp dụng trong dạy học đọc hiểu
ngữ văn cũng như kiểm tra đánh giá.
Công trình “Những yêu cầu cần thiết khi xây dựng hệ thống câu hỏi, bài tập
môn Văn – Tiếng Việt ở Trung học cơ sở và Trung học phổ thông” trên Tạp chí
Khoa học giáo dục (4) của TS. Nguyễn Thị Ban và PGS.TS Nguyễn Thúy Hồng
(2001) đã đưa ra nhiều cơ sở cho việc xây dựng câu hỏi.
Trong công trình khoa học “ Xây dựng hệ thống câu hỏi hướng dẫn học sinh
đọc - hiểu các bài tác gia văn học ở trung học phổ thông” trên Tạp chí khoa học
Đại học sư phạm Thành phố Hồ Chí Minh, số 48 năm 2013 tác giả Nguyễn Thị Thu
Hiền đã đưa ra những gợi ý cho cơ sở cũng như nguyên tắc cho GV xây dưng hệ
thống câu hỏi trong dạy học đọc hiểu.
Tiến sĩ Phạm Thị Huệ trong luận án tiến sĩ “ Mô hình câu hỏi dạy học đọc hiểu
văn bản nghị luận trong chương trình ngữ văn trung học” (năm 2014) đã đề ra một
mô hình câu hỏi phục vụ cho quá trình dạy học đọc hiểu các văn bản nghị luận
trong chương trình Ngữ văn trung học.
“Hệ thống câu hỏi trong SGK Văn học”của Nguyễn Quang Cương, luận văn
tiến sĩ, Đại học sư phạm Quy Nhơn, 2010 chỉ ra những một hệ thống câu hỏi thiết
thực trong dạy học văn.
Ngoài ra còn nhiều luận văn của nhiều tác giả quan tâm đến xây dựng câu hỏi
như Nhận xét hệ thống câu hỏi hướng dẫn chuẩn bị bài trong SGK Văn 11 THPT”,
Luận văn thạc sĩ của Dương Thị Mai Hương, ĐHSPHN, 1993. Tác giả đưa ra nhận
định về hệ thống câu hỏi trong SGK hiện nay cũng như đề cập đến hướng đi đổi

mới những câu hỏi trong dạy học. “Hệ thống câu hỏi hướng dẫn học tác phẩm văn

6


chương trong SGK Ngữ văn 10”, luận văn thạc sĩ của Cù Thị Lụa, ĐHSPHN, 2007.
Tác giả đưa ra những hướng dẫn rất cần thiết cho giáo viên trong xây dựng hệ thống
câu hỏi giảng dạy Ngữ văn. “Cải tiến hệ thống câu hỏi hướng dẫn học sinh tìm
hiểu bài trong SGK Văn PTTH”, Luận văn tiến sĩ của Nguyễn Thị Hiền Lương ,
ĐHSPHN, 1989. Tác giả đưa ra những gợi ý cần thiết và hiệu quả cho quá trình xây
dựng câu hỏi dạy học của giáo viên.
Như vậy, có thể khẳng định một điều là các nhà khoa học, các nhà sư phạm
đều quan tâm đến vấn đề câu hỏi trong dạy học Ngữ văn, đặc biệt là vai trò của nó
đối với quá trình chiếm lĩnh giá trị tác phẩm văn chương. Mặc dù hiện nay vẫn chưa
có một giáo trình, một tài liệu thống nhất, đầy đủ về quan niệm câu hỏi, về những
tiêu chí, yêu cầu, nguyên tắc sử dụng câu hỏi trong dạy học đọc hiểu truyền thuyết .
Tuy vậy các công trình nghiên cứu, các bài viết đã công bố cũng đã góp phần tích
cực vào thực tế dạy học của mỗi giáo viên khi xây dựng hệ thống câu hỏi trong
giảng dạy từng giờ học, từng bài học cụ thể. Và đây cũng là những nguồn tư liệu
quý báu có tính chất gợi mở giúp chúng tôi thực hiện đề tài này.
3. Mục đích nghiên cứu
Luận văn nhằm hướng tới xây dựng hệ thống câu hỏi dạy học đọc hiểu thể loại
truyền thuyết và vận dung hệ thống này trong quá trình dạy học ở nhà trường phổ
thông, giúp giáo viên có định hướng cần thiết trong việc thiết kế các câu hỏi để
hướng dẫn học sinh đọc hiểu các tác phẩm truyền thuyết một cách chủ động,tích
cực, sáng tạo, đánh giá được năng lực đọc hiểu của học sinh, từng bước nâng cao
năng lực đọc hiểu văn bản,góp phần thực hiện mục tiêu dạy văn là dạy phương pháp
đọc, để học tập suốt đời. Cụ thể mục đích như sau :
- Tìm hiểu về chương trình đánh giá và cách xây dựng câu hỏi trong lĩnh vực
đánh giá năng lực Đọc hiểu trong dạy học Ngữ văn trung học phổ thông.

- Nghiên cứu khả năng phát triển năng lực đọc hiểu cho học sinh, cách đánh
giá năng lực trong dạy học Ngữ văn thông qua hệ thống câu hỏi.
- Tiến hành điều tra, quan sát đánh giá mức độ quan tâm của giáo viên và học
sinh với vấn đề về phát triển năng lực đọc hiểu và việc sử dụng các tình huống thực
tế trong dạy học Ngữ văn.
- Xây dựng hệ thống câu hỏi dạy học phát triển năng lực đọc hiểu cho học sinh
trung học phổ thông đối với thể loại Truyền thuyết.

7


- Thử nghiệm sư phạm để xem xét tình khả thi và hiệu quả của phương án đề
xuất trong luận văn.
4. Khách thể và đối tƣợng nghiên cứu.
4.1. Khách thể nghiên cứu.
Quá trình đọc hiểu văn bản thể loại Truyền thuyết trong chương trình Ngữ văn
trung học phổ thông.
4.2 Đối tƣợng nghiên cứu.
Đối tượng nghiên cứu tôi lựa chọn là hệ thống câu hỏi dạy học đọc hiểu trong
quá trình dạy học đọc hiểu các tác phẩm Truyền thuyết cho học sinh trung học phổ
thông .
Công trình nghiên cứu lĩnh vực đọc hiểu, đánh giá năng lực đọc hiểu, hệ thống
câu hỏi đánh giá năng lực đọc hiểu . Từ đó, chúng tôi nghiên cứu và đề xuất hệ
thống câu hỏi dạy học đọc hiểu cho môn Ngữ văn trong chương trình THPT.
5. Phƣơng pháp nghiên cứu
Để thực hiện triển khai đề tài, chúng tôi sử dụng những phương pháp nghiên
cứu :
* Phương pháp nghiên cứu lí luận
- Nghiên cứu tài liệu lí luận dạy học bộ môn Ngữ văn bậc THPT
- Nghiên cứu chương trình, SGK môn Ngữ văn bậc THPT, các tài liệu định

hướng đổi mới về phương pháp dạy học.
- Nghiên cứu về đặc trưng thể loại Truyền thuyết
- Nghiên cứu về câu hỏi, cách đặt câu hỏi trong dạy học.
- Dịch, nghiên cứu, phân tích, khái quát, hệ thống hóa các tài liệu lý luận liên
quan đến năng lực đọc hiểu, phát triển năng lực đọc hiểu, chương trình đánh giá
năng lực về lĩnh vực đọc hiểu…làm cơ sở lý luận cho việc phân tích, xây dựng bộ
công cụ câu hỏi đánh giá năng lực đọc hiểu.
* Phương pháp quan sát điều tra
Điều tra mức độ quan tâm của giáo viên và học sinh với vấn đề về phát triển
năng lực đọc hiểu và việc sử dụng các tình huống thực tế trong dạy học Ngữ văn.
* Phương pháp thử nghiệm
- Xây dựng thử nghiệm hệ thống câu hỏi đánh giá năng lực đọc hiểu cho học
sinh lớp trung học phổ thông khi dạy học đọc hiểu Truyền thuyết.

8


- Thử nghiệm sư phạm để xem xét tình khả thi và hiệu quả của phương án đề
xuất trong luận văn.
6 Nhiệm vụ và phạm vi nghiên cứu
6.1 Nhiệm vụ nghiên cứu.
- Nghiên cứu cơ sở của đề tài gồm các vấn đề lí luận về dạy học đọc hiểu văn
bản, về xây dựng hệ thống câu hỏi và hệ thống câu hỏi dạy học đọc hiểu.
- Nghiên cứu vấn đề câu hỏi dạy học thể loại đọc hiểu thể loại truyền thuyết
trong chương trình Ngữ văn trung học phổ thông ở Việt Nam; tìm hiểu một số nét
về câu hỏi dạy học đọc hiểu thể loại truyền thuyết trong chương trình một số nước
trên thế giới, từ đó rút ra bài học kinh nghiệm trong việc đề xuất hệ thống câu hỏi
dạy học đọc hiểu thể loại truyền thuyết trong môn Ngữ văn.
- Đề xuất mục tiêu, nguyên tắc xây dựng các hệ thống khái quát và cụ thể; triển
khai hệ thống vào việc tổ cức tiến trình dạy học, kiểm tra đánh giáo năng lực đọc

hiểu của HS và bước đầu đề xuất điều chỉnh hệ thống câu hỏi hướng dẫn đọc hiểu.
- Thử nghiệm hệ thống câu hỏi trong xây dựng giáo án và tổ chức giờ dạy học
đọc hiểu một số tác phẩm truyền thuyết trong chương trình Ngữ văn THPT
6.2. Phạm vi nghiên cứu.
Luận văn tập trung nghiên cứu mô hình hệ thống câu hỏi( gọi tắt là hệ thống
câu hỏi) được sử dụng trong quá trình dạy học đọc hiểu văn bản Truyền thuyết theo
hướng phát triển năng lực mà nhằm đánh giá năng lực học sinh trong quá trình dạy
học đọc hiểu. Câu hỏi dạy học đọc hiểu gọi tắt là câu hỏi đọc hiểu.
7. Giả thuyết khoa học của đề tài.
Nếu xây dựng được hệ thống câu hỏi dạy học đọc hiểu thể loại Truyền thuyết sẽ
giúp cho giáo viên những căn cứ và định hướng để thiết kế hệ thống câu hỏi cụ thể,
đồng thời tổ chức tốt quá trình dạy học nhằm hướng dẫn học sinh biết cách đọc hiểu
văn bản theo đúng đặc trưng của thể loại truyền thuyết; đề tài sẽ hướng dẫn giáo
viên và học sinh thực hiện tốt và hiệu quả quá trình đọc hiểu, góp phần thực hiện tốt
mục tiêu dạy học Ngữ văn. Trên cơ sở đó góp phần bồi dưỡng nhằm hình thành và
phát triển năng lực cho học sinh.
Việc xây dựng hệ thống câu hỏi dạy học đọc hiểu Truyền thuyết sẽ giúp học
sinh tiếp thu kiến thức bài học tốt hơn, bồi dưỡng và phát triển năng lực cho học
sinh mà chủ yếu nhất là năng lực đọc hiểu

9


8. Đóng góp của luận văn
8.1. Về lí luận.
- Xây dựng , trình bày và cụ thể hóa các khái niệm : Câu hỏi đọc hiểu, hệ thống
câu hỏi dạy học đọc hiểu phát triển năng lực.
- Xác định mục tiêu, các tính chất và nguyên tắc xây dựng hệ thống câu hỏi dạy
học đọc hiểu truyền thuyết.
- Đề xuất hệ thống câu hỏi dạy học đọc hiểu thuyền thuyết và định hướng vận

dụng câu hỏi dạy học đọc hiểu theo hướng phát triển năng lực.
- Tiếp tục bổ xung,hoàn chỉnh thêm cho lí luận giáo dục về câu hỏi và hệ thống
câu hỏi phát triển năng lực trong dạy học và đánh giá môn Ngữ văn.
8.2. Về thực tiễn.
- Một số câu hỏi dạy học đọc hiểu thể loại truyền thuyết phát triển năng lực
được đề xuất định hướng cho giáo viên cách khai thác yếu tố cốt lõi của thể loại
truyền thuyết, từ đó giúp học sinh hiểu được cái hay cái đẹp của thế loại truyền
thuyết và biết cách đọc thể loại văn học này : Trên cơ sở đó còn bồi dưỡng và phát
triển năng lực đọc hiểu cho học sinh.
- Định hướng cho giáo viên trong việc xây dựng, triển khai hệ thống câu hỏi dạy
học đọc hiểu các văn bản cụ thể trong chương trình Ngữ văn trung học phổ thông,
biết thiết kế hệ thống câu hỏi dạy học đọc hiểu cho những tác phẩm Truyền thuyết
trong chương trình, sách giáo khoa, góp phần thực hiện tốt mục tiêu hình thành và
phát triển năng lực đọc hiểu cho học sinh.
- Đóng góp vào việc xây dựng ngân hàng câu hỏi kiếm tra đọc hiểu văn bản và
việc biên soạn giáo án dạy học cũng như các tài liệu dạy học như sách giáo khoa,
sách giáo viên...
9. Bố cục của luận văn
Ngoài phần Mở đầu và Phụ lục, Danh mục tài liệu tham khảo, Luận văn gồm 3
chương với nội dung như sau :
Chương 1 : Cơ sở của việc xây dựng hệ thống câu hỏi dạy học đọc hiểu truyền
thuyết.
Chương 2 : Hệ thống câu hỏi dạy học đọc hiểu truyền thuyết.
Chương 3 : Thực nghiệm sư phạm.

10


CHƢƠNG I
CƠ SỞ CỦA VIỆC XÂY DỰNG HỆ THỐNG CÂU HỎI DẠY HỌC ĐỌC

HIỂU TRUYỀN THUYẾT
1.1. Đọc hiểu và dạy học đọc hiểu.
1.1.1. Đọc hiểu và năng lực đọc hiểu.
1.1.1.1. Quan niệm đọc hiểu.
a. Khái niệm
Trong giai đoạn hiện nay khái niệm đọc hiểu dường như không còn quá xa lạ
với chúng ta. Nếu như trước đây chúng ta chỉ xem đọc hiểu đơn giản chỉ là quá
trình tiếp nhận và xử lí thông tin. Đó là một quá trình phức tạp và liên tục không
ngừng. Đọc hiểu được xem xét như một quá trình giải mã và xử lí thông tin, biến
thông tin đó thành kĩ năng nhằm xử lí những nhiệm vụ, công việc trong học tập và
tạo nền tảng cho cuộc sống, góp phần hình thành và phát triển năng lực đọc hiểu.
Đọc - hiểu vừa có nghĩa là đọc vừa có nghĩa là tìm hiểu. Bởi trong thực tế có
người đọc mà không hiểu hoặc hiểu không hết lớp nghĩa chứa đựng trong kí tự ngôn
ngữ, đặc biệt trong các văn bản nghệ thuật khi mà lớp ý nghĩa được người nghệ sĩ
mã hóa rất sâu. GS- TS Nguyễn Thanh Hùng đưa ra khái niệm “ đọc - hiểu văn
chương là phân tích mối quan hệ biện chứng giữa ba tầng cấu trúc của tác phẩm
tìm ra sự quy chiếu và ý nghĩa riêng của nó.” Từ đó giáo sư đã đưa ra bài học sư
phạm cần thiết trong dạy học đọc hiểu : “ Dạy đọc hiểu là dạy người tiếp nhận cách
thức đọc ra nội dung trong những mối quan hệ ngày càng bao quát tác phẩm” .
Đọc hiểu là phạm trù khoa học trong nghiên cứu và giảng dạy văn học. Bản
thân nó là khái niệm có quan hệ với năng lực đọc, hành động đọc, kĩ năng đọc để
nắm vững ý nghĩa của văn bản nghệ thuật ngôn từ. Đọc chính xác thì hiểm đúng.
Đọc kĩ , đọc phân tích thì hiểu sâu. Đọc trải nghiệm thẩm mĩ thì hiểu được vẻ đẹp
nhân tình. Đọc sâu , đọc sáng tạo thì hiểu được cái mới[17, tr.34-35].
b. Các nội dung chính của đọc- hiểu :
Đọc hiểu được xem xét là một họat động nhận thức cao trong quá trình nhận
thức của con người, là cơ sở của việc hình thành và phát triển năng lực cho người
học mà chủ yếu nhất là năng lực đọc hiểu. Phân tích một cách cụ thể và kĩ lưỡng
đọc hiểu ta nhận thấy rằng đọc hiểu bao gồm một số nội dung chủ yếu sau :

11


Trước hết là giải mã hệ thống các từ ngữ: Kết quả có thể phát âm hoặc chuyển
thành dạng ngôn ngữ thầm… Là giai đoạn tiếp xúc với các kí tự có chứa đựng nội
dung trong đó. Mỗi một văn bản dù được thể hiện bằng loại ngôn ngữ gì, hình vẽ
hay kí hiệu gì cũng đều chứa đựng một nội dung thông tin nhất định truyền đạt đến
người đọc. Và nhiệm vụ của người đọc chính là tiếp xúc với hệ thống kí tự đó, giải
mã nó để tiếp nhận nội dung thông tin được chứa đựng trong đó. Trong quá trình
này con người sử dụng thị giác để tiếp xúc hệ thống kí tự đã được thể hiện trên trên
giấy và sử dụng tư duy, kinh nghiệm sống và vốn tri thưc của bản thân nhận biết nội
dung và ý nghĩa của hệ thống kí hiệu được thể hiện trên giấy. Đọc là sự thu nhận
thông tin có nội dung ý nghĩa nào đó. Vì thế đọc lại liên quan đến khả năng nhận
thức, đến nhu cầu sống và giao tiếp của con người với sự sáng tạo của cuộc sống
ngày càng cao[17, tr. 31 ].
Sau giai đoạn đọc là giai đọan hiểu- là sự tiếp nối một cách liên tục của hoạt
động nhận thức. Từ cơ sở những thông tin, những kiến thức vừa nhận thức được từ
những kí tụ ngôn ngữ người đọc sẽ tiếp nhận nó một cách sâu sắc và kĩ lưỡng hơn.
Có thể coi đây chính là giai đoạn chuyển những thông tin dược mã hóa bằng những
kí tự trên giấy thành những thông tin được mã hóa trong bộ óc của con người. Là
sự phản ánh kiến thức vào trong bộ óc con người thông qua thị giác và hoạt động tư
duy. Từ những thông tin được thể hiện bên ngoài trang giấy người đọc đã biến
chúng thành những thông tin của mình làm giàu thêm vốn kiến thức của bản
thân.“Cách quan sát, hiểu, biểu đạt nội dung đã thu nhận được đều là ứng xử nhân
tính do ngôn ngữ của con người có khả năng biểu đạt để hiểu nhau. Vì vậy hiểu
không chỉ được diễn đạt bằng quan niệm, bằng định nghĩa mà còn thông qua ngôn
ngữ để biểu thị mối quan hệ giữa con người với nhau. Hiểu phụ thuộc chặt chẽ vào
hành động đọc. Bản thân hiểu không phải là hành động mà là hiệu quả cụ thể rõ
ràng khi thực hiện mục đích đọc.” [17, tr 35].
Hoạt động đọc hiểu còn được thể hiện và phản ánh ở việc đánh giá và vận

dụng tri thức vào cuộc sống. Đây có thể xem là hoạt động cao nhất của quá trình
đọc hiểu và được các nhà giáo dục hiện đại đặc biệt nhấn mạnh. Đọc hiểu không chỉ
dừng lại ở việc hiểu những nội dung và ý nghĩa đã được phản ánh ánh trên trang
giấy mà còn phải xử lí nhũng thông tin đó ở một cấp độ cao hơn, sâu sắc hơn. Đó
mới thực sự là hiểu. Từ việc nắm được tri thức, nắm được nội dung và ý nghĩa của

12


những thông tin người đọc cần phải đưa ra ý kiến cá nhân về những gì mình vừa
tiếp nhận, cần xem xết những thông tin ấy như thế nào? Có giá trị ra sao đối với
công việc và cuộc sống hàng ngày? Có thể sử dụng những kiến thức đã tiếp thu
được vào việc gì? Cần phải tiếp tục phát triển bổ xung những kiến thức ấy hay tìm
hiểu những kiến thức khác?.... Một chuỗi những câu hỏi được đặt ra liên tục sẽ
khiến cho người đọc hiểu thêm, hiểu sâu,hiểu kĩ về những gì mình vừa nhận được.
Đây chính là giai đoạn quan trọng và góp phần chủ yếu để hình thành năng lực đọc
hiểu cho người đọc.
Trong giai đoạn hiện nay , yêu cầu thực tiễn được đánh giá cao và ngày càng
coi trọng. Yếu tố năng lực đang được xem là kết quả cuối cùng hướng đến chứ
không phải đơn thuần là kiến thức hàn lâm thì đây là một nội dung đã và đang được
giáo dục quan tâm một cách đặc biệt. Như vậy HS không chỉ phải biết mình học
được những gì mà còn là những thứ mình học được có cần thiết, làm được gì cho
cuộc sống sau này.
c. Các phương diện của đọc hiểu:
Trước hết cần khẳng định đọc hiểu là một trong những kĩ năng cần có của con
người trong hoạt động tiếp nhận thông tin. Các kĩ năng chủ yếu là nghe, nói, đọc,
viết. Tùy trong từng trường hợp cụ thể, trong từng hoạt động nhận thức cụ thể mà
con người sử dụng kĩ năng phù hợp nhất để mang lại hiệu quả nhận thức cao nhất.
Có thể coi đọc hiểu là một dạng của kĩ năng đọc, nhấn mạnh đọc có nhận thức. Đọc
hiểu không đơn giản chỉ là đọc thành tiếng, không chỉ là sự tiếp xúc với tri thức

thông qua các kí tự mà là sự tiếp nhận thông tin một cách có chủ đích từ những kí
tự. như vậy đọc hiểu là đọc ở một tầm cao hơn, ở một cấp độ khác. Ở một phương
diện khác có thể nhìn nhận đọc hiểu như một hoạt động có tính văn hóa cao của con
người. Đọc hiểu được xem là một hoạt động tìm tòi cái mới từ những cái đã có ban
đầu. Trên cơ sở tiếp nhận và thấu hiểu những kiến thức đươc cung cấp, người đọc ở
một cấp độ nhất định sẽ không dừng lại ở việc chiếm lĩnh những kiến thức đó mà sẽ
phát triển nó lên một mức độ cao hơn, tìm tòi những kiến thức mới trên nền tảng
kiến thức cũ. Như vậy đọc hiểu được xem đồng nghĩa với nghiên cứu, tìm hiểu,
khám phá, là hoạt động tiếp nhận kiến thức ở cấp độ cao sâu sắc.
1.1.1.2. Năng lực và năng lực đọc hiểu.
a.Năng lực

13


Năng lực (competence) là một khái niệm có nguồn gốc từ tiếng Latin
“competentia” đã xuất hiện từ rất lâu trên thế giới và có mặt trong nhiều lĩnh vực
nghiên cứu khác nhau: tâm lý học, triết học, xã hội học, giáo dục học, kinh tế
học,… Năng lực bao hàm nhiều nghĩa đa dạng. Tuy nhiên có thể tập trung vào một
tâm điểm ngữ nghĩa rút ra từ một số từ đồng nghĩa hoặc nhiều nghĩa tương đồng
như “khả năng” (ability), “năng khiếu” (aptitude), “tiềm năng” (capability), “sự
thành thạo” (proficiency), “hiệu suất”(efficiency) “hiệu qủa” (effectiveness) và “kỹ
năng” (skills).
Có thể nói khái niệm năng lực là đa dạng, có nhiều định nghĩa cũng như cách
hiểu nên không thể xác định được một định nghĩa tập trung đơn lẻ. Tuy nhiên, vẫn
có thể giải thích và phát triển khái niệm năng lực theo những mục đích khoa học và
thực tiễn. Một số quan niệm, định nghĩa khái niệm về năng lực nổi bật như:
“1/ Khả năng, điều kiện chủ quan hoặc tự nhiên sẵn có để thực hiện một
hoạt động nào đó. 2/ Phẩm chất tâm lý và sinh lý tạo cho con người khả năng hoàn
thành một hoạt động nào đó với chất lượng cao “(Hoàng Phê,Từ điển Tiếng Việt,

NXB Đà nẵng, 2000, trang 660-661).
“Khả năng được hình thành và phát triển, cho phép con người đạt được
thành công trong một hoạt động thể lực, trí lực hoặc nghề nghiệp. Năng lực được
thể hiệnvào khả năng thi hành một hoạt động, thực hiện một nhiệm vụ.” (Từ điển
Giáo dục học, NXB Từ điển Bách khoa, 2000).
“Năng lực là đặc điểm của cá nhân thể hiện mức độ thông thạo – tức là có thể
thực hiện một cách thuần thục và chắc chắn – một hay một số dạng hoạt động nào
đó. Năng lực gắn liền với những phẩm chất về trí nhớ, tính nhậy cảm, trí tuệ, tính
cách của cá nhân.” (Từ điển Bách khoa Việt Nam, Tập III).
“Năng lực là khả năng vận dụng những kiến thức, kinh nghiệm, kỹ năng, thái
độ và hứng thú để hành động một cách phù hợp và có hiệu quả trong các tình
huống phong phú của cuộc sống” (Québec- Ministere de l‟Education, 2004).
Denyse Tremblay (2002) dựa trên cách tiếp cận học suốt đời, cho rằng “năng
lực là khả năng hành động, đạt được thành công và chứng minh sự tiến bộ nhờ vào
khả năng huy động và sử dụng hiệu quả nhiều nguồn lực tích hợp của cá nhân khi
giải quyết các vấn đề của cuộc sống”

14


PISA/ OECD định nghĩa “năng lực chính là những giá trị cụ thể, ở nhiều lĩnh
vực, hữu ích và cần thiết cho tất cả mọi người, liên quan đến khả năng đáp ứng các
nhu cầu phức tạp bằng cách tạo lập và huy động cả những nguồn lực tâm lý xã hội
(bao gồm cả kỹ năng và thái độ) trong một bối cảnh cụ thể”[OECD, Definition and
selection competences, Revised December, 2009].
Theo chúng tôi, năng lực là khả năng tiếp nhận và vận dụng có hiệu quả mọi
khả năng của con người (tri thức, kỹ năng, thái độ, thể lực, niềm tin... ) để đáp ứng
và thực hiện có hiệu quả yêu cầu đề ra hoặc phản ứng, đối phó với một tình huống,
trạng thái nào đó trong cuộc sống với các diều kiện cụ thể và yêu cầu nhất định.
Như vậy, có thể thấy, dù các cách định nghĩa có khác nhau về câu chữ nhưng

đều khẳng định năng lực là khả năng thực hiện, hành động của con người chứ
không đơn thuần là các kiến thức nhất định. Hay nói như các nhà nghiên cứu, nói
đến năng lực là phải biết làm (know-how), chứ không chỉ biết và hiểu (know-what).
PGS.TS Đỗ Ngọc Thống cũng khẳng định năng lực phải được đánh giá dựa trên
hành động, có nghĩa là hành động (làm), thực hiện (performance) ở đây phải gắn
với ý thức và thái độ; phải có kiến thức và kĩ năng, chứ không phải làm một cách
“máy móc”,“mù quáng”; đúng như, CT của Indonesia đã xác định: Năng lực
(competence) là những kiến thức (knowledge), kĩ năng (skills) và các giá trị
(values) được phản ánh trong thói quen suy nghĩ và hành động của mỗi cá nhân.
Thói quen tư duy và hành động kiên trì, liên tục có thể giúp một người trở nên có
năng lực, với ý nghĩa làm một việc gì đó trên cơ sở có kiến thức, kĩ năng và các giá
trị cơ bản (Puskur, 2002)”.
Theo TS. Tôn Quang Cường có rất nhiều định nghĩa khác nhau về năng lực,
nhưng có thể chỉ ra bốn điểm chung như sau:
- Tính định hướng về kết quả cuối cùng mà người học cần phải làm được sau
khi kết thúc một chương trình đào tạo
- Tổ hợp các kĩ năng và hành vi, giá trị, niềm tin…để thực thi các nhiệm vụ
trong từng bối cảnh, mức độ cụ thể
- Tổ hợp các chỉ số về kiến thức, kĩ năng, thái độ, phẩm chất được hình
thành theo những chuẩn được công bố trước và khả năng của cá nhân vận dụng
chúng trong thực tế.

15


- Sự “sẵn sàng” thực hiện hành động đáp ứng các yêu cầu chung, yêu cầu cụ
thể trong từng bối cảnh theo chuẩn.
Năng lực được định nghĩa theo nhiều cách khác nhau phụ thuộc vào bối cảnh
và mục đích sử dụng những năng lực đó. Điều quan trọng là rút ra những đặc điểm
chủ yếu của năng lực trong từng mục đích, chương trình cụ thể. Những đặc điểm

trên đây cũng chính là đặc điểm chung của năng lực trong dạy học. Năng lực mà
chúng tôi muốn nói đến trong đề tài này cũng là năng lực trong dạy học, năng lực
của người học (học sinh) mà cụ thể ở đây là năng lực của học sinh THPT
b.Năng lực đọc hiểu.
Năng lực tồn tại ở hai dạng: Năng lực chung của tất cả mọi người và năng lực
chuyên biệt ở từng cá thể. Trong giáo dục phổ thông, song song với những năng
lực chung, học sinh được định hướng để rèn luyện và phát triển các năng lực chuyên
biệt thông qua hệ thống các môn học. Tùy từng môn học mà hướng tới việc hình
thành những năng lực chuyên biệt khác nhau. Những năng lực được hình thành và
phát triển qua môn Ngữ văn thuộc năng lực chuyên biệt.
Đối với môn Ngữ văn , các năng lực chuyên biệt sẽ được hình thành và phát
triển ở học sinh đó là :
+ Năng lực tiếp nhận văn bản (đọc, nghe, quan sát…)
+ Năng lực tạo lập văn bản (viết, nói, trình bày…)
Năng lực đọc hiểu thuộc năng lực tiếp nhận. Nó bao gồm việc tiếp nhận, lí
giải, khôi phục nội dung thông tin đã được truyền đi, giải mã đúng và chính xác nội
dung thông tin đã được tạo lập. Là việc tiếp nhận thông tin thông qua các kí tự chữ
viết trên trang giấy. Chúng ta đã biết, từ văn bản đến người tiếp nhận có một khoảng
cách lớn bởi không phải lúc nào ta cũng có thể giải mã hết tất cả lượng thông tin
trong văn bản được tạo lấp, lí giải được nguyên nhân lựa chọn nội dung, hình thức
văn bản cũng như tình cảm của người tạo lập văn bản.
Năng lực đọc hiểu được xem như một năng lực nền tảng. Nhiều tác giả trình
bày các ý kiến về mục tiêu giáo dục và vai trò của năng lực đọc hiểu như “Thành
tựu trong khả năng đọc hiểu phổ thông không chỉ là nền tảng của sự thành công
trong các môn học khác trong hệ thống giáo dục mà còn là điều kiện tiên quyết cho
sự tham gia thành công vào hầu hết các lĩnh vực của cuộc sống trưởng thành”
(Cunningham & Stanovich, 1998; Smith, Mikulecky, Kibby & Dreher, 2000)

16

Theo PISA, các định nghĩa về đọc hiểu và khả năng đọc hiểu phổ thông đã
thay đổi trong nhiều năm qua cùng với những sự thay đổi về xã hội, kinh tế, văn
hóa. Khái niệm học tập, cụ thể là khái niệm học suốt đời đã mở rộng sự nhận thức
về khả năng đọc hiểu phổ thông. Hiểu biết phổ thông không còn được cân nhắc như
một khả năng mà chỉ đạt được ở thời thơ ấu trong suốt nhiều năm đi học. Thay vào
đó nó được nhìn nhận như là một môi trường mở rộng của tri thức, kỹ năng, và
chiến lược mà các cá nhân hình thành trong suốt cuộc đời ở những bối cảnh khác
nhau, thông qua việc tương tác với người cùng địa vị và trong một cộng đồng rộng
lớn hơn.
Hai chương trình đánh giá năng lực đọc hiểu quốc gia gần đây(IEA/RLS-the
International Association for the Evaluation of Educational Achievement’s Reading
Literacy Study và IALS- the International Adult Literacy Survey thực hiện cùng
cục khảo thí Canada và OECD) cũng đã nhấn mạnh chức năng, bản chất cuả việc
đọc:
IEA/RLS định nghĩa việc đọc hiểu như sau:“ Khả năng hiểu và sử dụng
những hình thức ngôn ngữ bằng văn bản do yêu cầu của xã hội và nhu cầu của cá
nhân”.
IALS cũng nhấn mạnh bản chất của đọc hiểu và đặc biệt là tiềm năng của nó
trong sự phát triển của mỗi các nhân và toàn xã hội. Định nghĩa này tập trung vào
nội dung thông tin hơn là hình thức ngôn ngữ. Khái niệm năng lực đọc hiểu được
định nghĩa là:“ Sử dụng thông tin của văn bản viết và in để hoạt động trong xã hội,
để đạt mục tiêu cá nhân và phát triển kiến thức, tiềm năng của mỗi cá nhân”.
Tài liệu tập huấn pisa 2015 và các dạng câu hỏi do OECD phát hành lĩnh vực
đọc hiểu định nghĩa : Năng lực đọc hiểu là hiểu, sử dụng, phản ánh và liên kết vào
các văn bản viết, nhằm đạt được các mục tiêu cá nhân, phát triển kiến thức và tiềm
năng cá nhân, và tham gia vào xã hội. [5, tr .14].
Những khái niệm về đọc hiểu này nhấn mạnh khả năng của người đọc trong
việc sử dụng các văn bản viết tay và in ấn cho việc thực hiện các đòi hỏi của xã hội
hay giá trị của cá nhân để phát triển kiến thức, tiềm năng của họ. Các khái niệm trên

đã đơn giản hóa việc giải mã và hiểu theo nghĩa đen với hàm ý rằng đọc hiểu bao
gồm việc hiểu và sử dụng thông tin của văn bản cho các mục đích cụ thể. Tuy nhiên

17


các khái niệm lại không nhấn mạnh vai trò chủ động và tích cực của người đọc
trong hiểu biết và sử dụng thông tin.
c. Đánh giá năng lực đọc hiểu trong môn Ngữ văn :
Mục tiêu chung của chương trình Ngữ văn THPT nói chung là trên cơ sở đã
đạt được của chương trình Ngữ văn THCS, bồi dưỡng thêm một bước năng lực đọc
hiểu và viết các văn bản thông dụng và giao tiếp bằng lời nói trước công chúng. Cụ
thể, năng lực chuyên biệt như: Sử dụng tiếng Việt ; tiếp nhận văn học ; cảm thụ
thẩm mĩ. Năng lực chung với các kĩ năng: tự học ; tư duy ; ứng dụng những điều đã
học vào cuộc sống....Các giá trị và năng lực mới như năng lực tư duy, hợp tác, giao
tiếp; khả năng thích ứng, sáng tạo… đã được đề cập.
Về nội dung và yêu cầu đọc hiểu: Mỗi một giai đoạn khác nhau thì chương
trình Ngữ văn của nước ta có những yêu cầu khác nhau về nội dung, cách thức đọc
các loại văn bản. Chương trình môn học này năm 2006 đã đề cập tới năng lực đọc
với các cấp độ: đọc thầm, đọc thành tiếng, đọc hiểu… Cụ thể, chương trình hiện
hành đưa ra một số yêu cầu:
Đọc hiểu nghĩa tường minh và hàm ẩn của từ, câu; đọc hiểu nội dung và ý
nghĩa của văn bản…
Đọc hiểu tư tưởng, tình cảm của tác giả
Đọc hiểu giá trị nghệ thuật, ý nghĩa thẩm mĩ của văn bản…
Về đối tượng đọc, chương trình hiện hành ở nước ta chỉ quan tâm tới văn bản
viết, trong đó đa số là văn bản văn học. Các văn bản nhật dụng có được đề cập
nhưng có số lượng không đáng kể.
Có thể khẳng định, tác phẩm văn học là loại văn bản chủ yếu được sử dụng để
dạy đọc hiểu trong môn Ngữ văn. Số lượng các văn bản nhật dụng trong chương

trình còn ít ỏi. Tất cả các văn bản nhật dụng này đều nằm trong phần ví dụ hoặc
luyện tập của bài tiếng Việt hay làm văn nhất định nhằm mục đích phục vụ cho nội
dung cụ thể của bài học. Hầu hết trong số này là văn bản liên tục. Nội dung các câu
hỏi xoay quanh đó còn đơn giản và liên quan đến nội dung nào đó của bài học. Yêu
cầu về cấp độ đọc hiểu còn thấp. Chủ yếu là thu thập thông tin.
Từ điểm nhìn các yêu cầu đánh giá năng lực đọc hiểu, có thể nhận thấy : Cơ
bản thì chương trình Ngữ văn hiện hành đã có sự quan tâm đến các năng lực của
HS, bước đầu có sự định hình cho việc hình thành những năng lực cần thiết cho học

18