Quản lý giáo dục hòa nhập cho trẻ tăng động trong trường mầm non hòa nhập

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƢỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

PHẠM THỊ THƠM

QUẢN LÝ GIÁO DỤC HOÀ NHẬP
CHO TRẺ TĂNG ĐỘNG
TRONG TRƢỜNG MẦM NON HOÀ NHẬP

LUẬN VĂN THẠC SỸ QUẢN LÝ GIÁO DỤC

HÀ NỘI – 2015


ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƢỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

PHẠM THỊ THƠM

QUẢN LÝ GIÁO DỤC HOÀ NHẬP
CHO TRẺ TĂNG ĐỘNG
TRONG TRƢỜNG MẦM NON HOÀ NHẬP

LUẬN VĂN THẠC SỸ QUẢN LÝ GIÁO DỤC
Chuyên nghành: Quản lý giáo dục
Mã số: 60140114

Ngƣời hƣớng dẫn khoa học: PGS.TS. Nguyễn Văn Lê

HÀ NỘI – 2015

LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan đề tài “Quản lý giáo dục hoà nhập cho trẻ tăng động trong
trường mầm non hòa nhập” là nghiên cứu của tôi.
Các nội dung đƣợc đúc kết trong quá trình học tập, các số liệu về đề tài đƣợc
thực nghiệm thực hiện trung thực, chính xác, đúng logic khoa học.
Luận văn này chƣa đƣợc công bố trên bất kỳ công trình nghiên cứu nào.
Tác giả

Phạm Thị Thơm

i


LỜI CÁM ƠN
Lời đầu tiên, tôi xin gửi tới PGS.TS. Nguyễn Văn Lê lòng kính trọng và biết
ơn sâu sắc về những định hƣớng khoa học, phƣơng pháp nghiên cứu và sự chỉ bảo
tận tình hƣớng dẫn, góp ý để tôi hoàn thành luận văn “Quản lý giáo dục hoà nhập
cho trẻ tăng động trong trường mầm non hòa nhập”
Tôi cũng xin chân thành cám ơn quý Thầy Cô của Trƣờng Đại học Giáo Dục
– ĐHQG Hà Nội đã mang lại cho tôi những kiến thức của chƣơng trình cao học
trong thời gian vừa qua, giúp tôi hoàn thiện luận văn này.
Tôi xin bày tỏ lòng biết ơn tới Ban Giám Hiệu, tập thể giáo viên và cha mẹ
trẻ tại các cơ sở giáo dục mầm non hoà nhập – những ngƣời đã chia sẻ, cộng tác và
tận tình giúp đỡ tôi trong quá trình nghiên cứu luận văn.
Trong quá trình nghiên cứu, không tránh khỏi những thiếu sót và hạn chế.
Kính mong đƣợc sự đóng góp ý kiến của các thầy cô giáo và các bạn đồng nghiệp
để đề tài đƣợc hoàn thiện hơn.
Trân trọng cám ơn!

Tác giả

Phạm Thị Thơm

ii


MỤC LỤC
LỜI CAM ĐOAN ............................................................................................................ i
LỜI CÁM ƠN ................................................................................................................. ii
DANH MỤC BẢNG ...................................................................................................... vi
DANH MỤC HÌNH ...................................................................................................... vii
DANH MỤC VIẾT TẮT ............................................................................................. viii
MỞ ĐẦU ......................................................................................................................... 1
1. Lý do chọn đề tài ..................................................................................................... 1
2. Mục đích nghiên cứu ............................................................................................... 1
3. Khách thể và đối tƣợng nghiên cứu ......................................................................... 2
4. Giả thuyết khoa học ................................................................................................. 2
5. Nhiệm vụ nghiên cứu ............................................................................................... 2
6. Giới hạn phạm vi nghiên cứu .................................................................................. 3
7. Phƣơng pháp nghiên cứu ......................................................................................... 3
8. Câu hỏi nghiên cứu .................................................................................................. 4
9. Đóng góp của luận văn ............................................................................................ 4
10. Cấu trúc của luận văn ............................................................................................ 4
CHƢƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ QUẢN LÝ GIÁO DỤC HOÀ NHẬP CHO
TRẺ TĂNG ĐỘNG TRONG TRƢỜNG MẦM NON HOÀ NHẬP ............................. 5
1.1. Vài nét về nghiên cứu vấn đề ............................................................................... 5
1.1.1. Trên thế giới ................................................................................................... 5
1.1.2. Ở Việt Nam...................................................................................................... 8
1.2. Trẻ tăng động giảm tập trung.............................................................................. 11

1.2.1. Hội chứng trẻ tăng động ............................................................................... 11
1.2.2. Đặc điểm của trẻ tăng động .......................................................................... 14
1.2.3. Nguyên nhân gây ra ...................................................................................... 15
1.2.4. Chẩn đoán trẻ tăng động ............................................................................... 17
1.2.5. Các khó khăn mà trẻ tăng động gặp phải trong trƣờng mầm non ................ 18
1.3. Khái niệm và nguyên tắc quản lí giáo dục hoà nhập cho trẻ tăng động trong
trƣờng mầm non hoà nhập ......................................................................................... 20
iii


1.3.1. Một số khái niệm cơ bản .............................................................................. 20
1.3.2. Các quan điểm tiếp cận trong quản lý giáo dục hoà nhập cho trẻ tăng động.... 25
1.3.3. Các nguyên tắc quản lí giáo dục hoà nhập ................................................... 27
1.4. Nội dung quản lí giáo dục hoà nhập cho trẻ tăng động trong trƣờng mầm non
hoà nhập ..................................................................................................................... 29
1.4.1. Xây dựng kế hoạch quản lí giáo dục hoà nhập cho trẻ tăng động trong
trƣờng mầm non hoà nhập ...................................................................................... 29
1.4.2. Quản lí việc xây dựng mục tiêu, chƣơng trình, nội dung và điều chỉnh
chƣơng trình cho trẻ tăng động trong trƣờng mầm non hoà nhập.......................... 34
1.4.3. Tổ chức các hoạt động dạy học cho trẻ tăng động trong trƣờng mầm non
hoà nhập.................................................................................................................. 37
1.4.4.Quản lí hành vi của trẻ tăng động trong trƣờng mầm non hoà nhập............. 37
1.4.5. Quản lí các điều kiện giáo dục hoà nhập cho trẻ tăng động trong trƣờng
mầm non hoà nhập ................................................................................................. 38
1.5. Các yếu tố ảnh hƣởng đến giáo dục hoà nhập .................................................... 40
1.5.1. Yếu tố khách quan ........................................................................................ 40
1.5.2. Yếu tố chủ quan ............................................................................................ 42
CHƢƠNG 2: THỰC TRẠNG QUẢN LÝ GIÁO DỤC HOÀ NHẬP CHO TRẺ
TĂNG ĐỘNG TRONG TRƢỜNG MẦM NON HOÀ NHẬP .................................... 45
2.1. Một số nét khái quát về địa bàn nghiên cứu ....................................................... 45

2.2. Giới thiệu về khách thể nghiên cứu .................................................................... 47
2.3. Thực trạng quản lý giáo dục hoà nhập cho trẻ tăng động trong trƣờng mầm
non hoà nhập .............................................................................................................. 50
2.3.1. Thực trạng công tác lập kế hoạch quản lí chƣơng trình, nội dung và điều
chỉnh chƣơng trình cho trẻ tăng động trong trƣờng mầm non hoà nhập ................ 50
2.3.2. Thực trạng công tác tổ chức hoạt động dạy học cho trẻ tăng động trong
trƣờng mầm non hoà nhập ...................................................................................... 53
2.3.3. Thực trạng quản lí hành vi của trẻ tăng động trong trƣờng mầm non hoà nhập .... 55
2.3.4. Thực trạng phát triển các kỹ năng, kiến thức, giao tiếp và các kỹ năng về
quan hệ xã hội cho trẻ tăng động trong trƣờng mầm non hoà nhập ....................... 58

iv


2.3.5. Thực trạng quản lí các điều kiện và các yếu tố ảnh hƣởng đến giáo dục
hoà nhập cho trẻ tăng động trong trƣờng mầm non hoà nhập ................................ 60
CHƢƠNG 3: BIỆN PHÁP VÀ TỔ CHỨC THỰC NGHIỆM MỘT SỐ BIỆN PHÁP
QUẢN LÝ GIÁO DỤC HOÀ NHẬP CHO TRẺ TĂNG ĐỘNG TRONG
TRƢỜNG MẦM NON HOÀ NHẬP............................................................................ 65
3.1. Nguyên tắc đề xuất các biện pháp ...................................................................... 65
3.2. Một số biện pháp quản lí giáo dục hoà nhập ...................................................... 67
3.3. Mối quan hệ giữa các biện pháp ......................................................................... 81
3.4. Tổ chức thực nghiệm .......................................................................................... 82
3.4.1. Mục đích thực nghiệm .................................................................................. 82
3.4.2. Kế hoạch thực nghiệm .................................................................................. 83
3.4.3. Tiến hành thực nghiệm ................................................................................. 83
3.4.4. Kết quả thực nghiệm .................................................................................... 84
3.4.5. Khảo sát kết quả thăm dò tính cấp thiết và khả thi của các biện pháp đề xuất.... 90
KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ ............................................................................... 94
1. Kết luận .................................................................................................................. 94

2. Khuyến nghị ........................................................................................................... 94
TÀI LIỆU THAM KHẢO ............................................................................................. 99
PHỤ LỤC

v


DANH MỤC BẢNG
Bảng 1: Hình thức bồi dƣỡng chuyên môn cho đội ngũ giáo viên trực tiếp tham gia
GDHN cho TTĐ ........................................................................................................ 48
Bảng 2: Chƣơng trình giáo dục đang đƣợc sử dụng trong dạy học hòa nhập tại các
trƣờng mầm non ........................................................................................................ 50
Bảng 3: Các biện pháp giáo viên sử dụng để dạy TTĐ trong lớp mầm non hòa nhập .. 53
Bảng 4: Đánh giá các hành vi của trẻ tăng động ....................................................... 56
Bảng 5: Các giờ học chung giáo viên thƣờng sử dụng để dạy trẻ khuyết tật trong lớp
mẫu giáo hòa nhập.………………………………… .................. ………………….58
Bảng 6: Thực trạng về việc tổ chức môi trƣờng học tập, sinh hoạt trong lớp hòa
nhập ........................................................................................................................... 61
Bảng 7: Tần suất xuất hiện các hành vi tăng động của Anh Việt ở trong lớp .......... 87
Bảng 8: Kết quả khảo sát tính cần thiết và tính khả thi của biện pháp quản lý GDHN
cho trẻ tăng động tại các trƣờng mầm non hòa nhập ................................................... 90

vi


DANH MỤC HÌNH
Hình 1.1: Mô hình giáo dục chuyên biệt ................................................................... 22
Hình 1.2: Mô hình giáo dục hội nhập ....................................................................... 23
Hình 3.1: So sánh HV cựa quậy chân tay khi ngồi trƣớc và sau thực nghiệm ........ 89
Hình 3.2: So sánh HV trêu chọc bạn trƣớc và sau thực nghiệm ............................... 89

vii


DANH MỤC VIẾT TẮT

Từ viết tắt

Giải thích

TTĐ

Trẻ tăng động

TĐ

Tăng động

TĐGCY

Tăng động giảm chú ý

GDHN

Giáo dục hòa nhập

GV

Giáo viên

ADHD

Attention - Deficit Hyperactivity Disorder- Tăng động
giảm chú ý

QLGD

Quản lý giáo dục

HV

Hành vi

QLHV

Quản lý hành vi

viii


MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Trong thời đại hiện nay, trẻ em luôn đƣợc quan tâm hàng đầu. Hồ Chủ Tịch nói:
"Trẻ em là chủ nhân tƣơng lai của đất nƣớc" . Vậy mà hiện nay, có rất nhiều trẻ em
phải chịu những thiệt thòi cả về vật chất lẫn tinh thần. Điều này ảnh hƣởng rất lớn đến
sự phát triển của đất nƣớc trên mọi phƣơng diện. Do đó, trẻ em cần đƣợc xã hội quan
tâm nhiều hơn đặc biệt là những trẻ khuyết tật. Một trong những hội chứng trẻ em
thƣờng mắc phải đó là Hội chứng tăng động giảm tập trung/chú ý(Attention - Deficit
Hyperactivity Disorder-ADHD). Theo thống kê cứ 100 trẻ thì có từ 3-5 trẻ mắc rối loạn
này với một số triệu chứng bắt đầu với tuổi lên 7. Tỷ lệ trên vào khoảng 5% và thay đổi

trong biên độ tƣơng đối rộng do còn tùy thuộc vào phƣơng pháp tiến hành trong nghiên
cứu, trẻ trai có khả năng mắc cao gấp 3 lần trẻ gái, khi trƣởng thành hội chứng TĐGCY
có xu hƣớng giảm. Ở Việt Nam theo 1 nghiên cứu tƣơng đối quy mô 1.594 học sinh ở
2 trƣờng tiểu học tại Hà Nội cho thấy tỉ lệ mắc bệnh là 3,01%. Nhận thức đƣợc mức độ
ảnh hƣởng của hội chứng nên việc tìm ra các biện pháp để ngăn chặn, phòng ngừa và
bảo vệ các em thoát khỏi hội chứng này là rất quan trọng
Mặt khác là một nhà quản lý giáo dục ở một trƣờng mầm non hiện có 8 lớp
học hòa nhập cho học sinh tự kỷ và tăng động giảm tập trung, hơn ai hết tôi rất băn
khoăn trăn trở làm thế nào để giáo viên có thể dạy và can thiệp cho các bé bị tăng
động có nhiều hành vi bất thƣờng một cách có hiệu quả và làm thế nào để có thể tạo
đƣợc môi trƣờng học tập tiến bộ với đúng ý nghĩa “học hòa nhập” nhƣ xã hội vẫn
thƣờng gọi là mô hình tối ƣu nhất với trẻ khuyết tật nói chung. Dựa vào những khó
khăn mà nhà trƣờng, giáo viên và cha mẹ trẻ đang gặp phải tôi đã xây dựng một số
biện pháp để giúp giáo viên có thể áp dụng đƣợc với trẻ để trẻ có thể tham gia vào
môi trƣờng giáo dục hòa nhập đƣợc tốt và để nâng cao kinh nghiệm tập huấn, bồi
dƣỡng giáo viên tại các lớp học mầm non hòa nhập. Với các lý do đƣa trên, tôi đã
chọn đề tài nghiên cứu:“ Quản lý giáo dục hoà nhập cho trẻ tăng động trong
trường mầm non hòa nhập” làm luận văn tốt nghiệp của mình.
2. Mục đích nghiên cứu
Đề xuất một số biện pháp quản lý giáo dục hoà nhập cho trẻ tăng động trong
trƣờng mầm non hoà nhập nhằm giúp cho cán bộ quản lý nhà trƣờng, giáo viên và

1


cha mẹ trẻ có thể áp dụng để nâng cao khả năng hoà nhập cho trẻ tăng động trong
trƣờng mầm non hoà nhập.
3. Khách thể và đối tƣợng nghiên cứu
3.1. Khách thể nghiên cứu
Giáo dục hoà nhập cho trẻ khuyết tật trong trƣờng mầm non.

3.2. Đối tượng nghiên cứu
Quản lý giáo dục hoà nhập cho trẻ tăng động trong trƣờng mầm non hòa nhập.
4. Giả thuyết khoa học
Trẻ tăng động giảm chú ý tuổi mầm non thƣờng có những rối loạn hành vi
không mong muốn đặc trƣng gây khó khăn trong quá trình học tập, vui chơi và hòa
nhập. Việc quản lý giáo dục hoà nhập cho trẻ tăng động trong trƣờng mầm non hòa
nhập còn nhiều bất cập. Nếu ngƣời làm công tác quản lý chƣa xác định đƣợc chính
xác các nguyên nhân gây ra khó khăn trong việc cho trẻ tăng động tham gia hoà
nhập với các trẻ bình thƣờng khác thì rất khó để tập huấn, hƣớng dẫn giáo viên
trong việc đƣa trẻ vào sinh hoạt chung của lớp. Chính từ những nguyên nhân xác
định đƣợc ngƣời quản lý của nhà trƣờng có thể áp dụng và xây dựng một số biện
pháp phù hợp để quản lý quá trình giáo dục hoà nhập cho trẻ tăng động trong lớp
học, hƣớng dẫn giáo viên và cha mẹ áp dụng theo, trang bị đầy đủ môi trƣờng cần
thiết trong lớp học giúp giáo viên có thể hình thành nên những hành vi mong muốn
cho trẻ tăng động và giảm thiểu đƣợc một số hành vi thái quá, không mong muốn
trong lớp học hoà nhập.
5. Nhiệm vụ nghiên cứu
Để đạt đƣợc mục đích nghiên cứu đề ra, đề tài sẽ tập trung vào các nhiệm vụ sau:
5.1. Hệ thống hóa các vấn đề lý luận về quản lý giáo dục hoà nhập và biện
pháp quản lý giáo dục hoà nhập cho trẻ tăng động trong trƣờng mầm non hoà nhập.
5.2. Nghiên cứu thực trạng quản lý giáo dục hoà nhập cho trẻ tăng động
trong trƣờng mầm non hòa nhập.
5.3. Đề xuất một số biện pháp quản lý giáo dục hoà nhập cho trẻ tăng động
trong trƣờng mầm non hoà nhập và tổ chức thực nghiệm một số biện pháp quản lý
giáo dục hoà nhập cho trẻ tăng động trong trƣờng mầm non hoà nhập.

2


6. Giới hạn phạm vi nghiên cứu

6.1. Giới hạn nội dung nghiên cứu
Trẻ tăng động có rất nhiều hành vi bất thƣờng và không mong muốn ảnh
hƣởng đến quá trình sinh hoạt tập thể, học tập và cuộc sống hàng ngày của các em.
Nhƣng trong giới hạn một đề tài tôi chỉ nghiên cứu về quản lý giáo dục hoà nhập
cho trẻ tăng động trong trƣờng mầm non dựa trên một số hành vi bất thƣờng của trẻ
để từ đó đề xuất một số biện pháp quản lý hoà nhập cho trẻ tăng động phù hợp.
6.2. Giới hạn khách thể nghiên cứu
Đề tài nghiên cứu 30 trẻ tăng động giảm chú ý trong lứa tuổi mẫu giáo, 30
phụ huynh và 30 giáo viên và 30 cán bộ quản lý
6.3. Giới hạn địa bàn nghiên cứu
Nghiên cứu quản lý giáo dục hoà nhập tại 3 trƣờng mầm non ở khu vực quận
Nam Từ Liêm Hà Nội đó là: Trƣờng mầm non Mỹ Đình 1, trƣờng mầm non Vƣờn
Hoa Hƣớng Dƣơng, trƣờng mầm non Tia Nắng.
7. Phƣơng pháp nghiên cứu
7.1. Phương pháp nghiên cứu lý luận
Thu thập, xử lý, khái quát hoá những thông tin, những kết quả nghiên cứu
thuộc các vấn đề có liên quan tới vấn đề quản lý giáo dục hoà nhập cho trẻ tăng
động trong trƣờng mầm non hoà nhập. Từ đó, có cái nhìn tổng quan để hình thành
cơ sở lý luận cho đề tài.
7.2. Phương pháp nghiên cứu thực tiễn
7.2.1. Phương pháp quan sát
Nhằm thu thập những biểu hiện hành vi bất thƣờng của trẻ tăng động trong
lớp học hoà nhập. Trên cơ sở quan sát và theo dõi những biểu hiện hành vi của trẻ
tăng động lứa tuổi mầm non trong khoảng ba tháng ở lớp học hoà nhập để ghi chép
tần số, mức độ, thời gian biểu hiện hành vi đó trong một ngày, tuần, tháng để xây
dựng biện pháp hỗ trợ và kế hoạch can thiệp.
7.2.2. Điều tra bằng phiếu hỏi
Phiếu trƣng cầu gồm các câu hỏi mang tính đóng/ mở về vấn đề quản lý giáo
dục hoà nhập cho trẻ tăng động trong trƣờng mầm non hoà nhập. Đối tƣợng khảo
sát sẽ là giáo viên, cha mẹ trẻ, cán bộ quản lý.

3


7.2.3. Phỏng vấn và trò chuyện
Kỹ thuật nghiên cứu này nhằm thu thập những thông tin sâu về một số vấn
đề cốt lõi của đề tài. Nhóm đối tƣợng phỏng vấn sẽ hạn chế hơn và tập trung vào
giáo viên và cán bộ quản lý.
7.3. Phương pháp sử dụng toán thống kê để xử lý các số liệu thu thập được
Sử dụng toán thống kê trong việc thu thập các số liệu để làm biểu đồ, sơ đồ
8. Câu hỏi nghiên cứu
8.1.Thực trạng quản lý giáo dục hoà nhập cho trẻ tăng động trong môi trƣờng mầm
non bình thƣờng đang có những ƣu điểm và tồn tại gì?
8.2. Cần những biện pháp quản lý giáo dục hoà nhập nào để nhà trƣờng, giáo viên,
cha mẹ trẻ có thể giúp trẻ tham gia hoà nhập với cộng đồng, với xã hội và đặc biệt
trong lớp học hoà nhập ngay từ nhỏ
9. Đóng góp của luận văn
9.1. Về mặt lý luận
Tổng kết lý luận về công tác quản lý giáo dục hoà nhập cho trẻ tăng động trong
trƣờng mầm non hoà nhập, chỉ ra những mặt đƣợc và mặt còn hạn chế, cung cấp cơ sở
khoa học để xây dựng một số phƣơng pháp quản lý giáo dục hoà nhập cho trẻ tăng động
hiệu quả hơn cho giáo viên trực tiếp dạy trẻ trong lớp học mầm non hoà nhập.
9.2. Về mặt thực tiễn
Kết quả nghiên cứu có thể đƣợc áp dụng cho công tác quản lý, đào tạo, tập
huấn chuyên môn cho giáo viên dạy trong các lớp học hoà nhập có trẻ tăng động
tham gia học tập ở các trƣờng mầm non trên địa bàn và ngoài địa bàn.
10. Cấu trúc của luận văn
Ngoài phần mở đầu, kết luận và khuyến nghị, tài liệu tham khảo và phụ lục,
luận văn đƣợc trình bày theo 3 chƣơng:
Chƣơng 1: Cơ sở lí luận về quản lí giáo dục hoà nhập cho trẻ tăng động

trong trƣờng mầm non hoà nhập.
Chƣơng 2: Thực trạng quản lí giáo dục hoà nhập cho trẻ tăng động trong
trƣờng mầm non hoà nhập.
Chƣơng 3: Biện pháp và tổ chức thực nghiệm một số biện pháp quản lí giáo
dục hoà nhập cho trẻ tăng động trong trƣờng mầm non hoà nhập.

4


CHƢƠNG 1
CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ QUẢN LÝ GIÁO DỤC HOÀ NHẬP CHO TRẺ
TĂNG ĐỘNG TRONG TRƢỜNG MẦM NON HOÀ NHẬP
1.1. Vài nét về nghiên cứu vấn đề
1.1.1. Trên thế giới
Trong hơn bốn thế kỷ qua, tuỳ thuộc vào sự phát triển của từng thời kỳ lịch
sử, giáo dục trẻ khuyết tật đã trải qua ba mô hình giáo dục khác nhau. Thế kỷ thứ
XVI, mô hình giáo dục chuyên biệt ra đời, đánh dấu một bƣớc phát triển mới của
giáo dục trẻ khuyết tật với tính tích cực, ƣu việt và phù hợp với tính lịch sử của nó.
Đến những năm 40 của thế kỷ XX một mô hình giáo dục trẻ khuyết tật ra đời mô
hình giáo dục hội nhập với đổi mới tích cực hơn. Cũng trong những năm 70 của thế
kỷ XX mô hình giáo dục hoà nhập đƣợc ra đời.
- Giáo dục trẻ khuyết tật những năm đầu thế kỷ XX đến những năm 1970: Đây
là thời kỳ phát triển và hƣng thịnh của mô hình giáo dục chuyên biệt trẻ khuyết tật. Với
sự phát triển nhƣ vũ bão của các ngành khoa học, đặc biệt là y học, sinh lý học, giáo
dục học, tâm lý học…thì quan niệm của xã hội về ngƣời khuyết tật nói chung đã có sự
thay đổi. Ngƣời ta cho rằng, ngƣời khuyết tật nói chung cũng nhƣ trẻ khuyết tật có khả
năng phục hồi các chức năng bị khiếm khuyết nếu đƣợc chữa trị, họ cũng có nhu cầu
sống, nhu cầu tồn tại, có những khả năng nhất định để tham gia vào đời sống xã hội.
Nhiều văn bản có tính quốc tế và quốc gia về ngƣời tàn tật đã đƣợc ban hành. Giáo dục
trẻ khuyết tật đã trở thành một bộ phận trong hệ thống giáo dục quốc dân và hệ thống

trƣờng lớp chuyên biệt phát triển mạnh mẽ ở nhiều nƣớc nhƣ: Nga, Đức, Pháp, Mỹ,
Thụy Điển, Hà Lan, Ý, Tây Ban Nha, Bồ Đào Nha…
- Giáo dục trẻ khuyết tật trong những năm cuối thế kỷ XX đến nay
Vấn đề ngƣời khuyết tật và trẻ em khuyết tật ngày càng đƣợc tất cả các quốc
gia và cộng đồng ngƣời trên thế giới quan tâm. Tuyên ngôn về quyền của ngƣời
chậm phát triển tinh thần đã đƣợc Liên hợp quốc thông qua ngày 20/12/1971, Tuyên
ngôn về ngƣời tàn tật ngày 9/12/1975, Thập kỷ của Liên hợp quốc vì ngƣời tàn tật
1983-1992, Chƣơng trình hành động thế giới về ngƣời tàn tật ngày 3/12/1983, nhằm
đạt tới “ một xã hội cho tất cả mọi ngƣời” vào năm 2010.

5


Đặc biệt là Hội nghị thế giới về trẻ em có nhu cầu giáo dục đặc biệt đƣợc tổ
chức tại Salamanca, Tây Ban Nha, năm 1994 đã khẳng định lại quyền đƣợc giáo
dục của mọi cá nhân nhƣ đã nêu trong Tuyên bố chung về Quyền con ngƣời [17],
năm 1948. Hội nghị cũng khẳng định lại lời thề của cộng đồng quốc tế đƣa ra tại
Hội nghị thế giới về giáo dục cho mọi ngƣời, năm 1940 nhằm đảm bảo quyền cho
tất cả mọi ngƣời, bất kể sự khác biệt của mỗi ngƣời. Đồng thời, Hội nghị cũng nhắc
lại Tuyên ngôn của Liên hợp quốc mà đỉnh cao là Các quy tắc của Liên hợp quốc về
quyền bình đẳng các cơ hội cho ngƣời khuyết tật nhằm yêu cầu các quốc gia đảm
bảo rằng giáo dục cho ngƣời khuyết tật là một bộ phận không thể tách rời trong hệ
thống giáo dục quốc dân [38, 22].
Tƣ tƣởng tiến bộ của nhân loại đối với trẻ khuyết tật đã đƣợc khẳng định
trong các điều, và đặc biệt là điều 23 trong Công ƣớc quốc tế về Quyền trẻ em.
Xu hƣớng tƣ tƣởng mới trong giai đoạn này là đẩy mạnh hội nhập và tham
gia xã hội đồng thời xóa bỏ sự tách biệt. Hòa nhập và tham gia là điều cơ bản nhất
đối với phẩm giá con ngƣời và cho việc thực hiện quyền con ngƣời . Trong phạm vi
giáo dục, điều này đƣợc thể hiện thông qua việc xây dựng các chiến lƣợc nhằm tìm
kiếm và mang lại sự bình đẳng về cơ hội. Kinh nghiệm ở nhiều nƣớc cho thấy, việc

hòa nhập trẻ em có nhu cầu giáo dục đặc biệt đƣợc thực hiện thành công nhất trong
các trƣờng hòa nhập dành cho mọi trẻ em trong cộng đồng. Các trƣờng hòa nhập đã
tạo ra môi trƣờng thuận lợi nhất cho trẻ khuyết tật có đủ cơ hội đạt tới sự bình đẳng
và tham gia đầy đủ. Hiệu quả GDHN phụ thuộc vào sự cố gắng của giáo viên, cha
mẹ trẻ, cộng đồng và chính bản thân trẻ khuyết tật [39].
Nhƣ vậy, giai đoạn này cùng tồn tại hai mô hình giáo dục chủ yếu trẻ khuyết tật là
mô hình giáo dục chuyên biệt và mô hình giáo dục hòa nhập. Cùng với sự tiến bộ của
nhân loại, mô hình giáo dục hòa nhập ngày càng tỏ rõ tính ƣu việt và dần thay thế mô
hình giáo dục chuyên bịêt. Các tổ chức quốc tế nhƣ UNESCO, UNICEF…đã có những
văn bản hƣớng dẫn các quốc gia cách thức tổ chức, thực hiện mô hình giáo dục hòa
nhập. Rất nhiều các quốc gia trên thế giới đã có những văn bản luật và dƣới luật nhằm
thực hiện một cách hiệu quả, đảm bảo Quyền của trẻ em khuyết tật.
Từ sau 1994, trên thế giới đã có nhiều nghiên cứu về giáo dục hoà nhập, cách
thức tổ chức và quản lý giáo dục hoà nhập. William G.Brohier (1994) đã đề nghị:

6


Cần theo dõi và đánh giá thƣờng xuyên sự tiến triển của các chƣơng trình giáo dục
hoà nhập nhằm đạt đƣợc các mục tiêu đã đề ra. Trong nghiên cứu của mình tác giả
đã đề cập và nêu ra những mục tiêu chung nhất về giáo dục hoà nhập, cách thức
thực hiện, các điều kiện đảm bảo cho thực hiện giáo dục hoà nhập và những tiêu chí
đánh giá công việc này. Sudesh Mukhopadhyagy (1999) cũng đã kết luận: Việc
nhận dạng và phát hiện trẻ khuyết tật cần đƣợc phối hợp với các cơ quan, tổ chức
trong nƣớc và các tổ chức phi chính phủ, việc làm này cần đƣợc đƣa vào kế hoạch
của mỗi năm học và đƣợc xem nhƣ một phần của kế hoạch giáo dục chung của nhà
trƣờng. Ý kiến trên đƣợc tác giả đƣa ra dựa trên cơ sở nghiên cứu, mô tả và định ra
những tiêu chí phân loại khuyết tật, mức độ tật. Peter Mittler đã nhận định: Thay đổi
môi trƣờng giáo dục nhà trƣờng và hệ thống giáo dục là rất quan trọng đối với
GDHN. Việc thay đổi bao gồm việc sửa đổi chƣơng trình và phƣơng pháp dạy học,

thúc đẩy mối quan hệ giữa thầy và trò, tạo cơ hội để mọi trẻ đƣợc học tập cùng nhau
và thúc đẩy sự tham gia của phụ huynh. Nhận định trên đƣợc đƣa ra sau khi tác giả
đã dành sự quan tâm và chú ý của mình vào việc thay đổi, tạo môi trƣờng giáo dục
thích hợp cho việc thực hiện GDHN. Trong đó đặt ra các vấn đề hết sức cụ thể nhƣ
chƣơng trình cần đƣợc điều chỉnh và sắp xếp thế nào cho phù hợp; giáo viên cần lựa
chọn và sử dụng phƣơng pháp dạy học nhƣ thế nào, các phƣơng pháp đang thực
hiện trong trƣờng phổ thông có đảm bảo cho trẻ khuyết tật học hoà nhập; sự tác
động can thiệp, hỗ trợ từ phía giáo viên và vai trò, sự tham gia của phụ huynh học
sinh trẻ khuyết tật cũng nhƣ trẻ bình thƣờng
Prubudddha Bharata (2005) cho rằng: Để GDHN đạt hiệu quả cần chú ý vào
ba lĩnh vực sau: Các chƣơng trình giáo dục phổ thông và các chƣơng trình giáo dục
đặc biệt, chuẩn bị và cung cấp các thiết bị, dụng cụ hỗ trợ giảng dạy, phát triển các
kỹ năng bổ sung nhƣ: đọc, viết chữ nổi, định hƣớng di chuyển, kỹ năng sinh hoạt
hằng ngày. Tác giả đã hƣớng nhiều đến chƣơng trình giáo dục trong GDHN, đặt ra
các vấn đề nhƣ GDHN đƣợc thực hiện chƣơng trình giáo dục phổ thông có điều
chỉnh hay có thêm chƣơng trình giáo dục đặc biệt bên cạnh chƣơng trình giáo dục
phổ thông; sự cần thiết của các phƣơng tiện, thiết bị đồ dùng dạy học và các kỹ
năng đặc thù hỗ trợ cho GDHN. Ông cũng cho rằng kỹ năng xã hội, kỹ năng sống là
mục tiêu hết sức quan trọng mà GDHN cần đạt đƣợc.

7


Sandra Lewis và Carol B. Allman: Sau khi giáo dục chuyên biệt ổn định cần
hƣớng tới GDHN, GDHN với chƣơng trình, sự hỗ trợ, cách đánh giá đúng sẽ tạo
đƣợc sự độc lập cho học sinh khuyết tật. Quan điểm của tác giả đƣợc thể hiện rất rõ
coi GDHN là mô hình tối ƣu nhất dành cho trẻ khuyết tật. Từ việc đặt ra và thực
hiện tốt ba yếu tố: Chƣơng trình giáo dục; tác động hỗ trợ từ các lực lƣợng trong và
ngoài nhà trƣờng; đánh giá về kiến thức; kỹ năng sẽ đảm bảo đƣợc sự hoà nhập và
độc lập của trẻ khuyết tật trong và sau khi ra trƣờng.

Nhìn chung các nghiên cứu mới chỉ tập trung vào nghiên cứu mô hình GDHN trẻ
khuyết tật và cách thức tổ chức, điều kiện thực hiện mà chƣa có những nghiên cứu
chuyên sâu vào vấn đề quản lý việc thực hiện GDHN cho từng loại khuyết tật trong các
trƣờng phổ thông nói chung và các trƣờng mầm non, tiểu học nói riêng.
1.1.2. Ở Việt Nam.
Giáo dục trẻ khuyết tật ở Việt Nam ra đời muộn hơn nhiều so với giáo dục
trẻ khuyết tật trên thế giới. Hơn nữa cũng không có nhiều tài liệu khẳng định một
cách tƣơng đối đầy đủ và chi tiết về vấn đề này. Tuy nhiên, tƣơng tự nhƣ lịch sử
giáo dục trẻ khuyết tật trên thế giới, các trƣờng hợp, cơ sở giáo dục trẻ khiếm thính
và khiếm thị đƣợc ra đời sớm hơn so với các cơ sở giáo dục trẻ chậm phát triển trí
tuệ, trẻ khuyết tật vận động, trẻ khuyết tật ngôn ngữ…
Năm 1985, lần đầu tiên ý tƣởng về GDHN đƣợc thảo luận ở Việt Nam tại
một hội nghị do UNESCO tổ chức. Tuy nhiên, mãi đến năm 1990, GDHN mới
đƣợc Bộ giáo dục và Đào tạo, cụ thể là Trung tâm nghiên cứu giáo dục trẻ khuyết
tật, Viện Khoa học Giáo dục [35], chuẩn bị và triển khai với sự giúp đỡ của nhiều tổ
chức quốc tế. Thực tế, giai đọan 1990-1995 là giai đoạn nghiên cứu, tìm tòi và thí
điểm. Mô hình GDHN chỉ thực sự đƣợc hiểu và thực hiện theo đúng nghĩa của nó
bắt đầu từ năm 1996. Điều này diễn ra đồng thời với tiến trình GDHN ở Việt Nam
khi trách nhiệm giáo dục trẻ khuyết tật đƣợc chuyển từ Bộ Lao động-Thƣơng binhXã hội sang Bộ Giáo dục và Đào tạo từ tháng tƣ năm 1995. Trẻ khuyết tật không
chỉ đƣợc phục hồi chức năng mà còn đƣợc hƣởng sự giáo dục và có cơ hội hòa nhập
vào cuộc sống cộng đồng, xã hội.
Hàng loạt các văn bản hƣớng dẫn thực hiện giáo dục hòa nhập trƣớc khi một
chính sách quốc tế đƣợc ra đời. Một trong những văn kiện quan trọng nhất là Văn

8


kiện Hội nghị lần thứ sáu Ban chấp hành TW khóa IX, trong đó ghi rõ: “ Đạt tỷ lệ
50% vào năm 2006 và 70% vào năm 2010 trẻ khuyết tật đƣợc học ở một trong các
lọa hình lớp hòa nhập, bán hòa nhập hoặc chuyên biệt” [6].

Từ năm 2000 đến nay, Bộ Giáo dục và Đào tạo đã thành lập các khoa giáo
dục đặc biệt ở các trƣờng Đại học trong cả ba miền của đất nƣớc: Đại học sƣ phạm
Hà Nội, đại học Đà Nẵng, Đại học Qui Nhơn, Đại học sƣ phạm Tp. Hồ Chí Minh …
Năm 2004, Bộ Giáo dục và Đào tạo sẽ ban hành chính thức bộ chƣơng trình và
giáo trình đào tạo giáo viên trình độ CĐSP về GDHN trẻ khuyết tật và tiến hành đào
tạo trong tất cả các trƣờng CĐSP trong cả nƣớc, đáp ứng thực hiện nhu cầu chăm sóc,
giáo dục trẻ khuyết tật. Cũng trong năm đó tất cả các tỉnh, thành phố trong cả nƣớc đã
triển khai thực hiện mô hình giáo dục trẻ khuyết tật. Tổng số trẻ khuyết tật đƣợc đi học
khoảng 70.000 em. Trong đó, khoảng 7000 trẻ khuyết tật đi học tại 94 trƣờng, cơ sở
chuyên biệt (so với năm 1995, khoảng 3700 trẻ khuyết tật đi học tại 66 trƣờng, cơ sở
chuyên biệt). Khoảng 63.000 trẻ khuyết tật đƣợc đi học hòa nhập tại các trƣờng phổ
thông ngay tại nơi trẻ sinh sống. Số lƣợng và tỉ lệ này cho thấy có sự chuyển biến cơ
bản trong vấn đề tăng cƣờng cơ hội để trẻ khuyết tật đƣợc đến trƣờng. Trẻ khuyết tật đi
học không chỉ tập trung ở cấp Mầm non và Tiểu học mà còn ở cấp Trung học, một số
đang học ở bậc Đại học. Mặt khác GDHN cho phép mọi trẻ em, khuyết tật cũng nhƣ
bình thƣờng, đƣợc học tập trong cùng một môi trƣờng, nơi các điều kiện đƣợc điều
chỉnh cho phù hợp với nhu cầu của trẻ em khuyết tật [9]. Một hệ thống nhƣ vậy sẽ cho
phép trẻ em khuyết tật đƣợc thể hiện tối đa khả năng của mình cũng nhƣ tạo điều kiện
để các em chứng minh đƣợc rằng mình cũng có khả năng nhƣ mọi đứa trẻ khác.
GDHN đã đƣợc sự ủng hộ về chính sách. Tiếc rằng quá trình triển khai hình thức giáo
dục này ở Việt Nam còn chậm và chƣa đồng bộ.
Mục tiêu của GDHN tại Việt Nam là hầu hết trẻ khuyết tật Việt Nam có cơ
hội bình đẳng trong việc hƣởng một nền giáo dục có chất lƣợng nhƣ sự trợ giúp để
phát triển tối đa năng lực toàn diện, tham gia và đóng góp tích cực cho tiến bộ xã
hội. Để thực hiện mục tiêu này, các mục tiêu cụ thể của giáo dục trẻ khuyết tật đến
năm 2020 là:
- Mở rộng quy mô giáo dục trẻ khuyết tật theo hƣớng GDHN trong phạm vi
cả nƣớc bao gồm toàn bộ các vùng miền khác nhau, trong tất cả các bậc học từ mầm

9

non đến trung học phổ thông, trung học chuyên nghiệp, dạy nghề và đại học, đồng
thời tăng cƣờng phát hiện, can thiệp sớm.
- Nâng cao chất lƣợng can thiệp sớm, chăm sóc, giáo dục trẻ khuyết tật đảm
bảo cả kiến thức văn hoá, các kĩ năng sống và kĩ năng nghề nghiệp.
- Hình thành, phát triển đội ngũ giáo viên, chuyên gia, cán bộ quản lí giáo
dục trẻ khuyết tật, đồng thời xây dựng các trung tâm hỗ trợ GDHN, chuyển đổi bổ
sung chức năng các trƣờng chuyên biệt thành các trung tâm hỗ trợ GDHN, sản xuất
các trang thiết bị đồ dùng dạy học, cải tạo các cơ sở vật chất cho tiếp cận của trẻ
khuyết tật; tiếp cận công nghệ thông tin trong giáo dục trẻ khuyết tật.
- Tạo dựng cơ sở pháp lý và huy động cộng đồng cho giáo dục trẻ khuyết tật.
Xây dựng, ban hành các chính sách hỗ trợ cho giáo dục trẻ khuyết tật.
Thách thức đầu tiên trong tiến trình thực hiện GDHN tại Việt Nam là việc
thiếu dữ liệu chính xác và cập nhật về tình hình khuyết tật, theo nhƣ các yêu cầu
trong Luật về ngƣời khuyết tật ban hành năm 2010 [22]. Khi thiếu số liệu thì nhiều
vấn đề cấp bách liên quan đến không chỉ trẻ em mà ngƣời khuyết tật nói chung sẽ bị
bỏ qua. Nhiều ngƣời tiếp tục đánh giá không hết nhu cầu đƣợc giáo dục của trẻ
khuyết tật. Việc đánh giá không đầy đủ này kéo theo sự quan tâm không thoả đáng
đến đào tạo đội ngũ giáo viên về GDHN. GDHN hiếm khi đƣợc đƣa vào chƣơng
trình sƣ phạm, và hầu hết thông tin về giáo dục hoà nhập chỉ đƣợc truyền bá trong
khuôn khổ các hội thảo nhỏ và các khoá tập huấn ngắn hạn. Thiếu kiến thức về
GDHN cũng có nghĩa rằng các trƣờng học ngại ngần không muốn nhận trẻ em
khuyết tật. thực trạng trên đòi hỏi cấp thiết phải xây dựng năng lực nhằm thực hiện
GDHN ở mọi cấp, mọi địa phƣơng. Ngoài ra, các cán bộ chịu trách nhiệm về những
chƣơng trình dành cho trẻ khuyết tật còn bị lúng túng, khó chủ động quyết định
công việc do cách tiếp cận của Bộ giáo dục và Đào tạo không nhất quán hoàn toàn
với cách tiếp cận của Bộ lao động thƣơng binh và xã hội. Để trẻ em khuyết tật có
thể hoà nhập hoàn toàn vào cộng đồng thì đòi hỏi các ban ngành cần phải phối hợp
với nhau chặt chẽ và thống nhất.

Ở Việt Nam, các nghiên cứu về GDHN cho trẻ khuyết tật chủ yếu dừng lại ở
mức độ thống kê, mô tả nhƣ đã đề cập ở phần trên. Chƣa có đề tài nào đề cập đến
việc xây dựng 1 chƣơng trình toàn diện cho trẻ ADHD bao gồm tất cả các môi

10


trƣờng và làm nổi bật vai trò quan trọng, chủ yếu và lâu dài của bố mẹ, giáo viên,
cán bộ nhà trƣờng
Vấn đề ADHD đã đƣợc quan tâm nhiều ở khoa Tâm lí học - ĐH Khoa học xã
hội và nhân văn. Một số khóa luận tốt nghiệp...đã đề cập đến các phƣơng diện nhƣ
mô tả, thống kê, tìm hiểu nguyên nhân.
Nhìn chung các tác giả đã đề cập đến một vài khía cạnh về GDHN cho trẻ
khuyết tật. Tuy nhiên chƣa có công trình nào nghiên cứu về quản lý GDHN cho trẻ
tăng động trong trƣờng mầm non hoà nhập. Vì vậy, việc nghiên cứu luận văn sẽ góp
phần bổ sung về lý luận và thực tiễn cho công tác quản lý GDHN cho trẻ tăng động
trong trƣờng mầm non hoà nhập.
1.2. Trẻ tăng động giảm tập trung
1.2.1. Hội chứng trẻ tăng động
Rối loạn tăng động giảm chú ý là một hội chứng đƣợc các nhà khoa học, các
thầy thuốc, các nhà tâm thần học và các nhà tâm lý học quan tâm đến từ lâu. Cho
đến ngày nay, trên thế Giới rối loạn TĐGCY cũng vẫn đƣợc các bác sỹ gia đình, các
bác sỹ nhi khoa, các bác sỹ thần kinh nhi và các bác sỹ tâm thần nhi đề cập đến
nhiều nhất. Bởi lẽ TĐGCY ảnh hƣởng đến xã hội trên rất nhiều khía cạnh: Chi phí
tài chính, stress cho các gia đình, phá phách ở trƣờng học và có khả năng dẫn đến
phạm tội và lạm dụng ma tuý. Tuy nhiên, ở Việt Nam, vấn đề này hiện vẫn còn bỏ
ngỏ, đã có một vài nghiên cứu nhƣng còn lẻ tẻ và ở quy mô nhỏ. Trong những tài
liệu cổ xƣa, có những bằng chứng cho thấy TĐGCY không phải là hiện tƣợng mới
xuất hiện [30]. 2500 năm trƣớc, nhà khoa học, nhà vật lý học Hypocrate đã mô tả
một tình trạng mà ta có thể so sánh với cái mà ngày nay ta biết về TĐGCY. Ông mô

tả những bệnh nhân này có “những đáp ứng tăng nhanh cho những trải nghiệm cảm
giác nhƣng cũng ít bền bỉ và tâm trí chuyển nhanh chóng sang ấn tƣợng tiếp theo”.
Cuối thế kỷ XIX, ngƣời ta gặp những thuật ngữ mô tả trong các tài liệu y học
nhƣ “thằng ngốc điên” – mad idiod, “mất trí xung động” – impulsive insanity, và “
thiếu ức chế” – defective inhibition, Thorley, 1984.
Demoor (1901), ở Pháp, mô tả những trẻ em ở trƣờng học có đặc điểm là bồn
chồn không yên (instabilite) với thuật ngữ “múa giật tâm thần” – choreé mentale

11


với những đặc điểm: Cảm xúc mất thăng bằng; Thiếu ức chế và chú ý; Có nhu cầu
không ngừng vận động và thay đổi cả về lời nói và cử động.
Still (1902) đƣa ra một mô tả có vẻ tƣơng tự những định nghĩa ngày nay.
Theo đó, trẻ bị “bệnh thiếu kiểm soát về đạo đức” (morbid defects of moral control)
là những trẻ tăng động, không thể tập trung chú ý, có khó khăn trong học tập và có
những vấn đề về hành vi.
Sau dịch viêm não năm 1918, Hohman (1922), Strecker và Ebaugh (1923)
nhận thấy có nhiều bệnh nhân có những di chứng về cảm xúc, những đảo lộn về
nhân cách, có những khó khăn trong học tập, nhất là hành vi tăng động. Họ cho
rằng, có mối liên hệ giữa những tổn thiệt trong não và chứng tăng động.
Smith (1926) đề nghị thay đổi thuật ngữ “tổn thiệt trong não” bằng thuật ngữ
“tổn thƣơng não tối thiểu”
“Hội chứng tổn thƣơng não tối thiểu” (Minimal Brain Damage Syndrome),
đƣợc Strauss và CS ở Mỹ (1947) đƣa ra để mô tả những trẻ chậm phát triển trí tuệ có
tăng động, dễ sao lãng chú ý, xung động, bƣớng bỉnh và có thiếu hụt về nhận thức.
“Rối loạn chức năng não tối thiểu” (Minimal Brain Dysfunction MBD) là khái
niệm mà Clements và Peter đƣa ra năm 1962. Tuy nhiên, ngƣời ta sớm nhận ra rằng
khái niệm MBD còn thiếu những chẩn đoán đặc trƣng và bao gồm cả nhiều trẻ với
các bệnh khác nhau nhƣng có một số đặc điểm lâm sàng tƣơng tự nhau. Thêm vào đó,

MBD ám chỉ trực tiếp sự tổn thƣơng trong não gây ra các rối loạn hành vi, nhƣng
những tổn thƣơng này lại không đƣợc chứng minh về mặt bệnh sinh của rối loạn.
- Chú ý và giảm chú ý
Chú ý là sự tập trung của ý thức vào một hay một nhóm sự vật hiện tƣợng để
định hƣớng hoạt động bảo đảm điều kiện thần kinh – tâm lý cần thiết cho hoạt động
tiến hành có hiệu quả. Căn cứ vào mức độ tự giác, chú ý đƣợc chia làm 2 loại: Chú
ý không chủ định và chú ý có chủ định.
Giảm chú ý là tình trạng thiếu hụt, không đầy đủ về mặt chú ý, tức là tình trạng
khó khăn về kiểm soát, duy trì chú ý vào một hoạt động nào đó trong thời gian dài.
- Vận động, tăng động và xung động
Vận động đề cập đến những cấu trúc và chức năng có liên hệ hoạt động của
các cơ bắp, hoặc đáp ứng của cơ thể với một tình huống.

12


Tăng động là sự tăng biên độ và tốc độ vận động, có khi là những vận động
không chú tâm, không có ý nghĩa sinh lý. Tăng động đƣợc mô tả là một rối loạn đƣợc
đặc trƣng bởi hoạt động quá mức, bồn chồn, dễ xao lãng và khả năng tập trung ngắn.
Xung động hay còn đƣợc hiểu là bốc đồng đề cập đến đặc điểm của một
hành động ngay lập tức, và không có sự cân nhắc hay ý chí. Xung động là đặc điểm
của thần kinh hay hành vi của con ngƣời thể hiện ở khuynh hƣớng hành động theo
những kích thích, thúc đẩy đầu tiên, chịu ảnh hƣởng trực tiếp của hoàn cảnh bên
ngoài hoặc xúc cảm.
- Rối loạn, rối nhiễu
Ở Việt Nam, thuật ngữ rối loạn thƣờng đƣợc dùng thay thế bởi thuật ngữ rối
nhiễu. Rối loạn hay rối nhiễu đƣợc hiểu nhƣ tình trạng cá nhân có hành vi, cảm xúc
kém thích nghi, gây đau khổ hoặc làm ảnh hƣởng đến sức khoẻ, cuộc sống, mối
quan hệ của bản thân và những ngƣời xung quanh.
Rối loạn tăng động giảm chú ý: Rối loạn tăng động giảm chú ý là một rối

loạn bao gồm các triệu chứng đặc trƣng về giảm chú ý, tăng động và xung động xảy
ra thƣờng xuyên không phù hợp với sự phát triển độ tuổi và gây ảnh hƣởng đến học
tập và duy trì các mối quan hệ xã hội trong gia đình, nhà trƣờng và xã hội của trẻ.
- Phân loại TĐGCY: Theo DSM – IV, rối loạn TĐGCY đƣợc chia làm ba
kiểu [2].
+ Kiểu giảm chú ý với các triệu chứng giảm chú ý nổi trội.
+ Kiểu tăng động – xung động với các triệu chứng tăng động – xung động
nổi trội.
+ Kiểu hỗn hợp có các triệu chứng giảm chú ý, tăng động và xung động
Theo DSM - IV thì ADHD là 1 mẫu hành vi khó kiểm soát, biểu hiện dai
dẳng, sự kém tập trung chú ý và tăng cƣờng hoạt động 1 cách thái quá, khác biệt
hẳn với 1 mãu hành vi của những trẻ bình thƣờng khác cùng tuổi phát triển.
Các rối loạn tăng động thƣờng bắt đầu sớm trong quá trình phát triển (thông
thƣờng trong 5 năm đầu của cuộc đời) các nét đặc trƣng chính của chúng là thiếu sự
kiên trì trong các hoạt động đòi hỏi sự tham gia của nhận thức và khuynh hƣớng
chuyển từ hoạt động này sang hoạt động khác nhƣng không hoàn thành cái nào cả,
kết hợp với 1 hoạt động quá đáng, thiếu tổ chức và kém điều tiết. Sự thiếu sót này

13


thƣờng kéo dài trong suốt quá trình đi học và sang cả tuổi vị thành niên, nhƣng sự
chú ý và hoạt động của 1 số lớn các đối tƣợng đƣợc cải thiện dần dần.
Nhiều bất thƣờng khác có thể kết hợp với các rối loạn này. Nhũng trẻ em
tăng động thƣờng dại dột và xung động, dễ bị tai nạn, và bản thân chúng thƣờng có
những vấn đề về kỉ luật do thiếu tôn trọng các quy tắc, việc thiếu tôn trọng này là
kết quả của sự thiếu suy nghĩ. Các quan hệ của chúng thƣờng là thiếu kiềm chế về
mặt xã hội, thiếu thận trọng và dè dặt; chúng không đƣợc trẻ em khác thừa nhận và
có thể trở nên bị cô lập. Các tật chứng về nhận thức cũng thƣờng gặp và các trạng
thái chậm phát triển đặc hiệu về vận động và ngôn ngữ cũng gặp nhiều hơn một

cách không cân xứng.
1.2.2. Đặc điểm của trẻ tăng động
- Giảm chú ý: Trẻ gặp khó khăn hoặc không thể tập trung chú ý vào một
việc gì đó so với trẻ cùng tuổi và cùng giới tính. Những đứa trẻ này thƣờng đƣợc
mô tả là không chú ý nghe, hay bỏ dở việc đang làm, lúc nào cũng mơ màng, không
dễ làm theo hƣớng dẫn, hay làm mất đồ, hay quên… Với bạn bè, trẻ thƣờng rút lui,
e thẹn và lo lắng nhiều hơn là gây hấn. Những đặc điểm dễ nhận diện ở trƣờng: hay
quên viết bài hoặc quên vở hoặc mang nhầm vở, bài cô giáo giao hay mắc lỗi và tẩy
xoá…việc tiếp thu bài mới, thực hiện theo hƣớng dẫn của giáo viên khó khăn, trẻ có
thể hiểu lơ mơ hoặc không hiểu mục đích nhiệm vụ của mình là gì.
- Tăng động: Biểu hiện tăng động ở trẻ đƣợc mô tả là mức độ hoạt động quá
nhiều hoặc phát triển về vận động không phù hợp với độ tuổi và giới tính. Các biểu
hiện cụ thể bao gồm nhƣ bồn chồn, chạy nhảy liên tục, nghịch bất cứ thứ gì trong
tầm nhìn, nói chuyện quá nhiều, không thể ngồi yên hoặc chơi nhẹ nhàng…Trong
lớp học có thể dễ dàng quan sát thấy biểu hiện của trẻ thƣờng hay ngọ nguậy, đứng
yên, ngồi xuống trên ghế, hoặc đi lộn xộn khắp phòng, hoặc có thể lắc tay, rung
chân, hoặc gây tiếng ồn bằng cách gõ bút ầm ĩ, xô bàn ghế, đôi khi trẻ nói không
ngừng với bạn trong lớp, nói leo hoặc thúc giục làm nhiều việc gì đó ngay lập tức.
- Xung động: Biểu hiện xung động của trẻ TĐGCY thƣờng đƣợc mô tả là hành
động hay phản ứng một cách nhanh chóng với các kích thích mà không cần chờ đợi để
đƣợc hƣớng dẫn hoàn thành. Khi gặp thất bại trẻ TĐGCY có thể có những suy nghĩ
tiêu cực, phá hoại hoặc thậm chí thực hiện những hành vi nguy hiểm.

14


- Kiểm soát nhận thức: Chức năng điều hành, nói đến sự phân chia có chiến
lƣợc đối với cả 2 việc chú ý và đáp ứng. Khi chúng ta ở trong nhiệm vụ cần làm
điều gì đó, cần đáp ứng điều gì đó, chúng giữ mục tiêu này trong tâm trí và kềm chế
một suy nghĩ không mong muốn hoặc chúng ta có thể kiềm chế cả những hành vi

không mong muốn.
1.2.3. Nguyên nhân gây ra
Nguyên nhân gây ra rối loạn TĐGCY cho đến nay vẫn chƣa rõ ràng, các
nghiên cứu cho thấy rằng một nguyên nhân duy nhất không thể lý giải việc phát
sinh rối loạn này. Nhìn chung sự dễ tổn thƣơng sinh học (di truyền – gen, hoá chất,
cấu trúc não bộ ) và các yếu tố tâm lý xã hội (vai trò gia đình, đặc điểm cá nhân ),
môi trƣờng cùng tƣơng tác để tạo ra nguyên nhân của rối loạn. Xét theo giả thuyết
nguyên nhân của từng bối cảnh:
* Bối cảnh sinh học:
- Giả thuyết không được ủng hộ
Khoảng 50 năm trƣớc ngƣời ta cho rằng TĐGCY đƣợc gây ra do não bị huỷ
hoại, điều này dễ hiểu bởi vì ngƣời ta thấy rằng các vấn đề về chú ý là một hậu quả
thƣờng xuyên của tổn thƣơng não sau chấn thƣơng (ví dụ ở trẻ bị chấn thƣơng đầu do tai
nạn giao thông hay do té ngã…) Tuy nhiên những nghiên cứu sau này cho thấy rằng chỉ
có 5% trẻ có TĐGCY à có những tổn thƣơng thần kinh hay động kinh. Vì thế tổn
thƣơng não không có ý nghĩa trong hầu hết trẻ em có rối loạn này ( Barkley,1990).
Một số nghiên cứu nhắm vào chế độ ăn và các độc chất thần kinh, đƣờng và
các chất phụ gia trong thực phẩm nhƣ màu nhân tạo cũng đƣợc một số nhà nghiên
cứu cho là thủ phạm và những chế độ ăn đặc biệt đã đƣợc đặt ra để điều trị. Tuy
nhiên những nghiên cứu sau này cho thấy rằng chế độ ăn không có ảnh hƣởng nhiều
đến việc thay đổi triệu chứng của TĐGCY (Richters và cộng sự, 1995).
Gia tăng nồng độ chì trong máu cũng đƣợc cho là nguyên nhân gây ra
TĐGCY nhƣng những nghiên cứu về ngộ độc chì và triệu chứng TĐGCY có những
kết quả trái ngƣợc nhau. Nồng độ chì trong máu không phải là một tác nhân chính
gây ra TĐGCY, có một liên hệ nhỏ nhƣng có ý nghĩa giữa đôi bên, ví dụ ngƣời ta
ƣớc lƣợng rằng nhiễm độc chì chiếm khoảng 4% các triệu chứng TĐGCY khác
nhau (Fergusson và cộng sự, 1988).

15