Phát triển tƣ duy độc lập, sáng tạo cho học sinh qua việc vận dụng lý thuyết chủ đạo để dạy học chƣơng Halogen chƣơng trình hóa học lớp 10 nâng cao

ĐẠI HỌC ĐÀ NẴNG

CỘNG HÒA XÃ HỘI CHỦ NGHĨA VIỆT NAM

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM

Độc lập - Tự do - Hạnh phúc

KHOA HĨA
NHIỆM VỤ KHỐ LUẬN TỐT NGHIỆP
Họ và tên sinh viên

:Phạm Thị Sang

Lớp

:12SHH

1. Tên đề tài khoá luận
“Phát triển tƣ duy độc lập, sáng tạo cho học sinh qua việc vận dụng lý thuyết
chủ đạo để dạy học chƣơng Halogen - chƣơng trình hóa học lớp 10 nâng cao”
2. Nguyên liệu, dụng cụ, thiết bị
3. Nội dung nghiên cứu
- Nghiên cứu cơ sở lí luận và thực trạng về việc sử dụng phương pháp dạy học để
nâng cao tính độc lập, sáng tạo cho học sinh ở trường THPT, vị trí, tầm quan trọng
của thuyết và định luật trong giảng dạy hóa học phổ thơng.
- Xây dựng hướng vận dụng cụ thể, giáo án theo định hướng phát triển tư duy độc
lập cho học sinh trên cơ sở vận dụng lý thuyết chủ đạo để dạy chương Halogen-hoá
học lớp 10 nâng cao.
4. Giáo viên hƣớng dẫn: Th.S Phan Văn An
5. Ngày giao đề tài: 10/2015

6. Ngày hoàn thành đề tài: 04/2016

Chủ nhiệm khoa

Giáo viên hƣớng dẫn

(Ký và ghi rõ họ tên)

(Ký và ghi rõ họ tên)

PGS.TS Lê Tự Hải

Th.S Phan Văn An

Sinh viên đã hoàn thành và nộp báo cáo cho khoa ngày 29 tháng 04 năm 2016.
Kết quả điểm đánh giá: ………
CHỦ TỊCH HỘI ĐỒNG
(Ký và ghi rõ họ tên)


LỜI CẢM ƠN
Em xin gởi lời cảm ơn chân thành và sự tri ân sâu sắc đối với các thầy cô của
trường Đại học Sư phạm – Đại học Đà Nẵng, đặc biệt là thầy cơ khoa Hóa học của
trường đã cùng với tri thức và tâm huyết của mình để truyền đạt vốn kiến thức quý
báu cho chúng em trong suốt thời gian học tập tai trường. Và em cũng xin chân
thành cảm ơn thầy Phan Văn An đã nhiệt tình hướng dẫn em hồn thành bài khố
luận này.
Do hạn chế về thời gian cũng như trình độ lí luận, kinh nghiệm thực tiễn còn hạn
chế nên bài báo cáo khơng thể tránh khỏi những thiếu sót, em rất mong nhận được ý
kiến đóng góp của thầy, cơ để em học thêm được nhiều kinh nghiệm.

MỤC LỤC

MỞ ĐẦU ....................................................................................................................1
1. Lý do chọn đề tài ...................................................................................................1
2. Mục đích nghiên cứu .............................................................................................2
3. Nhiệm vụ nghiên cứu ............................................................................................2
4. Đối tƣợng nghiên cứu............................................................................................2
5. Phƣơng pháp nghiên cứu......................................................................................2
6. Điểm mới của đề tài...............................................................................................3
NỘI DUNG ................................................................................................................4
CHƢƠNG 1: TỔNG QUAN.....................................................................................4
1.1. Quá trình nhận thức và các hình thức tƣ duy ................................................4
1.1.1. Quá trình nhận thức ...........................................................................................4
1.1.2. Các hình thức cơ bản của tư duy trừu tượng .....................................................6
1.2. Tƣ duy và phát triển tƣ duy trong giảng dạy bộ mơn hóa học ở trƣờng phổ
thơng

.......................................................................................................................8

1.2.1. Tư duy là gì? .....................................................................................................8
1.2.2. Những đặc điểm của tư duy ..............................................................................9
1.2.3. Những phẩm chất của tư duy ..........................................................................11
1.2.4. Các thao tác tư duy và hình thành phán đốn mới ..........................................12
1.2.5. Q trình tư duy ..............................................................................................14
1.3. Đánh giá trình độ phát triển tƣ duy của học sinh ........................................17
1.3.1. Phát triển năng lực nhận thức..........................................................................17
1.3.2. Tư duy độc lập và sáng tạo .............................................................................18
1.3.3. Đánh giá trình độ phát triển tư duy của học sinh Việt Nam hiện nay.............18

1.4. Thực trạng việc sử dụng phƣơng pháp dạy học để phát triển tƣ duy độc
lập sáng tạo cho học sinh .......................................................................................19


CHƢƠNG 2. SỬ DỤNG LÝ THUYẾT CHỦ ĐẠO ĐỂ DẠY HỌC CHƢƠNG
HALOGEN - CHƢƠNG TRÌNH HĨA HỌC LỚP 10 (NÂNG CAO) NHẰM
PHÁT HUY TÍNH TÍCH CỰC TRONG TƢ DUY CỦA HỌC SINH ..............21
2.1. Những vấn đề cơ bản của chƣơng halogen hóa học lớp 10 ở trƣờng trung
học phổ thơng ..........................................................................................................21
2.1.1. Vị trí, mục tiêu của chương .............................................................................21
2.1.2. Nội dung và cấu trúc chương trình hóa học lớp 10 ở trường trung học phổ
thơng chương trình nâng cao .....................................................................................22
2.2. Vai trị, vị trí và tầm quan trọng của các học thuyết và định luật cơ bản
trong chƣơng trình phổ thơng ...............................................................................25
2.2.1. Vai trị, vị trí và tầm quan trọng của các học thuyết .......................................25
2.2.2. Vai trị, vị trí và tầm quan trọng của các và định luật cơ bản trong chương
trình hóa học phổ thơng.............................................................................................30
2.3. Một số ngun tắc chung khi dạy học các thuyết và định luật hóa học .....33
2.4. Dạy học các nguyên tố và chất hóa học sau khi nghiên cứu lý thuyết chủ
đạo

......................................................................................................................35

2.4.1. Mục tiêu các bài dạy về chất ở trường trung học phổ thông ...........................35
2.4.2. Sử dụng phương pháp và kỹ thuật dạy học .....................................................37
2.5. Vận dụng kiến thức chủ đạo để dạy học các nguyên tố trong chƣơng
Halogen - chƣơng trình lớp 10 nâng cao ..............................................................39
2.5.1. Vận dụng kiến thức chủ đạo để dạy bài “Khái quát về nhóm halogen” ........39
2.5.2. Vận dụng kiến thức chủ đạo để dạy bài “Clo” ................................................40
2.5.3. Vận dụng kiến thức chủ đạo để dạy bài “Flo” ...............................................42

2.5.4. Vận dụng kiến thức chủ đạo để dạy bài “Brom”.............................................42
2.5.5. Vận dụng kiến thức chủ đạo để dạy bài “ Iot” ................................................43
2.5.6. Một số giáo án minh họa .................................................................................43
2.6. Vận dụng kiến thức chủ đạo để dạy học các chất hóa học trong chƣơng
Halogen - chƣơng trình lớp 10 nâng cao ..............................................................57
2.6.1. Vận dụng kiến thức chủ đạo để dạy bài “ Hiđro clorua - Axit clohiric” ........57
2.6.2. Vận dụng kiến thức chủ đạo để dạy bài “ Hợp chất có oxi của clo” ..............59


2.6.3. Một số giáo án minh họa .................................................................................60
CHƢƠNG 3. THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM ..........................................................76
3.1. Mục đích thực nghiệm sƣ phạm .....................................................................76
3.2. Nhiệm vụ thực nghiệm sƣ phạm .....................................................................76
3.3. Chọn đối tƣợng và địa bàn thực nghiệm sƣ phạm ........................................76
3.4. Phƣơng pháp thực nghiệm ..............................................................................77
3.5. Giáo án và đề kiểm tra thực nghiệm sƣ phạm (phụ lục) ..............................77
3.6. Kết quả thực nghiệm và xử lý kết quả thực nghiệm .....................................77
3.6.1. Kết quả bài kiểm tra lần 1 ở 2 trường THPT Chu Văn An- Quảng Nam (TN1ĐC1) và THPT Hoàng Hoa Thám-Đà Nẵng (TN2- ĐC2) ........................................77
3.6.2. Kết quả bài kiểm tra lần 2 ở 2 trường THPT Chu Văn An - Quảng Nam và
THPT Hoàng Hoa Thám - Đà Nẵng .........................................................................79
3.6.3. Nhận xét chung ...............................................................................................81
KẾT LUẬN ..............................................................................................................83
TÀI LIỆU THAM KHẢO ......................................................................................84
PHỤ LỤC


NHỮNG CHỮ VIẾT TẮT VÀ KÍ HIỆU TRONG KHĨA LUẬN

- Công thức cấu tạo: CTCT

- Nhiệt độ: t0

- Công thức phân tử: CTPT

- Phịng thí nghiệm: PTN

- Dung dịch: dd

- Phương trình hố học: PTHH

- Điện phân nóng chảy: đpnc

- Phương trình phản ứng: PTPU

- Học sinh: HS

- Sách giáo khoa: SGK

- Giáo viên: GV

- Trả lời: TL


DANH MỤC CÁC BẢNG

Số

Tên bảng

Trang

Bảng 3.1

Tổng hợp điểm kiểm tra lần 1 của 2 trường

76

Bảng 3.2
Bảng 3.3
Bảng 3.4

Tổng hợp phân loại kết quả thực nghiệm lần 1
của học sinh 2 trường
Tổng hợp điểm kiểm tra lần 2 của 2 trường
Tổng hợp phân loại kết quả thực nghiệm lần 2
của học sinh 2 trường

77
78
79

DANH MỤC CÁC HÌNH, ĐỒ THỊ
Số
Hình 3.1

Hình 3.2

Hình 3.3

Hình 3.4

Tên các đồ thị
Biểu đồ phân loại học sinh trường THPT Chu Văn An
(TN1-ĐC1) qua bài kiểm tra lần 1
Biểu đồ phân loại học sinh trường THPT Hoàng Hoa
Thám (TN2-ĐC2) qua bài kiểm tra lần 1
Biểu đồ phân loại học sinh trường THPT Chu Văn An
(TN1-ĐC1) qua bài kiểm tra lần 2
Biểu đồ phân loại học sinh trường THPT Hoàng Hoa
Thám (TN2-ĐC2) qua bài kiểm tra lần 2

Trang
77

78

79

80



1

MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Công cuộc đổi mới của đất nước đã và đang đặt ra cho ngành Giáo dục và Đào
tạo nhiệm vụ to lớn và hết sức nặng nề đó là đào tạo nguồn nhân lực chất lượng cao
đáp ứng yêu cầu của sự nghiệp công nghiệp hóa, hiện đại hóa đất nước. Để thực
hiện nhiệm vụ này, bên cạnh đổi mới mục tiêu, nội dung chương trình và sách giáo

khoa ở mọi cấp học, chúng ta đã quan tâm nhiều đến việc đổi mới phương pháp dạy
học. Từ các vị lãnh đạo Đảng, Nhà nước, lãnh đạo các cấp của các ngành Giáo dục
và Đào tạo đến các nhà nghiên cứu, các nhà giáo đều khẳng định vai trò quan trọng
và sự cần thiết việc đổi mới dạy học nhằm nâng cao chất lượng giáo dục toàn diện
của nhà trường.
Để tạo ra những con người lao động mới có năng lực tư duy sáng tạo cần một
phương pháp dạy học mới để khơi dậy và phát huy tính tư duy sáng tạo của người
học. Hiện nay vấn đề “phát triển tính tích cực trong tư duy của học sinh” là chủ đề
thuộc một lĩnh vực nghiên cứu cịn mới và mang tính thực tiễn cao. Nó nhằm tìm ra
những phương án, biện pháp thích hợp để kích hoạt khả năng sáng tạo, sự tích cực
trong tư duy của học sinh.
Trong quá trình dạy học ở trường phổ thông, nhiệm vụ quan trọng của giáo
dục là phát triển tính tích cực trong tư duy ở mọi bộ mơn, trong đó có bộ mơn hóa
học. Hóa học là mơn khoa học thực nghiệm và lý thuyết, vì thế bên cạnh việc nắm
vững lý thuyết, người học cần phải biết vận dụng linh hoạt các kiến thức đã học vào
những bài học sau, vì chương trình bộ mơn hóa học thường có sự liên quan chặt chẽ
với nhau.
Đã có nhiều tác giả đã quan tâm đến việc phát triển tính tích cực trong tư duy
của học sinh và đã có nhiều phương pháp được áp dụng ở mức độ khác nhau. Tuy
nhiên, việc vận dụng các lý thuyết chủ đạo để dạy các bài học về nguyên tố và chất
hóa học cịn là cái mới. Với mong muốn tìm hiểu xây dựng phương pháp dạy học để
phát huy tính tích cực trong tư duy của học sinh khi học chương Halogen, tôi đã
chọn đề tài: “Phát triển tƣ duy độc lập, sáng tạo cho học sinh qua việc vận dụng


2

lý thuyết chủ đạo để dạy học chƣơng Halogen – chƣơng trình hóa học lớp 10
nâng cao”.
2. Mục đích nghiên cứu

Vận dụng kiến thức lý thuyết chủ đạo trong dạy học chương halogen nhằm
nâng cao hiệu quả dạy học theo hướng phát triển tư duy độc lập, sáng tạo và tăng
tính tích cực, chủ động tìm tịi để gây hứng thú học tập cho học sinh.
3. Nhiệm vụ nghiên cứu
- Nghiên cứu cơ sở lý luận và thực tiễn của đề tài về các vấn đề:
+ Hoạt động nhận thức; các hình thức tư duy của học sinh và vai trị điều
khiển của giáo viên trong q trình dạy học trên quan điểm đưa học sinh vào vị trí
chủ thể của hoạt động nhận thức.
+ Những phẩm chất của tư duy, các phương pháp tư duy và rèn luyện các thao
tác tư duy để phát triển tư duy của học sinh qua giảng dạy chương halogen lớp 10 ở
trường THPT. Đánh giá các trình độ phát triển tư duy của học sinh.
+ Tìm hiểu thực trạng dạy và học hóa học hiện nay ở một số trường THPT ở
Quảng Nam và Đà Nẵng, tình hình vận dụng lý thuyết chủ đạo để dạy học các bài
hóa học nói chung và chương halogen lớp 10 nhằm phát triển tư duy độc lập, sáng
tạo cho học sinh.
- Xây dựng các bài giảng về hóa học có vận dụng lý thuyết chủ đạo trong dạy
học chương halogen lớp 10 ở trường THPT để phát triển tư duy độc lập, sáng tạo
cho học sinh.
- Thực nghiệm sư phạm để xác định hiệu quả và tính khả thi của những đề
xuất. Từ đó rút ra những biện pháp thực tiễn nhằm giúp cho sinh viên khoa hóa học
mạnh dạn vận dụng lý thuyết chủ đạo trong tập giảng cũng như thực tập sư phạm và
đưa vào giảng dạy cho HS ở các trường phổ thông sau này.
4. Đối tƣợng nghiên cứu
Vấn đề phát triển tư duy độc lập, sáng tạo cho học sinh qua việc vận dụng lý
thuyết chủ đạo để dạy chương Halogen trong sách hóa 10 nâng cao.
5. Phƣơng pháp nghiên cứu
- Nghiên cứu lý luận: các văn bản, chỉ thị của Đảng, Nhà nước, Bộ Giáo dục


3

và đào tạo có liên quan đến đề tài; các tài liệu về lý luận dạy học, tâm lý học, giáo
dục học và các tài liệu liên quan đến đề tài; chương trình và sách giáo khoa hóa học
THPT đặc biệt là chương trình hóa học lớp 10 nâng cao chương Halogen.
- Nghiên cứu thực tiễn: Thăm dò trao đổi ý kiến với các giáo viên dạy hóa
THPT về nội dung, hình thức diễn đạt, số lượng câu hỏi ở mỗi bài học và sử dụng
trong quá trình dạy học.
- Thực nghiệm sư phạm: Đánh giá hiệu quả sử dụng hệ thống bài tập tự luận
và trắc nghiệm để phát huy tính tích cực trong tư duy của học sinh trong lớp; xử lý
kết quả thực nghiệm bằng toán học thống kê.
6. Điểm mới của đề tài
- Lần đầu tiên nêu ra cách dạy các bài học về nguyên tố và chất hóa học trong
chương halogen- hóa học lớp 10 nâng cao bằng cách vận dụng các lý thuyết chủ đạo
đã học trước đó, đưa ra các giáo án mẫu về một số bài dạy trong chương Halogen.
- Đề xuất phương hướng sử dụng các lý thuyết chủ đạo này nhằm phát huy
tính tích cực trong tư duy của học sinh trong dạy học hóa học THPT.


4

NỘI DUNG
CHƢƠNG 1: TỔNG QUAN
1.1. Quá trình nhận thức và các hình thức tƣ duy [4] [5]
1.1.1. Quá trình nhận thức
Nhận thức là một trong ba mặt cơ bản của đời sống tâm lý con người (nhận
thức, tình cảm và hành động). Nó quan hệ chặt chẽ với các mặt kia nhưng khơng
ngang bằng về mặt ngun tắc. Nó cũng có quan hệ mật thiết với các hiện tượng
tâm lý khác của con người.
Nhận thức là một quá trình. Ở con người q trình này gắn liền với mục đích
nhất định nên nhận thức của con người là một hoạt động. Đặc trưng nổi bật nhất của

nhận thức là phản ánh hiện thực khách quan. Hoạt động này bao gồm nhiều quá
trình khác nhau, thể hiện những mức độ phản ánh hiện thực khách quan (cảm giác,
tri giác, tư duy, tưởng tượng…) và mang lại những sản phẩm khác nhau về hiện
tượng khách quan (hình ảnh, biểu tượng, khái niệm).
Căn cứ vào tính chất phản ánh, có thể chia tồn bộ hoạt động nhận thức thành
hai mức độ lớn: nhận thức cảm tính (cảm giác và tri giác) và nhận thức lý tính (tư
duy và tưởng tượng).
Nhận thức cảm tính là mức độ đầu, sơ đẳng trong toàn bộ hoạt động nhận thức
của con người. Đặc điểm chủ yếu của nhận thức cảm tính là chỉ phản ánh những
thuộc tính bề ngoài, cụ thể của sự vật hiện tượng đang trực tiếp tác động vào các
giác quan của con người. Do đó, nhận thức cảm tính có vai trị quan trọng trong việc
thiết lập quan hệ tâm lý của cơ thể với môi trường, định hướng và điều chỉnh hoạt
động của con người trong mơi trường đó và là điều kiện xây nên “lâu đài nhận
thức” và đời sống tâm lý của con người. Nhận thức cảm tính bao gồm cảm giác và
tri giác:
- Cảm giác là một quá trình tâm lý phản ánh từng thuộc tính riêng lẻ của sự vật
và hiện tượng đang trực tiếp tác động vào các giác quan của ta. Cảm giác là hình
thức phản ánh tâm lí đơn giản nhất, là mắt xích đầu tiên trong mối quan hệ con
người - môi trường. Điều này thể hiện ở chỗ, cảm giác chỉ phản ánh một cách riêng
lẻ từng thuộc tính bên ngồi sự vật, hiện tượng. Các sự vật hiện tượng đó đang trực


5

tiếp tác động vào các cơ quan cảm giác của chúng ta. Tức là sự vật đang hiện diện
"ở đây" và "bây giờ" trong mối quan hệ với con người. Cảm giác chính là các kênh
thu nhận các loại thơng tin phong phú và sinh động từ thế giới bên ngồi, cung cấp
cho các q trình nhận thức cao hơn sau nảy. Khơng có các ngun vật liệu của cảm
giác thì khơng thể có các q trình nhận thức cao hơn.
- Tri giác là một quá trình tâm lý phản ánh một cách trọn vẹn các thuộc tính bề

ngồi của sự vật, hiện tượng đang trực tiếp tác động vào các giác quan của ta. Như
vậy, hình ảnh trọn vẹn của sự vật có được là dựa trên cơ sở của các thông tin do
cảm giác đem lại, dựa trên việc tổ chức, sắp xếp các thuộc tính bên ngồi của sự vật
thành một thể thống nhất theo đúng cấu trúc của sự vật, hiện tượng khách quan.
Cảm giác được coi như một nguồn cung cấp thông tin đầu vào, còn tri giác là tổ
hợp, diễn giải, gán ý cho các thơng tin đó.
Q trình tri giác diễn ra một cách tự động ngay khi con người có cảm giác.
Ranh giới giữa cảm giác và tri giác về mặt thời gian là không rõ ràng. Ở đây, việc
tách biệt cảm giác và tri giác là hồn tồn do mục đích nhận thức. Trên thực tế, quá
trình cảm giác và tri giác diễn ra một cách liên tục và không thể chia cắt. Do vậy, có
quan điểm cho rằng cảm giác và tri giác là một hệ thống hợp nhất.
Nhận thức lý tính là mức độ cao hơn nhận thức cảm tính. Đặc điểm nổi bật
nhất của nhận thức lý tính là phản ánh những thuộc tính bên trong, những mối liên
hệ bản chất của sự vật, hiện tượng khách quan mà con người chưa biết đến. Do đó,
nhận thức lý tính có vai trị quan trọng trong việc hiểu biết bản chất, những mối liên
hệ có tính quy luật của sự vật, hiện tượng tạo điều kiện để con người làm chủ tự
nhiên, xã hội và bản thân mình. Nhận thức lý tính bao gồm tư duy và tưởng tượng:
- Tư duy là một quá trình tâm lý phản ánh những thuộc tính của bản chất,
những mối liên hệ và quan hệ bên trong có tính quy luật của sự vật, hiện tượng
trong hiện thực khách quan mà trước đó ta chưa biết.
- Tưởng tượng là một quá trình tâm lý phản ánh những cái chưa từng có trong
kinh nghiệm của cá nhân bằng cách xây dựng những hình ảnh mới trên cơ sở biểu
tượng đã có. Tưởng tượng nâng con người lên trên hiện thực, làm nhẹ bớt những
nặng nề có khó khăn trong cuộc sống, giúp con người hướng về tương lai, kích


6

thích con người hành động để đạt được những kết quả lớn lao.Tưởng tượng có ảnh
hưởng rõ rệt đến việc học tập của học sinh, đến việc tiếp thu và thể hiện các tri thức

mới, đặc biệt là trong việc giáo dục đạo đức và phát triển nhân cách học sinh. Trong
công tác giáo dục, cần rèn luyện cho học sinh óc tưởng tượng phong phú, chính xác
và thiết thực, sát với thực tế cuộc sống.
Hai mức độ nhận thức cảm tính và nhận thức lý tính nêu trên khơng tách rời
nhau mà ln có mối quan hệ chặt chẽ với nhau, khơng có nhận thức cảm tính thì
khơng có nhận thức lý tính, khơng có nhận thức lý tính thì khơng nhận thức được
bản chất thật sự của sự vật.
Nhận thức lý tính phải dựa trên nguyên tắc của nhận thức cảm tính, gắn chặt
với nhận thức cảm tính. Dù nhận thức lý tính có trừu tượng và khái qt đến đâu thì
nội dung của nó cũng chứa đựng các thành phần của nhận thức cảm tính. Bởi vì
nhận thức cảm tính phản ánh trực tiếp đối tượng bằng các giác quan của chủ thể
nhận thức, phản ánh bề ngoài phản ánh cái tất nhiên và ngẫu nhiên, cả cái bản chất
và không bản chất.
Ngược lại, nhận thức lý tính chi phối nhận thức cảm tính làm cho nhận thức
cảm tính tinh vi nhạy bén và chính xác hơn. Nhận thức cảm tính chưa khẳng định
được những mặt, những mối quan hệ bản chất, tất yếu bên trong của sự vật mà chỉ
nhận thức được những phản ánh bề ngồi. Khi q trình nhận thức lặp lại với nhiều
sự vật, hiện tượng qua q trình cảm tính trở nên nhạy bén hơn đối với từng sự vật,
hiện tượng nhất định.
1.1.2. Các hình thức cơ bản của tư duy trừu tượng
Tư duy trừu tượng (hay còn gọi là nhận thức lý tính) là giai đoạn phản ánh
gián tiếp trừu tượng, khái quát sự vật được thể hiện qua các hình thức như khái
niệm, phán đoán, suy luận.
- Khái niệm là hình cơ bản của tư duy trừu tượng, phản ánh những đặc tính,
bản chất của sự vật. Sự hình thành khái niệm là kết quả của sự khái quát, tổng hợp
biện chứng các đặc điểm, thuộc tính của sự vật hay lớp sự vật. Vì vậy, các khái
niệm vừa có tính khách quan vừa có tính chủ quan, vừa có mối quan hệ tác động
qua lại lẫn nhau, vừa thường xuyên vận động và phát triển. Khái niệm có vai trò rất

7

quan trọng trong nhận thức bởi vì nó là cơ sở để hình thành các phán đốn và tư duy
khoa học.
Khái niệm được xây dựng trên cơ sở những thao tác tư duy, nó làm điểm tựa
cho tư duy phân tích và là cơ sở để đào sâu kiến thức, tiến tới xây dựng khái niệm
mới. Ngoài ra, các hoạt động suy luận khái quát hóa trừu tượng hóa nhờ có khái
niệm mới có cơ sở để tư duy và đi sâu thêm vào bản chất của hiện tượng.
Để có sự phân biệt khái niệm, logic học còn chia khái niệm thành khái niệm
đơn, khái niệm chung, khái niệm tập hợp. Trên cơ sở sự hiểu biết về khái niệm như
thế có thể giới hạn và mở rộng khái niệm. Khả năng giới hạn và mở rộng khái niệm
tùy thuộc vào nội dung kiến thức khoa học và chất lượng tư duy.
Trong quá trình tư duy, khái niệm như một công cụ tư duy. Nội dung khoa học
cho khái niệm một nội hàm xác định. Khi ta nói hóa vơ cơ, hóa hữu cơ tức là ta
dùng thuật ngữ khoa học. Thuật ngữ sinh ra bản thân khái niệm và được xây dựng
định hình trong quá trình hiểu biết.
Nhờ khái niệm hoạt động tư duy phân tích mới có những điểm tựa và cơ sở để
đào sâu kiến thức, đồng thời tiến tới sự xác minh khái niệm mới.
Các hoạt động suy luận khái quát hóa, trừu tượng hóa nhờ có khái niệm mới
có cơ sở thao tác đồng thời đi sâu thêm vào bản chất của sự vật hiện tượng.
Rõ ràng nếu khái niệm không xác minh được nội hàm cũng như ngoại diện của
nó thì chắc chắn sẽ dẫn tới những phân tích mơ hồ, suy luận, phán đoán lệch lạc.
Nếu phân chia khái niệm thiếu cân đối, thiếu cơ sở, khơng liên tục thì chắc
chắn sẽ dễ dàng phiến diện lệch lạc. Những hạn chế đó tiếp diễn thường xun thì
chất lượng tư duy khơng đảm bảo. Cho nên trong quá trình truyền thụ kiến thức,
biết phát hiện những hạn chế đó trên nguyên tắc tư duy logic trong tư duy, người
giáo viên sẽ góp phần xây dựng phương pháp tư duy cho học sinh.
- Phán đoán: là hình thức tư duy trừu tượng, liên kết các khái niệm với nhau để
khẳng định hay phủ định một đặc điểm, một thuộc tính của đối tượng. Theo đặc
điểm của nhận thức phán đoán được chia làm 3 loại là phán đoán đơn nhất, phán

đoán đặc thù và phán đoán phổ biến. Ở đây, phán đoán phổ biến là hình thức thể
hiện sự phản ánh bao rộng nhất về đối tượng. Nếu dừng ở phán đốn thì nhận thức


8

chỉ mới biết được mối liên hệ giữa cái đơn chất với cái phổ biến, chưa biết được
giữa cái đơn chất trong cái phán đoán này với cái đơn chất trong phán đoán kia và
chưa biết được mối quan hệ giữa cái đặc thù với cái đơn chất và cái phổ biến.
Trong tư duy, phán đoán được sử dụng như những câu ngữ pháp nhằm liên kết
các khái niệm do đó nó có những quy tắc và quy luật bên trong. Trên cơ sở những
khái niệm, phán đốn là hình thức mở rộng đi sâu vào tri thức. Muốn có phán đốn
chân thực thì khái niệm phải chân thực, nhưng có khái niệm chân thực chưa chắc có
phán đốn chân thực.
Như vậy, nếu khái niệm chân thực như là điều kiện tiên quyết của phán đốn
thì những quy tắc, quy tắc sẽ giúp cho phán đoán chân thực hơn.
- Suy luận: là hình thức tư duy trừu tượng liên kết các phán đoán lại với nhau
để rút ra một phán đốn có tính chất kết luận tìm ra tri thức mới. Tùy theo sự kết
hợp phán đoán theo trật tự nào giữa phán đoán đơn chất, đặc thù với phổ biến mà
người ta có được hình thức suy luận quy nạp hay diễn dịch.
Trong tư duy, ta thường sử dụng suy luận hoặc để chứng minh hoặc để bác bỏ
cái gì đó. Muốn suy luận tốt ta cần tn thủ những quy tắc, phải từ những luận điểm
chân thực.
Với tư cách là hình thức tư duy gián tiếp, suy luận trong tư duy logic có vai trị
quan trọng trong các hoạt động tư duy. Việc hướng dẫn các quy tắc trong suy luận
tạo được hiệu quả trong quá trình lĩnh hội tri thức. Khẳng định rèn luyện tư duy
trong học tập chính là tạo cho học sinh có phương pháp trong tư duy từ khái niệm
đến phán đoán, suy luận khơng phải là q trình tuần tự cho rèn luyện mà là những
thao tác được vận dụng đồng thời. Nhờ thói quen và phương pháp có xác định học
sinh có thể xây dựng những giả thiết khoa học.

1.2. Tƣ duy và phát triển tƣ duy trong giảng dạy bộ môn hóa học ở trƣờng phổ
thơng [4] [5] [11]
1.2.1. Tư duy là gì?
Hiện nay xung quanh có rất nhiều cái mà con người chưa biết. Nhiệm vụ của
cuộc sống và hoạt động thực tiễn ln địi hỏi con người phải thấu hiểu những cái


9

chưa biết đó một cách sâu sắc, đúng đắn và chính xác hơn, phải vạch ra cái bản chất
và quy luật tác động của chúng. Q trình nhận thức đó gọi là tư duy.
Tư duy là quá trình tâm lý thuộc nhận thức lý tính là một trong mức độ nhận
thức mới về chất so với cảm giác và tri giác. Tư duy phản ánh những thuộc tính bên
trong, bản chất mối liên hệ có tính quy luật của sự vật, hiện tượng mà trước đó ta
chưa biết. Q trình phản ánh này là quá trình gián tiếp độc lập và mang tính khái
quát, được nảy sinh trên cơ sở hoạt động thực tiễn, từ sự nhận thức cảm tính nhưng
vượt xa các giới hạn của nhận thức cảm tính.
Vậy tư duy là quá trình tâm lý phản ánh những thuộc tính của bản chất, những
mối liên hệ và quan hệ bên trong có tính quy luật của sự vật, hiện tượng trong hiện
thực khách quan mà trước đó ta chưa biết.
1.2.2. Những đặc điểm của tư duy
Là một mức độ mới của nhận thức lý tính, khác xa về chất so với nhận thức
cảm tính, tư duy do con người tiến hành với tư cách là chủ thể có đặc điểm sau đây:
- Tính “có vấn đề” của tư duy
Khơng phải hồn cảnh nào cũng gây được tư duy cho con người. Muốn kích
thích được tư duy phải có hai điều kiện sau đây:
+ Trước hết phải gặp tình huống có vấn đề, tức là tình huống có chứa đựng
một mục đích mới một vấn đề mới, một cách thức giải quyết mới mà phương tiện,
phương pháp hoạt động cũ mặc dù vẫn cịn cần thiết nhưng khơng cịn đủ sức để
giải quyết các vấn đề mới đó. Muốn giả quyết vấn đề mới đó, đạt được mục đích

mới đó phải tìm ra cách thức giải quyết mới, tức là phải tư duy.
+ Tình huống có vấn đề đó phải được cá nhân nhận thức đầy đủ và chuyển
thành nhiệm vụ của cá nhân, tức là cá nhân phải xác định được cái gì đã biết, đã cho
và cái gì chưa biết, phải tìm đồng thời phải có nhu cầu, động cơ tìm kiếm nó.
Những dữ kiện quen thuộc hoặc nằm ngồi tầm hiểu biết của cá nhân thì tư duy
cũng khơng xuất hiện.
- Tính gián tiếp của tư duy
Tư duy phát hiện ra bản chất, sự vật, hiện tượng và quy luật của chúng nhờ sử
dụng công cụ, phương tiện và các kết quả nhận thức của loài người và kinh nghiệm


10

của mỗi cá nhân. Tính gián tiếp của tư duy cịn thể hiện ở chỗ nó được biểu hiện trong
ngơn ngữ. Con người luôn sử dụng ngôn ngữ để tư duy. Nhờ đặc điểm gián tiếp này
mà tư duy mở rộng không giới hạn những khả năng nhận thức của con người.
- Tính trừu tượng và khái niệm của tư duy
Tư duy phản ánh cái bản chất nhất, chung cho nhiều sự vật hợp thành một
nhóm, một loại, một phạm trù, đồng thời trừu xuất khỏi những sự vật đó có tính cụ
thể, cá biệt. Nói cách khác tư duy đồng thời mang tính chất trừu tượng và khái quát.
Nhờ có tính trừu tượng và khái qt tư duy khơng chỉ giải quyết những nhiệm
vụ hiện tại mà cả nhiệm vụ mai sau của con người. Nhờ có tính khái quát, tư duy
trong giải quyết một nhiệm vụ cụ thể vẫn được xếp vào một phạm trù, một nhóm
vẫn nêu thành quy tắc, phương pháp cần sử dụng trong những trường hợp tương tự.
- Tư duy liên hệ chặt chẽ với ngôn ngữ
Tư duy trừu tượng, gián tiếp, khái quát khơng thể tồn tại ngồi ngơn ngữ, nó
phải dùng ngơn ngữ làm phương tiện cho mình. Nếu khơng có ngơn ngữ thì bản
thân q trình tư duy khơng diễn ra được, đồng thời các sản phẩm của tư duy cũng
không được chủ thể và người khác chấp nhận. Ngôn ngữ cố định lại các kết quả của
tư duy và nhờ đó làm khách quan hóa cho người khác và cả bản thân chủ thể tư duy.

Tuy nhiên ngôn ngữ không phải là tư duy, ngôn ngữ chỉ là phương tiện của tư duy.
- Tư duy có quan hệ mật thiết với nhận thức cảm tính
Tư duy phải dựa trên những tài liệu cảm tính, trên kinh nghiệm, trên cơ sở trực
quan sinh động. Nhận thức cảm tính là một khâu của mối liên hệ trực tiếp giữa tư
duy và hiện thực, là cơ sở của những khái quát kinh nghiệm dưới dạng các khái
niệm quy luật. Ngược lại, tư duy và sản phẩm của nó cũng ảnh hưởng đến các q
trình nhận thức cảm tính.
Những đặc điểm của tư duy trên đây có ý nghĩa rất to lớn đối với đối với công
tác dạy học và giáo dục. Cụ thể như sau:
- Muốn thúc đẩy học sinh phải đưa học sinh vào những tình huống có vấn đề.
Tính có vấn đề trong dạy học được thực hiện tốt nhất bằng kiểu dạy học nêu vấn đề
vì phương pháp này đã thúc đẩy học sinh suy nghĩ, kích thích tính tích cực nhận
thức của học sinh.


11

- Phát triển tư duy phải tiến hành song song và thông qua truyền thụ kiến thức.
Mọi tri thức đều mang tính khái qt, khơng tư duy thì khơng thể tiếp thu và vận
dụng được tri thức.
- Phát triển tư duy phải gắn liền với trau dồi ngôn ngữ cho học sinh. Khơng
nắm được ngơn ngữ thì học sinh khơng có phương tiện để tư duy tốt. Đây là nhiệm
vụ của giáo viên tất cả môn học.
- Phát triển tư duy phải gắn liền với rèn luyện với rèn luyện cảm giác, tri giác,
tính nhạy cảm, năng lực quan sát và trí nhớ của học sinh.Thiếu những tài liệu cảm
tính thì khơng có gì để tư duy.
- Để phát triển tư duy khơng cịn con đường nào khác là thường xuyên tham
gia vào các hoạt động nhận thức và thực tiễn. Qua đó tư duy của con người sẽ
khơng ngừng được nâng cao.
Ngoài ra cần tránh một số vấn đề như:

- Quá định kiến trong tư duy.
- Tránh những trường hợp bị ám ảnh, bị áp lực.
- Chủ thể mang một tư duy hoang tưởng mà điển hình dễ thấy nhất là người bị
ám ảnh bởi tội lỗi.
1.2.3. Những phẩm chất của tư duy
- Tính định hướng: thể hiện ở ý thức nhanh chóng và chính xác đối tượng cần
lĩnh hội, mục đích phải đạt và con đường tối ưu để đạt để đạt được mục đích đó.
- Bề rộng: thể hiện có khả năng vận dụng nghiên cứu các đối tượng khác.
- Độ sâu: thể hiện ở khả năng nắm vững ngày càng sâu sắc bản chất sự vật,
hiện tượng.
- Tính linh hoạt: thể hiện ở sự nhạy bén trong công việc vận dụng những tri
thức và cách hành động vào các tình huống khác nhau một cách sáng tạo.
- Tính mềm dẻo: thể hiện ở hoạt động tư duy được tiến hành theo các hướng
xuôi và ngược chiều.
- Tính độc lập: thể hiện ở chỗ tự mình phát hiện được vần đề, đề xuất cách giải
quyết và tự giải quyết vấn đề.


12

- Tính khái quát: thể hiện ở chỗ khi giải quyết mỗi loại nhiệm vụ sẽ đưa ra mơ
hình khái qt. Từ mơ hình khái qt này có thể vận dụng giải quyết các vấn đề
cùng loại.
Để đạt được những phẩm chất tư duy trên, trong quá trình dạy học chúng ta
chú ý rèn luyện các thao tác tư duy.
1.2.4. Các thao tác tư duy và hình thành phán đốn mới
Xét về bản chất thì tư duy là một quá trình cá nhân thực hiện các thao tác trí
tuệ nhất định để giải quyết vấn đề hay nhiệm vụ đặt ra. Cá nhân có tư duy hay
khơng là ở chỗ họ có tiến hành các thao tác này trong đầu mình hay khơng. Cho nên
những thao tác này cịn được gọi là những quy luật bên trong của tư duy. Q trình

tư duy có các thao tác cơ bản sau:
- Phân tích và tổng hợp
Phân tích là q trình dùng trí óc để phân chia đối tượng nhận thức thành các
bộ phận, các thành phần tương đối độc lập để nhận thức đối tượng sâu sắc hơn. Đó
là q trình diễn ra trong đầu chủ thể nhằm tách đối tượng tư duy thành những
thuộc tính, những bộ phận, những mối liên hệ, quan hệ giữa chúng để nhận thức đối
tượng sâu sắc hơn.
Xuất phát từ góc độ phân tích các hoạt động tư duy đi sâu vào bản chất thuộc
tính của bộ phận từ đó đi tới những giả thiết và kết luận khoa học.
Tổng hợp là quá trình dùng trí óc để hợp nhất các thành phần đã được tách rời
trong q trình phân tích thành một chính thể thống nhất hồn chỉnh. Đây là thao tác
trí tuệ, trong đó chủ thể tư duy dùng trí óc đưa những thuộc tính những thành phần
đã được phân tích vào thành một chỉnh thể, giúp ta nhận thức được bao quát hơn.
Theo định nghĩa thì tổng hợp khơng phải là một số cộng đơn giản của hai hay
nhiều sự vật, không phải là sự liên kết máy móc các bộ phận thành chỉnh thể. Sự
tổng hợp chân chính là một hoạt động tư duy xác định tư duy đặc biệt đem lại kết
quả mới về chất, cung cấp một sự hiểu biết mới nào đó về hiện thực.
Cũng như phân tích, tổng hợp có thể tiến hành trong hồn cảnh trực quan khi
học sinh tác động vào sự vật đồng thời tổng hợp bằng “trí tuệ”. Học sinh trung học


13

phổ thơng có thể tư duy tổng hợp bằng vốn tri thức và khái niệm cũ. Như vậy, tư
duy tổng hợp cũng phát triển từ sơ cấp đến phức tạp với khối lượng lớn.
Phân tích và tổng hợp là hai q trình có quan hệ mật thiết với nhau, bổ sung
cho nhau trong một quá trình tư duy thống nhất. Phân tích là cơ sở để tổng hợp;
được tiến hành theo phương hướng của sự tổng hợp. Tổng hợp diễn ra trên cơ sở
phân tích, được thực hiện trên kết quả của sự phân tích. Khơng có q trình phân
tích thì khơng thể tiến hành tổng hợp được. Ngược lại, phân tích khơng có tổng hợp

thì q trình đó trở nên vơ nghĩa trong q trình nhận thức.
- So sánh
So sánh là q trình dùng trí óc để xác định sự giống và khác nhau, sự đồng
nhất hay không đồng nhất, sự bằng nhau hay không bằng nhau giữa các đối tượng
nhận thức.
Việc nhận thức bản chất sự vật, hiện tượng khơng thể có nếu khơng có sự tìm
ra sự khác biệt sâu sắc, sự giống nhau của sự vật, hiện tượng. Việc tìm ra những dấu
hiệu giống nhau và khác nhau của hai sự vật hiện tượng là nội dung chủ yếu của tư
duy so sánh. Cũng như tư duy phân tích, tổng hợp thì tư duy so sánh có thể ở mức
độ đơn giản (tìm tịi, thống kê, nhận xét) cũng có thể thực hiện được trong quá trình
biến đổi và phát triển.
Có thể tiến hành so sánh những yếu tố dấu hiệu bên ngồi có thể trực tiếp quan
sát được, nhưng cũng có thể tiến hành so sánh những dấu hiệu quan hệ bên trong
không thể nhận thức trực tiếp được mà phải bằng hoạt động tư duy.
Trong dạy học nói chung và dạy học hóa học nói riêng thực tế trên sẽ đưa tới
nhiều hoạt động tư duy đầy hứng thú.
Nhờ so sánh người ta có thể tìm thấy các dấu hiệu bản chất giống nhau và
khác nhau của các sự vật. Ngồi ra cịn tìm thấy dấu hiệu bản chất và không bản
chất thứ yếu của chúng.
- Trừu tượng hố và khái qt hóa
Trừu tượng hố là dùng trí óc để gạt bỏ những mặt, những thuộc tính, những
mối liên hệ quan hệ thứ yếu, không cần thiết và chỉ giữ lại những yếu tố cần thiết
cho tư duy.
Khái qt hố là q trình dùng trí óc để hợp nhất nhiều đối tượng khác nhau
thành một nhóm, một loại theo những thuộc tính, những liên hệ, quan hệ chung nhất


14

định. Những thuộc tính chung là những thuộc tính bản chất, giống nhau đặc trưng

cho hàng loạt sự vật hiện tượng cùng loại.
Hoạt động tư duy khái quát hóa của học sinh phổ thơng có mức độ:
- Khái qt hóa cảm tính: diễn ra trong hồn cảnh trực quan, thể hiện ở trình
độ sơ đẳng.
- Khái qt hóa hình tượng, khái niệm là sự khái quát cả những tri thức có
tính chất khái niệm bản chất sự vật, hiện tượng hoặc các mối quan hệ không bản
chất dưới dạng các hình tượng hoặc trực quan, các biểu tượng. Mức độ này ở lứa
tuổi học sinh đã lớn nhưng tư duy đơi khi cịn dừng lại ở sự vật, hiện tượng riêng lẻ.
- Khái quát hóa khái niệm là sự khái quát hóa những dấu hiệu và liên hệ
chung bản chất được trừu xuất khỏi các dấu hiệu và quan hệ không bản chất được
lĩnh hội bằng những khái niệm, định luật, quy tắc. Mức độ này được thực hiện trong
học sinh trung học phổ thơng.
Tư duy khái qt hóa là hoạt động tư duy có chất lượng cao, sau này khi học ở
cấp học cao hơn, tư duy này sẽ được huy động một cách mạnh mẽ vì tư duy khái
qt hóa là tư duy lí luận khoa học.
Mối quan hệ giữa trừu tượng hóa và khái qt hố cũng giống như mối quan
hệ giữa phân tích và tổng hợp nhưng ở mức độ cao hơn. Khơng có trừu tượng hố
thì khơng thể tiến hành khái qt hố. Nhưng trừu tượng hóa mà khơng khái qt
hóa thì hạn chế q trình nhận thức, thậm chí sự trừu tượng hố trở nên vơ nghĩa.
Tóm lại: Giữa các thao tác tư duy đều có mối quan hệ mật thiết với nhau,
thống nhất theo một hướng nhất định do nhiệm vụ tư duy quy định. Trong thực tế tư
duy, các thao tác trên đan chéo vào nhau, tương tác lẫn nhau. Tuỳ theo nhiệm vụ và
điều kiện tư duy, không nhất thiết quá trình tư duy nào cũng phải thực hiện theo một
trình tự máy móc các thao tác trên hay thực hiện tất cả các thao tác. Để rèn luyện và
phát triển tư duy cho học sinh, giáo viên cần chú ý rèn luyện cho học sinh các thao
tác tư duy nói trên.
1.2.5. Quá trình tư duy
Tư duy là một hành động. Mỗi hành động tư duy là một quá trình giải quyết
một nhiệm vụ nào đó nảy sinh trong q trình nhận thức hay trong hoạt động thực
tiễn: Quá trình tư duy bao gồm nhiều giai đoạn kế tiếp nhau liên tục từ khi gặp tình

huống có vấn đề và nhận thức được vấn đề cho đến khi vấn đề được giải quyết. Sau


15

khi giải quyết lại có thể làm nảy sinh vấn đề mới, khởi đầu cho một quá trình tư duy
mới có thể phức tạp hơn. Các giai đoạn cụ thể của một quá trình tư duy như sau:
- Xác định vấn đề và biểu đạt vấn đề thành nhiệm vụ tư duy
Tư duy chỉ nảy sinh khi con người bắt gặp tình huống có vấn đề nhận thức
được vấn đề (tức là xác định được nhiệm vụ tư duy) và biểu đạt được nó. Khi gặp
tình huống có vấn đề chủ thể phải ý thức được đó là tình huống có vấn đề đối với
bản thân, phát hiện ra mâu thuẫn chứa đựng trong tình huống có vấn đề - đó là mâu
thuẫn giữa cái đã biết, đã cho với cái phải tìm, cái muốn có. Chủ thể phải có nhu
cầu giải quyết, tìm thấy những tri thức đã có trong vốn kinh nghiệm có liên quan
đến vấn đề, sử dụng các tri thức đó vào giải quyết vấn đề, trên cơ sở đó đề ra nhiệm
vụ tư duy.
- Huy động các tri thức, vốn kinh nghiệm có liên quan đến vấn đề đã xác định
được
Khâu này làm xuất hiện ở trong đầu những tri thức, kinh nghiệm, những mối
liên tưởng nhất định có liên quan đến vấn đề đã được xác định và biểu đạt nó. Việc
huy động những tri thức kinh nghiệm, những mối liên tưởng này hoàn toàn phụ
thuộc vào nhiệm vụ tư duy đã được xác định. Việc tư duy đúng hướng hay lạc
hướng là do nhiệm vụ tư duy đặt ra có chính xác hay khơng.
- Sàng lọc các liên tưởng và hình thành giả thuyết
Những tri thức, những kinh nghiệm, những liên tưởng đầu tiên được xác định
ở giai đoạn trên là những tri thức, những liên tưởng cịn mang tính rộng rãi, chưa
được khu biệt và phân hoá kĩ càng nên chúng cần được sàng lọc, lựa chọn sao cho
phù hợp nhất với nhiệm vụ đề ra. Sàng lọc các liên tưởng thực chất là lựa chọn
những tri thức cần thiết, gạt bỏ những cái không cần thiết cho nhiệm vụ tư duy.
Sự thành công trong việc giải quyết nhiệm vụ tư duy cũng như trong việc tạo

ra những điều kiện thuận lợi cho sự phát triển tư duy đều tuỳ thuộc vào sự đa dạng
của giả thuyết. Chính sự đa dạng của giả thuyết sẽ cho phép ta xem xét một sự vật
hiện tượng từ nhiều hướng khác nhau, trong các hệ thống liên hệ và quan hệ khác
nhau, tìm ra được con đường giải quyết đúng đắn và tiết kiệm nhất.
- Kiểm tra giả thuyết
Chính sự đa dạng của giả thuyết đòi hỏi ta phải kiểm tra xem giả thuyết nào
trong số các giả thuyết đưa ra tương ứng với các điều kiện và vấn đề đặt ra. Quá


16

trình kiểm tra giả thuyết có thể diễn ra trong đầu hay trong hoạt động thực tiễn. Kết
quả kiểm tra sẽ dẫn đến sự khẳng định hay phủ định hoặc chính xác hố giả thuyết
đã nêu.
- Giải quyết vấn đề (giải quyết nhiệm vụ của tư duy)
Khi giả thuyết đã được kiểm tra và khẳng định thì nó sẽ được thực hiện để trả
lời cho vấn đề đặt ra. Trong quá trình tư duy, để giải quyết nhiệm vụ, con người
thường gặp những khó khăn do những nguyên nhân khác nhau. Có khi chủ thể
khơng thấy hết được dữ kiện của bài tốn. Đơi khi khơng giải quyết được nhiệm vụ
chỉ vì chủ thể tư duy tự đưa vào bài tốn một số điều kiện thừa, khơng có trong bài
tốn. Hoặc do tính chất khn sáo, cứng nhắc của tư duy đã làm cho chủ thể không
thể giải quyết được nhiệm vụ.
K.K.Platơnốp đã tóm tắt các giai đoạn của quá trình tư duy bằng sơ đồ sau:

Nhận thức vấn đề

Xuất hiện các liên tưởng

Sàng lọc liên tưởng và
hình thành giả thiết

Kiểm tra giả thiết

Chính xác hóa

Khẳng định

Phủ định

Giải quyết

Hành động

vấn đề

tư duy mới


17

Xét về lí luận thì trong logic học người ta người ta thường biết có ba phương pháp
hình thành phán đoán mới: quy nạp, diễn dịch và loại suy. Ba phương pháp tư duy này
có quan hệ chặt chẽ với các thao tác tư duy phân tích, tổng hợp, khái qt hóa…
1.3. Đánh giá trình độ phát triển tƣ duy của học sinh [11]
Trong phạm vi nghiên cứu của đề tài, với đối tượng là học sinh phổ thông việc
đánh giá q trình học tập của học sinh thơng qua việc đánh giá trình độ phát triển
tư duy của học sinh bao hàm: đánh giá trình độ phát triển năng lực nhận thức, năng
lực tư duy độc lập và sáng tạo.
1.3.1. Phát triển năng lực nhận thức
Thang nhận thức của Bloom nêu ra 6 mức độ của nhận thức nhớ, hiểu, vận

dụng, phân tích, tổng hợp, đánh giá. Kết quả của ông được sử dụng trong hơn bốn
thập kỉ qua đã khẳng định phương pháp dạy học nhằm khuyến khích và phát triển tư
duy của học sinh ở mức độ cao.
- Nhớ là khả năng ghi nhớ và nhận diện thông tin. Nhớ là cần thiết cho tất cả
các mức độ tư duy. Nhớ ở đây được hiểu là nhớ lại những kiến thức đã học một
cách máy móc và nhắc lại.
- Hiểu là khả năng hiểu, diễn dịch, diễn giải, giải thích hoặc suy diễn (dự đốn
được kết quả hoặc hậu quả). Hiểu không đơn thuần là nhắc lại cái gì đó. Học sinh
phải có khả năng diễn đạt các khái niệm theo ý họ.
- Vận dụng là khả năng sử dụng thông tin và chuyển đổi kiến thức tự dạng này
sang dạng khác (sử dụng các kiến thức đã học trong hoàn cảnh mới). Vận dụng là
mức bắt đầu của mức tư duy sáng tạo. Tức là vận dụng những cái gì đã học vào đời
sống mới hoặc tình huống mới.
- Phân tích là khả năng nhận biết chi tiết phát hiện và phân biệt các bộ phận
cấu thành của thơng tin hay tình huống. Ở mức độ này đòi hỏi khả năng phân nhỏ
đối tượng thành các hợp phần cấu thành để hiểu rõ hơn cấu trúc của nó.
- Tổng hợp là khả năng hợp nhất các thành phần để tạo thành các một tổng thể,
sự vật lớn. Ở mức độ này, học sinh phải sử dụng những gì đã học để tạo ra một cái
gì đó hoàn toàn mới.